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En esta monografía se analiza la influencia de las prácticas escolares de lectura en las

representaciones sociales de lo que es leer, y su incidencia en las prácticas de lectura
académicas.

La escuela media, en la actualidad, debido a las prácticas de lectura que predominan, no

favorece el despliegue de una lectura crítica, profunda, que más tarde le será requerida al
alumno en los estudios universitarios.

Las instituciones escolares pueden intervenir en las representaciones de la lectura para

lograr un cambio en las prácticas. Y esa intervención puede desplegarse desde todas las
disciplinas de la escuela media que se apoyan principalmente en la lectura.

Hacia una lectura crítica y profunda

En los últimos años, una de las preocupaciones centrales de las clases de Lengua ha sido
aportar las estrategias adecuadas para favorecer el desarrollo de las habilidades lectoras de
los alumnos. Así, los docentes de Lengua hemos indagado en las respuestas que, desde
distintas teorías, se han dado al interrogante: "¿qué es leer?".

Los enfoques que describen la lectura, ya sea como un proceso en el cual el lector va
realizando una serie de operaciones cognitivas, o bien como un proceso de interacción
comunicativa entre texto y lector, nos parecen fundamentales y nos han resultado de gran
utilidad. En este trabajo, queremos destacar la importancia de las representaciones sociales
de la lectura en las prácticas lectoras que los alumnos llevan a cabo en la escuela, un
aspecto apenas mencionado por los modelos teóricos, a menudo ignorado por la didáctica
de la lengua y, en general, por las didácticas de las disciplinas que se desarrollan
fundamentalmente a partir de la lectura de textos.

La institución escolar juega un papel determinante en la gestación y constitución de las

representaciones de la lectura que predominan entre el estudiantado, tanto a través de los
textos que propone para ser leídos y a través de las consignas que pauta para orientar la
lectura, como a través de evaluaciones que ratifican o descalifican modos de leer. Creemos
que es necesaria una revisión de estos tres aspectos para incidir en las representaciones
actuales de la lectura, con miras a que los alumnos aprendan a leer más profunda y
críticamente.

Las representaciones sociales de la lectura

¿Qué son las representaciones sociales de la lectura? La noción de representación social,
desarrollada por la psicología cognitiva y la sociología del aprendizaje, se refiere a los
sistemas de valores a través de los cuales se percibe el mundo y se elaboran respuestas.
Pierre Bourdieu (1982) ha sostenido que "existe lo real y las representaciones de lo real";
de modo que los comportamientos de los individuos o de los grupos no están determinados
por las características objetivas de la situación a la que se enfrentan sino por la
representación que poseen de dicha situación (Abric, 1994). Así, no es la tarea real a
resolver por el o los sujetos, ni el destinatario concreto con el que interactúan lo que
determina respuestas y conductas. Enfrentados a tareas idénticas, en situaciones reales
idénticas, son las representaciones que los sujetos tienen de dichas tareas y/o de sus
destinatarios las que generan diferentes respuestas o conductas (Abric, ibídem).

Las representaciones sociales de la lectura son, entonces, el conjunto de ideas que tienen
los grupos sociales acerca de qué operaciones hay que realizar cuando se lee y acerca de lo
que hay que leer en los textos cuando se lee. Estas representaciones involucran, por
ejemplo, en el caso de la lectura escolar, las ideas que los alumnos tienen de la finalidad de
la tarea que se les pauta, de la institución en la que se encuentran, del rol que se espera de
ellos como lectores, como también del tipo de texto que se considera o no prestigioso como
para ser leído.

Las representaciones poseen dos características que interesan especialmente a las

investigaciones desde la didáctica:

 su carácter anticipatorio, ya que preceden y predeterminan la acción de los sujetos,

y
 su carácter dinámico y conflictual, que las hace susceptibles de ser transformadas.

Es común para los docentes encontrarnos con conductas lectoras de nuestros alumnos que
evaluamos como pobres, deficitarias, que no satisfacen lo que se espera desde la
institución. La noción de representación social nos permite explicar el porqué de esas
conductas, y no solamente describirlas.

