¿La inclusión educativa como intrusa?

Nuevas demandas y desafíos para la formación docente del nivel superior

Autores:

Godino, Carmen M. Belén

Montiveros, María Luján

Resumen
En el siguiente trabajo describimos el camino que hemos trazado en una investigación cuyo
objetivo principal se relaciona con conocer cómo significan, profesores y estudiantes del
nivel superior, las prácticas de inclusión educativa.
Se trabajó con entrevistas, encuestas semiestructuradas y grupos focales destinados a la
gestión directiva, a profesores y a estudiantes de carreras docentes del nivel superior.
Los primeros hallazgos de la investigación nos posibilitan afirmar la coexistencia de
diversos posicionamientos construidos en relación a la inclusión educativa. Para los
estudiantes entrevistados pensar la inclusión amerita generar espacios institucionales que
atiendan lo que hemos llamado los rasgos de la población estudiantil. Dicha significación es
atribuida tanto al propio proceso formativo en el nivel superior como a los procesos que
puedan generar (como docentes) en los contextos escolares futuros. En cambio, los
profesores formadores enfocan la mirada principalmente en las potencialidades que
encierran los saberes que se desarrollan en el marco de la formación del nivel superior para
pensar prácticas profesionales situadas. Asimismo, los entrevistados manifestaron el
desconcierto que genera lograr acuerdos para repensar las instituciones desde perspectivas
inclusivas.
Palabras claves: Inclusión educativa. Investigación. Formación Docente. Prácticas
pedagógicas. Nivel superior

Abstract

Keywords:

Primera parada. ¿Por qué nos interesó investigar acerca de la inclusión educativa en
la formación docente?

Como equipo de investigación de la Universidad Nacional de San Luis (Argentina) 1

nos venimos cuestionando hace ya un par de años sobre los significados que se van
construyendo, en los espacios institucionales, sobre la inclusión educativa. Es decir, nos
preguntamos ¿Qué significa desarrollar miradas que tiendan a la inclusión educativa en los
trayectos de formación docente?
Este tema fue adquiriendo cada vez más relevancia investigativa para el grupo y en
base a ello comenzamos a participar de varios eventos científicos. Solo a modo de ilustrar
un breve recorrido sobre nuestro interés podemos especificar la participación en un
proyecto de investigación internacional en red denominado “Programa de Apoyo al Sector
Educativo del Mercosur (PASEM)2. Desde dicho marco, realizamos un estudio exploratorio

1 Proyecto de Investigación Consolidado (PROICO): La inclusión educativa en la formación

docente del nivel superior. Universidad Nacional de San Luis, Argentina.
2 Proyecto: “Inclusión Educativa en la Formación Docente Inicial, Continua y en Servicio en el
Mercosur, conjuntamente con las Universidades Federal Rural de Pernambuco, Brasil, Universidad
del estado del arte en la región y avanzamos sobre el diagnóstico de la situación de las
instituciones educativas del nivel superior en relación al tema de la inclusión educativa,
centrando el análisis en la formación docente inicial y laboral.
En base al análisis de los datos y a las conclusiones construidas por el equipo se
trabajó con la modalidad en red entre una institución universitaria (Universidad Nacional de
San Luis) y dos Institutos de Educación Superior de la provincia. Esta forma de trabajo
favoreció el intercambio de experiencias y la diversidad de miradas enriqueciendo los
análisis y resultados logrados hasta el momento.
El equipo decidió indagar el tema de la inclusión educativa desde sus aspectos
normativos, tanto a nivel de la política nacional, provincial como institucional. En el ámbito
institucional se realizó un estudio diagnóstico en las instituciones seleccionadas que
posibilitó describir la situación en que se encuentran en relación a la inclusión. También se
construyeron conjuntamente los instrumentos de recolección de información: entrevistas al
equipo directivo de los Institutos de Formación pertenecientes al proyecto y la organización
de grupos focales de docentes formadores y estudiantes de carreras docentes.
A partir del año 2016 el equipo forma parte de otra investigación, la cual retoma los
avances ya desarrollados en investigaciones anteriores, e intenta continuar profundizando
en el objeto de estudio. En el marco de la misma se aborda el tema de la inclusión educativa
en la formación docente de dos carreras: Profesorado en Educación Inicial y Profesorado en
Educación Primaria. Se continúa el trabajo con los dos Institutos de Formación Docente de
la provincia, ya que se pretendía colaborar en el armado de una propuesta de mejora que
enriquezca la formación de ambas carreras.