¿Cómo leen los alumnos?

En una investigación que realizamos en el primer ciclo que cursan los alumnos en la
Universidad de Buenos Aires (Ciclo Básico Común) -junto con Elvira Arnoux y Cecilia
Pereira, en el marco de la Cátedra Unesco para la Lectura y la Escritura - comprobamos
que, en forma dominante, los alumnos orientan sus prácticas de lectura con la idea de que
el objetivo es acumular datos sobre el tema en cuestión. Según los resultados de nuestra
investigación, sus lecturas casi nunca ponen en duda la verdad de lo sostenido por los
textos, aun cuando se les ofrezcan para leer fuentes que sostienen posturas contrapuestas
sobre un tema o sobre un hecho. Los estudiantes tienden a no establecer -al menos
espontáneamente- relaciones entre el texto y sus condiciones de producción, ni entre el
texto y otros textos, ni entre el texto y sus propios conocimientos previos. Para ellos, leer
es apropiarse de la información literal que el texto suministra, y evidencian incluso falta de
criterios o criterios ambiguos para jerarquizarla.

En otra investigación -realizada con el mismo equipo, con el fin de observar la incidencia de
los valores sociales dominantes en el proceso de lectura de alumnos de distintos niveles del
sistema educativo- se constató la presencia de una representación dominante de la lectura
que no la concibe como un proceso de cooperación entre texto y lector, en el que el lector
asume el desafío de comprender lo que el otro sostiene a la luz de los valores desde los
cuales lo hace. Por el contrario, la lectura es concebida como una práctica que refuerza
saberes apreciativos previos y no una invitación al conocimiento del otro, de lo diferente.

Éstas son características de la conducta lectora de cerca del 90% de los alumnos del primer
ciclo universitario, lo cual, como puede preverse, ha convertido a la lectura en un factor de
deserción en el nivel de educación superior.

¿Por qué los alumnos, en un porcentaje tan elevado, leen de este modo y no de otro? ¿Por
qué, cuando en la universidad se les da un conjunto de textos que abordan un mismo tema
desde diferentes perspectivas y sostienen tesis diversas, los alumnos tienden a leer
borrando las diferencias entre esos textos, y se quedan con la información menos
conflictiva, que acumulan para armar una síntesis del corpus? ¿Por qué no perciben la
relación entre la postura de un autor sobre un tema y su lugar de enunciación, entre otras
cosas? Creemos que esa conducta lectora en la universidad se debe a la tradición lectora
que impera dentro de las instituciones educativas. Se les ha enseñado a leer de ese modo,
o no se les ha enseñado otro, y leyendo de esa manera han logrado egresar del nivel
medio.

Esta representación de lo que es leer no permite, o incide negativamente, en el desarrollo

de lectores hábiles, capaces de dar cuenta de la información que vehiculiza un texto, y
tampoco posibilita el acceso a todo lo que el texto no dice pero evidencia sobre su
enunciador y la subjetividad de éste allí presente, sobre el contexto histórico en el que fue
producido, sobre su relación polémica o no con otros textos, lo que constituiría el modo de
leer desde una representación óptima de la tarea.

Creemos que la formación del alumno en esta representación puede comenzar a gestarse
desde los grados inferiores de la escuela primaria. Por ello, volvimos la mirada hacia ese
nivel educativo y hacia la escuela media en busca de los aspectos que desde esos ámbitos
no permiten la constitución de la deseada representación de la lectura.

¿Cómo incide la escuela en las representaciones de la

lectura?
La escuela participa activamente en la construcción de las representaciones de la lectura a
través de, fundamentalmente, cuatro aspectos:

1. los textos que ofrece para ser leídos,

2. las consignas que propone para orientar la lectura,
3. la evaluación que realiza de las lecturas de los alumnos y
4. el tiempo que en clase se dedica a enseñar a leer.

Con respecto a los textos, la escuela privilegia la lectura del manual como única fuente
informativa. Son muy escasas las prácticas en las que se orienta al alumno hacia la
consulta de fuentes diversas, en bibliotecas, por ejemplo, sobre un tema. Por otro lado, la
variedad en el contacto con libros se pauta casi exclusivamente en el terreno literario.

Estas prácticas tienen consecuencias en cuanto a las representaciones de la lectura: en

primer lugar, el monologismo -es decir, la presencia de una sola voz como fuente de
información- crea la ilusión de un mundo homogéneo, sin conflictos, que plasma sus
verdades en la palabra escrita. La cual, a su vez, así propuesta, no parece requerir más que
un lector obediente y preocupado por memorizarla. Y, en segundo lugar, la heterogeneidad
exhibida solo en lo literario fortalece la idea de que los otros campos, y en particular el
campo de las ciencias, son homogéneos y que, por lo tanto, en ellos no puede haber
posturas divergentes.

Con respecto a las consignas, notamos que en el terreno de la lectura son menos las
innovaciones que en el de la escritura. En la escritura, hay más conciencia por parte del
docente de la necesidad de explicitar lo que desea que el alumno haga: se explicita el
género, la extensión, la estructura textual, el contexto comunicacional que el alumno debe
contemplar, entre otros aspectos. En la lectura, en cambio, si bien se ha incorporado el
paratexto como objeto de lectura, las consignas suelen orientar al alumno hacia la lectura
exclusiva de la información explícita en el texto.

Las investigaciones nos indican que el despliegue de una lectura crítica no se realiza en
forma espontánea, sino que debe ser objeto de enseñanza. De ahí que sea tan importante
dedicar tiempo en la clase y proponer consignas que orienten al alumno a detectar la
subjetividad del autor en el tratamiento de un tema, a analizar el espacio social desde el
cual escribe un autor y relacionarlo con su postura, a identificar la finalidad de un escrito, a
observar cómo se construye el enunciador en un texto, a identificar rasgos propios del
género discursivo, a analizar la presencia de otras voces y su valor en el interior de un
texto, a confrontar el texto con otros o a complementar la información que aporta con la
obtenida en otra fuente, entre otras habilidades lectoras.

Este tipo de consignas no es frecuente en la clase de lengua, y tampoco lo es en otras

disciplinas, que, sin embargo, también se apoyan en la lectura. Desde todas las disciplinas
se puede enseñar a leer, porque -entre otros aspectos- todas las disciplinas tienen sus
diversas tradiciones que han recortado objetos y desplegado metodologías diferentes que
pueden ser objeto de la lectura y la identificación del alumno a lo largo de su escolaridad.
Se trata de exhibir la heterogeneidad, la diversidad, el conflicto, y de enseñar a leerlos. Por
ello, la institución escolar en su conjunto debe involucrarse en la construcción de una
representación de la lectura como crítica.

Representación
La psicología social considera que las representaciones son fenómenos complejos
compuestos por elementos diversos: informativos, cognitivos, ideológicos, normativos.
Incluyen creencias, valores, actitudes, opiniones, imágenes, siempre organizados como un
saber sobre el estado de la realidad. Están determinadas por sistemas de pensamiento más
amplios, ideológicos o culturales, por el estado de los conocimientos científicos, a la vez
que por la condición social y la esfera de la experiencia privada y afectiva de los individuos.

También se ha señalado que las representaciones sociales son "legibles en, o inferibles de,
diversos soportes (lingüísticos, conductuales, materiales), y que constituyen una forma de
conocimiento socialmente elaborada y compartida, que tiene un fin práctico y contribuye a
la construcción de una realidad común a un conjunto social" (Jodelet, 1989).

En síntesis, las representaciones cumplen 4 funciones (Abric, 1994):

 Función cognitiva: permiten conocer, comprender y explicar la realidad.