Segunda parada. Las indagaciones teóricas sobre el tema de investigación. Debates y

acuerdos en el equipo.

Precisamente comenzamos el artículo con un interrogante que nos habilitó como

equipo de investigación desarmar ciertas ideas, creencias, hasta posicionamientos que
venían acompañándonos como formadores de nuevos docentes. Cuestionarnos de manera
individual y también colectiva sobre qué significa la inclusión educativa nos llevó a

Nacional de Este, Paraguay, Universidad Nacional de Salta, Argentina. Años: 2012-2015

analizar en profundidad la escuela, los sujetos que la habitan, los significados que se
construyen alrededor de ellos, en definitiva, nos trasladó a ubicar en el centro de nuestras
discusiones los sentidos que se entretejen en las instituciones escolares actuales.

¿Por qué hablar de inclusión educativa hoy? ¿qué es incluir? ¿cómo desarmar esa
demanda instalada en las instituciones escolares desde las políticas públicas y que se
corporiza en las instituciones a partir de situaciones concretas? ¿Cómo delinear trayectos
formativos que colaboren al abordaje complejo de situaciones institucionales que van más
allá de lo esperado?
Son muchos más los interrogantes que nos invaden en nuestros escenarios de
formación, y que en un principio permiten la duda, el desconcierto, pero si no nos
detenemos a pensarlos en profundidad y a construir caminos colectivos de intervención
escolar pueden provocar más malestar que el que ocasiona, en algunos actores
institucionales, la misma demanda de inclusión.
Ese es en parte el nudo que intentamos desarmar. En un principio, como miembros
del equipo de investigación comenzamos a analizar los significados que iban construyendo
los actores institucionales sobre la “inclusión educativa”. Dicha indagación nos remitía a
pensar si las escuelas, las universidades, los institutos de formación docente estaban
pensándose como instituciones que favorecían el ingreso, la permanencia y el desarrollo de
las trayectorias de los sujetos que formaban parte de las mismas. Lo cual también nos
llevaba a analizar las instituciones “por dentro”. Es decir, pensar las instituciones como
espacios preparados para alojar la diversidad (en cuanto a las poblaciones que asisten en
relación a dimensiones culturales, económicas, familiares, etc).
Nos interesa reflexionar sobre estas discusiones en el marco de la formación
docente, porque sostenemos que, como formadores de formadores, debemos profundizar en
dichos planteos y generar nuevas reflexiones en pos de construir prácticas colaborativas en
las instituciones escolares.
Pensar las instituciones que forman docentes para luego pensar cómo esos docentes
construyen la idea de inclusión educativa no fue una tarea fácil porque aún hoy, el equipo
sigue debatiendo sobre qué significa hablar de inclusión en la formación docente. Para no
continuar el análisis sin algunas de las conclusiones a las que hemos ido arribando, a
continuación, acercamos algunas de los recorridos teóricos que el equipo viene realizando.
Durante este último tiempo, notamos así, que la inclusión y la diversidad es el tema
que aflora en el vocabulario de los agentes sociales y educativos. Concretamente, en el
campo pedagógico han entrado en escena hace poco tiempo, tras la implementación de
políticas que pretenden paliar la exclusión de grandes sectores sociales asediados por las
consecuencias de la ideología neoliberal.
Diversos autores sostienen que, a pesar de las políticas implementadas durante todos
estos años, tendientes a promover condiciones de equidad, el comienzo del siglo XXI sigue
presentando fuertes desigualdades sociales, económicas y educativas, ya que los
planteamientos integradores difieren en cuanto a la atención a la diversidad presente en
todos los discursos, toda vez que se sustentan en un entramado de construcciones sociales
basadas en la desigualdad y la exclusión.
Es así, que la UNESCO define la educación inclusiva en su documento conceptual
como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los
estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las
comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y
modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión
común que incluye a todos los niño/as del rango de edad apropiado y la convicción de que
es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niño/as. Entendemos que el
desarrollo de prácticas colaborativas favorece el despliegue de acciones enriquecedoras
tendientes a mejorar las situaciones de inicio. La colaboración involucra una cuidadosa
negociación, la toma conjunta de decisiones, la comunicación efectiva y el aprendizaje
mutuo en un emprendimiento que se centra en la promoción del diálogo (Day, 2011).
Echeita y Ainscou (2011), destacan cuatro elementos determinantes de la inclusión.
La inclusión es un proceso. Hay que entender la Inclusión Educativa como un proceso de
cambio que requiere revisiones continuas y mejoras progresivas, no pudiendo reducirse
simplemente a una ley o discurso puntual con recorrido temporal limitado
Nos parece importante exponer también que hablar de inclusión educativa hace
referencia a un proceso, que implica inicialmente introducir algunos cambios relevantes en
las instituciones escolares que colaboren al logro progresivo de la inclusión. Tal como lo
afirma Rojas (2016):