 Función identitaria: intervienen en la definición de la identidad de un individuo
y/o grupo, lo que permite su ubicación dentro del heterogéneo campo social.
 Función de orientación: guían los comportamientos y las prácticas de los sujetos.
Son prescriptivas, orientan el modo de actuar. Fijan lo que es tolerable, lo
inaceptable, lo deseable, lo prohibido, etc.
  Función de justificación: permiten justificar a posteriori la adopción de posturas y
los comportamientos del grupo.

Las representaciones son susceptibles de ser transformadas total o parcialmente. Están

constituidas por un núcleo duro (nudo central), más estable, que aporta la significación
central, y características periféricas, menos estables y atentas a rasgos situacionales o
personales específicos.

Cátedra Unesco para la Lectura y la Escritura

A partir de una propuesta que la Unesco realizó en el año 1994 a instituciones de educación
superior en América latina, se estableció un acuerdo entre la Universidad del Valle de Cali,
el Instituto Caro y Cuervo de Bogotá (Colombia), la Universidad Católica de Valparaíso
(Chile) y la Universidad de Buenos Aires (Argentina), para crear la Cátedra Unesco para el
mejoramiento de la calidad y equidad de la educación en América Latina con base en la
lectura y la escritura.

El propósito fundamental de la cátedra es promover el aprendizaje de prácticas de lectura y

escritura que permitan desarrollar competencias comunicativas y cognitivas variadas,
flexibles y adecuadas para el desempeño en diversas prácticas y nuevas exigencias
sociales.

La cátedra se articula institucionalmente inserta en programas académicos ya existentes en

las tres sedes: la Maestría en Lingüística y Español de la Universidad del Valle de Cali, el
Magister en Lingüística Aplicada de la Universidad Católica de Valparaíso y la Maestría en
Análisis del Discurso de la Universidad de Buenos Aires. Las tres universidades han creado
posgrados con especificidad en el tema: Especialización en Enseñanza de la Lectura y la
Escritura (U. del Valle), Diplomado Internacional en Comunicación (U.C. de Valparaíso) y
Especialización en Procesos de Lectura y Escritura (Facultad de Filosofía y Letras, UBA).

Resultados de nuestra investigación

En una investigación sobre representaciones de la lectura que se llevó a cabo en el marco
del proyecto UBACyT CB002: "Incidencia de las operaciones metadiscursivas en los
procesos de comprensión lectora y producción escrita" (1998), dirigido por la Prof. Elvira
Narvaja de Arnoux, se propuso a los alumnos que leyeran dos textos con posturas
divergentes sobre un personaje de nuestra historia. El cuadro que sigue aporta los datos
cuantitativos de las operaciones cognitivas desplegadas en la resolución de la tarea:

Operaciones cognitivas Sí No Total

1. confronta fuentes 24,39% 75,60% 99,99%
1.1 complementa ambos
50,32% 49,67% 99,99%
textos
2. refiere al contexto de la
17,07% 82,92% 99,99%
fuente
3. reconoce opacidad
14,63% 85,36% 99,99%
discursiva
4. valora las fuentes (opina
12,19% 87,80% 99,99%
sobre ellas)
5. cuestiona veracidad de las
9,75% 90,24% 99,99%
fuentes
La muestra analizada estuvo compuesta por un total de 80 alumnos, pertenecientes a
distintas bandas horarias de distintas sedes del CBC.

Los resultados evidencian que cuando mayor distancia crítica requería la habilidad, mayor
fue el grado de dificultad.

La investigación demostró que la representación de la lectura -con los rasgos indicados-

incidió en distintas instancias del proceso de lectura, como las siguientes:

 la construcción del objeto de lectura,

 la jerarquización de la información,
 el establecimiento de relaciones entre fuentes,
 la no activación de conocimientos previos,
 el control de la propia comprensión (metacomprensión).

Valores sociales dominantes en el proceso de lectura

Sobre este aspecto del proceso de lectura se realizó una investigación (en el marco del
proyecto UBACyT: "Lectura y escritura: procesos psicolingüísticos y prácticas sociales",
efectuado por M. Di Stefano, y C. Pereira, 2000; dirigido por la Prof. Elvira Narvaja de
Arnoux) en la que se comprobó que alumnos pertenecientes al último grado del nivel
primario, al último año del nivel medio y al primer ciclo universitario tienen una conducta
lectora en común: ante textos complejos que exigen un alto grado de cooperación textual,
proyectan en forma indiscriminada sus propias valoraciones del mundo en la interpretación
de lo que leen.

Consideramos que esta proyección indiscriminada de los propios valores se desencadena a

partir de obstáculos que demandan ciertas habilidades cognitivas para ser superados (por
ejemplo, la atribución correcta de responsabilidades enunciativas en el interior de un
mismo texto, la realización de inferencias). Pero los modos en que los alumnos,
mayoritariamente, resuelven dichos problemas -a través de esa proyección de los valores
propios- están orientados por una representación dominante que concibe la lectura como
un acto que refuerza un saber sobre el mundo (un saber apreciativo, valorativo) y no como
un acto de construcción de conocimientos a partir de la interacción con el texto. No está en
los alumnos la actitud de asomarse al texto para tratar de entenderlo asumiendo los límites
de la propia interpretación; por el contrario, la tendencia es imponer el propio sistema de
valores, aun cuando se incurra en incoherencias o contradicciones.

Bibliografía comentada
 Abric, J. C. et al, Pratiques sociales et représentations, París, PUF, 1994.
 Bourdieu, Pierre, Ce que parler veut dire, París, Fayard, 1982.
 Boyer, H., "Matériaux pour une approche des représentations sociolinguistiques", en
AA.VV., Les représentations de la langue: approches sociolinguistiques, París,
Langue Française, Larousse, 1990.
 Jodelet, Denise (comp.), Les représentations sociales, París, PUF, 1989.
Obras exhaustivas y de vigencia actual que desarrollan teóricamente el concepto de
representación social, en particular su constitución y su modo de funcionamiento, a
 la vez que dan cuenta de investigaciones sobre la incidencia de las representaciones
sociales en distintas áreas de la praxis social.
 Eco, Umberto, Lector in fabula, Barcelona, Lumen, 1993.
Obra que describe el proceso de lectura y desarrolla el concepto de lectura como
cooperación textual, desde un enfoque comunicacional del proceso.
 ---------------I limiti dell' interpretazione, Milán, Bompiani, 1990.
Obra que analiza -desde un enfoque tradicional, pero de gran vigencia- las
imposiciones que hace el texto al lector, y el rol de este último, particularmente
ante textos literarios.
 Ehrlich, Marie France, Memoire et compréhension du langage, Lille, Presses
Universitaires de Lille, 1994.
 Fayol, Michel, "Comprendre ce qu´on lit: de l´automatisme au contrôle", en:
AA.VV., Psychologie cognitive de la lecture, París, PUF, 1992.
Estas dos obras presentan estudios representativos de la corriente psicocognitiva
sobre el proceso de lectura.
 Gilly, Michel, "Les représentations sociales dans le champ éducatif", en: AA.VV., Les
représentations sociales, París, PUF, 1989.
Texto que contempla distintos aspectos de la vida escolar, relacionando el concepto
de representaciones sociales con las prácticas educativas.
 di Stefano M. y M.C. Pereira, "Representaciones sociales en el proceso de
lectura", Revista Signo & Seña, Buenos Aires, Instituto de Lingüística, Universidad
de Buenos Aires, 1998, págs. 318-340.
Trabajo que caracteriza las representaciones de la lectura en los alumnos del primer
ciclo de la Universidad de Buenos Aires.
 ---------------------------"Incidencia de los valores sociales dominantes en el proceso
de lectura", en Actas del IV Congreso de las Américas sobre Lecto-escritura, Lima,
CPAL, 2000.
Trabajo que analiza las representaciones lectoras en alumnos de distintos ciclos
educativos.

textos: Mariana di Stefano

fotografías: Uri Gordon
edición: Claudia Hartfiel
Agradecemos a la Escuela Normal Superior Nº 9
Sarmiento (Buenos Aires).