(...) La inclusión educativa: es un proceso progresivo de transformación de las

escuelas, el cual será el medio para tener una sociedad en donde los valores de
respeto, justicia y equidad sean los que se reflejen; la inclusión trasciende a las
palabras, a los documentos y formalidades, es mostrar una actitud y acción más
humana en el recinto académico, es decir, es un término que enmarca acciones
positivas que acepta las diferencias sin restricciones de ninguna índole,
haciendo uso de todos los recursos técnicos, de capacitación, tecnológicos de
infraestructura necesarios en pro del éxito del proceso (p.40).

Con lo explicita anteriormente queremos remarcar entonces la importancia que reviste

pensar en colectivo como institución formadora, los rasgos que asumen las propuestas
formativas de las carreras docentes de las cuales somos parte en pos de la comprensión de
los nuevos escenarios escolares y sus demandas, para luego diseñar prácticas de
intervención situadas desde donde se puedan “leer” las características que asumen las
instituciones y sus poblaciones estudiantiles.

Tercera parada. Breve descripción de la metodología adoptada. Las decisiones sobre

la construcción de los instrumentos.

Como bien especificamos en líneas anteriores la investigación es principalmente

cualitativa, ya que reconoce a las instituciones, los procesos y los sujetos en su idiosincrasia
particular. Martinelli (1994) nos presenta algunas consideraciones sobre la investigación
cualitativa que colaboraron desde un principio a orientar las acciones desarrolladas. Las
mismas hacen referencia a:
- Su carácter innovador, como una investigación que se inserta en la búsqueda de
significados atribuidos por los sujetos a sus experiencias sociales.
- La dimensión política de ese tipo de investigación que, como construcción
colectiva, parte de la realidad de los sujetos y a ellos retorna de forma crítica y
creativa.
- Por ser un ejercicio político, una construcción colectiva, no se instala como un
proceso excluyente o hermético, es una investigación que se realiza por medio de la
complementariedad, no de la exclusión.

Yuni y Urbano (2014) plantean que “investigar supone tomar decisiones acerca de
cómo resolver el problema de investigación. Para ello el investigador debe ponderar y
valorar diferentes caminos que le ofrecen las tradiciones científicas y los enfoques de
investigación desarrollados en cada campo del saber científico” (p. 7). En tal sentido,
como equipo de investigación fuimos asumiendo ciertas decisiones en relación con las
finalidades de la investigación.
En relación al tema de la investigación y al alcance de sus objetivos decidimos
trabajar con tres técnicas de recolección de la información íntimamente relacionadas:
entrevista semiestructurada a los equipos directivos de ambas instituciones de educación
superior, encuestas semiestructuradas a docentes y alumnos de carreras docentes y grupos
focales a ambos actores. En un principio, se abordaron las encuestas semiestructuradas para
conocer las significaciones construidas por dichos grupos en relación con la inclusión
educativa. También se adoptó esa decisión metodológica porque pretendíamos abordar la
totalidad de la población de ambas instituciones y luego seleccionar una muestra.
En cambio, con el equipo directivo, se decidió realizar entrevistas semiestructuradas
ya que al ser solo dos equipos (uno por cada institución formadora) conformados por tres
personas cada uno de ellos, fue factible dicho procedimiento. Además, porque los
entrevistados manifestaron, desde un principio, una gran predisposición al diálogo, actitud
que enriqueció enormemente el proceso investigativo.
 Se decidió trabajar con grupos focales porque pretendíamos profundizar los
primeros análisis realizados en base a la información recolectada en las encuestas
efectuadas a docentes y alumnos.
El guión de las entrevistas y encuestas focalizó en diversos aspectos. El instrumento
indagó tres dimensiones generales:

-Dimensión de la representación. Pretendíamos profundizar en las representaciones que

cada actor había construido en relación con la inclusión educativa y las prácticas inclusivas.
-Dimensión institucional. Indagamos sobre el grado de conocimiento de las acciones o
proyectos institucionales que favorecieran a la inclusión.
-Dimensión de la actuación. Consultamos el nivel de participación en actividades
institucionales y sugerencias explicitadas a la institución en relación a dicho tema. También
se indagó sobre la evaluación que los actores realizaban sobre su formación,
específicamente se les consultó si consideraban que la formación inicial les ha brindado
herramientas para desarrollar prácticas inclusivas en sus futuras prácticas docentes.
Se efectuaron las encuestas a alumnos de los cuatro años de las carreras con la
colaboración de los docentes de cada una de las instituciones que integraban el equipo de
investigación. Luego de un intenso análisis en base a la información recolectada decidimos
abordar el encuentro directo con los alumnos de las carreras a partir de la organización de
grupos focales. ¿Por qué decidimos recurrir a esa técnica? Por varias razones.
Primero, porque queríamos enriquecer la información recolectada a través de las
encuestas. Como bien expresamos anteriormente, ya teníamos un acercamiento general de
las representaciones que venían construyendo en relación al tema, pero necesitábamos
ampliar los relatos expresados en las encuestas individuales. Segundo, porque
necesitábamos profundizar aún más algunas ideas claves que habían sido reconocidas en las
encuestas y queríamos ponerlas a disposición del grupo focal para generar nuevas
reflexiones que pudieran desprenderse de las mismas. Tercero, porque habíamos pensado
en otros interrogantes que consideramos de suma importancia poder dialogarlos con los
alumnos en formación y profesores formadores. Tal como expresa Mella (2000):

En una mirada más cuidadosa los grupos focales implican decisiones

complejas: ¿a quienes elegir como miembros de un grupo focal?, ¿qué
 preguntas constituirán la base de la discusión?, ¿cómo se guiará la discusión de
manera de que obteniendo información esencial no se distorsione influyendo
en la opinión de los participantes?, ¿cómo se analizarán los datos? (p.3).

Nosotras pudimos tomar la decisión de abordar los grupos focales con una base de
información obtenida previamente a través de encuestas, lo cual favoreció enormemente la
construcción de las preguntas que guiaron el diálogo. También abordamos el trabajo con
grupos focales porque los mismos “permiten considerable flexibilidad en cómo formular
las preguntas de grupo a grupo. Además, la naturaleza de las respuestas depende de los
participantes mismos”. (Mella, 2000, p.5).
La metodología seleccionada nos permitió generar una situación en donde se
pudieron pensar de manera colectiva las apreciaciones personales sobre el objeto de
estudio. También fueron muy enriquecedores los espacios de diálogo entre los
participantes, ya que emergieron algunas propuestas para alterar el camino formativo de las
carreras docentes.

Primeras reflexiones en torno a la información recolectada. ¿Cómo desarrollan la idea

de inclusión, profesores y alumnas de carreras docentes?

Motivos de elección de la carrera docente. Expectativas de las futuras docentes

Notamos en los relatos de las entrevistas realizadas a las alumnas de los

Profesorados (en el marco del grupo focal), una clara elección, desde un principio, por la
carrera docente. Esa decisión se basa, por un lado, en significaciones positivas construidas
de la docencia durante sus recorridos escolares, las cuales marcaron sus tempranas
experiencias educativas; y por otro, claros posicionamientos tendientes a desarrollar
acciones que alteren las prácticas escolares actuales, relacionadas con criterios de
formación que, de acuerdo a sus perspectivas, no atienden la singularidad de los sujetos que
aprenden. Es decir, las entrevistadas están pensando en la posibilidad de modificar y
mejorar situaciones iniciales de los alumnos que circulan por las instituciones escolares.
La elección de la carrera está íntimamente relacionada con concepciones que
configuran sus futuras prácticas docentes tendientes a desarrollar acciones de mayor
trascendencia. La enseñanza es vista como una actividad compleja, desarrollada en
escenarios singulares determinados por el contexto, regularmente con resultados
impredecibles, atravesada por juicios de valor (Pérez Gómez, 2002).
Recuperando algunos fragmentos de las entrevistas podemos ilustrar lo que venimos
sosteniendo a partir de las siguientes líneas:

“Elegimos la carrera por la “conexión con los chicos” (Alumna 1 de la

carrera Profesorado en Educación Inicial).

“Surge de la afinidad con los niños, específicamente elegimos por las

características del nivel” (Alumna 2 de la carrera Profesorado en
Educación Inicial).

“Porque tuve algunos profesores buenos y malos en mi escuela. Los

buenos enseñaban a los chicos, querían enseñar. La elección fue en
función de los modelos que tuve en mi escuela. La imagen de ellos era
buena” (Alumna 3 de la carrera Profesorado en Educación Primaria).

“Me encanta la carrera, me encanta el grupo que tenemos, que

generamos, una va encontrando personas que tienen los mismos
sentimientos que uno, que tienen las mismas expectativas, las mismas
ganas. En cuanto a docentes de la carrera también encontré a muchos
docentes que son admirables, “yo quiero ser como él” (tono
diferenciado), como que te inspiran, muy entusiasmada, con mucho
sacrificio”. (Alumna 4 de la carrera Profesorado en Educación
Primaria).

“A mí me marcó mucho una maestra de mi primaria, nos traía muchas

cosas para enseñarnos”. (Alumna 5 de la carrera Profesorado en
Educación Primaria).

“Para hacer algo, me gusta el hecho de formar, de que la otra persona

descubra, se interese, que descubra, eso es algo que me gusta
muchísimo; de poder ser alguien para ellos, poder influir sobre ellos.
Tuve el mismo caso en primaria, no tengo tantos recuerdos lindos de
los profesores y quiero hacer un cambio, quiero ser distinta a ellos”.
(Alumna 6 de la carrera Profesorado en Educación Primaria).

“He probado de todo, es como que siempre me faltaba algo, digamos,

no sé, algo, algo personal que no estaba del todo completo digamos, y
empecé a estudiar esta carrera un poco siguiendo algo social, como que
no estaba pudiendo ponerla en ningún lado, como que no encontraba
depositado en algún lado, que esta carrera tiene esa parte, en donde
 uno puede sembrar algo, de lo que quiere, quiere cambiar, y creo que
es muy gratificante también, difícil en otras, pero muy gratificante
(Alumna 7 de la carrera Profesorado en Educación Primaria).
Es fundamental que durante el proceso formativo desarrollado en las instituciones
del nivel superior se generen espacios que posibiliten la circulación de las ideas construidas
sobre el ser docente, ya que “el aprendizaje de la reflexión sistemática y de la socialización
de las prácticas (…) posibilita un proceso fundamentado de construcción del conocimiento
profesional”. (Sanjurjo, 2012, p.22).
También aparece muy marcadamente en las entrevistas realizadas la elección de la
carrera docente por el nivel escolar de formación (inicial y primario). Es decir, que optan
por la carrera sabiendo que sus prácticas profesionales tenderán a gestar los primeros
vínculos pedagógicos que los alumnos desarrollarán en la escuela.
Es marcado también la importancia que reviste como futuras docentes dejar
“huellas” en sus alumnos a partir del desarrollo de contextos de aprendizajes significativos.
Es relevante remarcar que ellas explicitan este claro posicionamiento en base también a las
marcas, huellas que dejaron en ellas sus significativos recorridos escolares.
En palabras de una alumna.
“Para hacer algo, me gusta el hecho de formar, de que la otra persona
descubra, se interese, que descubra, eso es algo que me gusta
muchísimo; de poder ser alguien para ellos, poder influir sobre ellos “.
(Alumna 4 de la carrera Profesorado en Educación Primaria).

Otro de los motivos de elección de la docencia se relaciona con las expectativas

depositadas en su futura práctica íntimamente unida a una práctica que posibilite cambios.
Los cambios que pretenden introducir se vinculan en definitiva con nuevas vinculaciones
entre las instituciones formadoras: escuela, familia, Estado. No solo pretenden alterar
modalidades de enseñanza en la escuela, sino que ellas vienen desarrollando ciertos
posicionamientos que engloban miradas más trascendentes de la docencia.

¿Qué significa inclusión educativa para las alumnas en formación?

En relación con las representaciones que las alumnas en formación han construido
sobre lo que ellas entienden por inclusión educativa se evidencian características que tienen
que ver con: el respeto por la diversidad de las poblaciones estudiantiles, el trabajo
colectivo de la docencia para el logro de los objetivos escolares, la elaboración de
propuestas de enseñanza significativas para el grupo de alumnos. En definitiva, la inclusión
se relaciona en líneas generales, con volver a formar parte de un proyecto educativo
significativo para los sujetos que participan del mismo.
Este planteo se define como uno de los desafíos a los que se enfrentan las futuras
docentes. Tal desafío se relaciona con volver a pensar la institución escolar, la
“naturalización” de sus prácticas, las resistencias que se evidencian por parte de algunos
actores, y las estrategias que delinean los docentes como los “encargados” de generar
prácticas inclusivas.
Las voces de las alumnas en formación expresan lo siguiente:
“Inclusión es la capacidad de incluir a un grupo de alumnos respetando sus
contextos, su cultura, su economía en un aula”. (Alumna 7 de la carrera
Profesorado en Educación Primaria).

“Tener en cuenta todas las necesidades educativas, más que nada escuchar
para que pueda estar en el aula. Hemos visto eso de que cuando un alumno no
sabe leer o escribir lo sacan del aula”. (Alumna 8 de la carrera
Profesorado en Educación Primaria).

“Tener la capacidad como docente para dar otras actividades, entretenerlo,

observarlo, analizar qué puede hacer”. (Alumna 9 de la carrera
Profesorado en Educación Inicial).

“La inclusión como el acceso de todos a la escuela respetando la diversidad.

Es necesario trabajar con la diversidad que nos atraviesa. Estamos en plena
formación”. (Alumna 4 de la carrera Profesorado en Educación
Primaria).

“Inclusividad tiene que ver con esto del cuidado del otro”. (Alumna 10 de la
carrera Profesorado en Educación Primaria).

Son muy interesantes los análisis que realizan las futuras docentes en relación al
tema de la inclusión. En primer plano aparece la idea de la singularidad de los espacios
educativos, es decir, las docentes en formación identifican la importancia que reviste
construir escenarios escolares que tiendan al respeto de la diversidad. Desde ya que el
punto de partida en la formación tiende a debatir este tema, instalando nuevas visiones
sobre las características que adoptan los escenarios áulicos. Son las mismas alumnas que
explicitan la necesidad de abordar otras estrategias de enseñanza que tiendan a pensar la
diversidad desde los procesos formativos iniciales.
También es relevante remarcar las experiencias previas de las alumnas en formación
en cuanto a las acciones que tienden a repetirse en las instituciones escolares frente a
situaciones de aprendizaje de los alumnos. ¿Qué sucede cuándo un alumno no logra
alcanzar los objetivos previstos por la institución? ¿Cómo pensar la educación de todos sin
descuidar los procesos individuales? ¿Cómo pensarlo desde la formación docente inicial y
laboral futura? Estos son solo algunos de los interrogantes que inundan las preocupaciones
de la formación docente actual y que posibilitan abrir nuevos caminos de acción para
repensar las prácticas denominadas inclusivas.
Continuando con los fragmentos extraídos de los grupos focales podemos acercar
las siguientes líneas:

“Para nosotros la inclusión educativa se basa en el principio de enseñar y

crear propuestas de enseñanza en las que se tenga en cuenta la diversidad de
pensamiento, cultura, religión, ideales y necesidades que presentan cada uno
de los alumnos”. (Alumna 11 de la carrera Profesorado en Educación
Primaria).

“Es cuando docente y la institución trabajan en forma conjunta para incluir a

todos los alumnos dentro de la sala o aula, o cualquier espacio educativo de
la institución”. (Alumna 2 de la carrera Profesorado en Educación
Inicial).

“Es como una habilitación que te dan para estar en un sistema. Si te ayudan a
quedarte continuas sino te vas”. (Alumna 1 de la carrera Profesorado en
Educación Inicial).

Las apreciaciones de las futuras docentes sobre las significaciones construidas sobre
la inclusión educativa se relacionan con las posibilidades que la institución educativa brinda
a las poblaciones estudiantiles (que circulan en ella) para continuar formando parte de la
misma. Es decir, a partir de las apreciaciones que explicitan se puede analizar claramente
que las poblaciones estudiantiles que asisten a las instituciones escolares están demandando
estrategias de intervención diferenciadas que atiendan precisamente la diversidad de
situaciones iniciales que afectan de manera notoria los procesos de aprendizaje y que
impiden por ende la continuidad de los estudios. Lo que reaparece en estas líneas es la
discusión sobre los sentidos que actualmente tienen los procesos de formación que brinda la
escuela actual. ¿Cómo hacer posible la inclusión educativa en los contextos actuales?
¿Cómo repensarla desde la formación docente inicial? ¿Qué acciones pueden instalar los
docentes en las instituciones escolares? ¿Cómo vincular la escuela con otras instituciones
que colaboran en la formación? Son algunas de las inquietudes que emanan cuando nos
detenemos a pensar nuestras prácticas de formación actual.
El trabajo aislado y solitario del docente es una de las características que
persiste en los contextos institucionales actuales.

“A veces lo veo, el docente no recibe la ayuda que debería, en la inclusión,

por ejemplo, a lo mejor está solo, frente a algunas situaciones que quiere
cambiar”. (Alumna 3 de la carrera Profesorado en Educación Primaria).

“Para nosotras inclusión es sentirnos parte de, cuando estemos en un aula

hacer sentir a los alumnos que son parte, escucharlos, que no estén excluidos
por algún motivo”. (Alumna 8 de la carrera Profesorado en Educación
Primaria).

Las instituciones del nivel superior también se hacen eco de los cambios que se
esperan en la formación docente actual traducidos en varias acciones que intentan brindar
nuevos giros, tales como, la constante revisión de los planes de estudios de las carreras
docentes, en un intento por actualizar el currículum en base a demandas, exigencias,
mandatos y preocupaciones de los actores institucionales; conformación de nuevos espacios
de formación continua destinados a docentes egresados que tiendan a repensar sus prácticas
profesionales; disponibilidad para gestar experiencias formativas en instituciones escolares
del nivel escolar para el cual se los forma a los futuros docentes, con la intención de
entablar diálogos entre la formación docente inicial y las prácticas situadas, entre otros.
Las alumnas consultadas dan cuenta de los cambios que las instituciones del nivel
superior están desarrollando, lo cual implica repensar en definitiva el rol que asumirán en
sus futuras prácticas docentes situadas:
 “El cambio es del docente, acá nos están enseñando a hacer las cosas
diferentes. El tema es si vos llegas al aula y enseñas las cosas que te
enseñaban a vos, no hay cambio”. (Alumna 3 de la carrera Profesorado
en Educación Primaria).

¿Qué significa incluir? Voces de los formadores de carreras docentes

Habíamos planteado desde un principio que los docentes formadores analizaban la

inclusión principalmente desde la potencialidad que encierran los saberes desarrollados
durante el trayecto de carrera en el nivel superior, Es decir, que inicialmente incluir para
ellos se vincula con el análisis de los saberes que poseen los alumnos en formación de
carreras docentes y en el enriquecimiento de los mismos a partir de las diversas propuestas
formativas que el Instituto puede ofrecerles. Por ejemplo, profesores responsables de
espacios curriculares cuyos temas centrales se relacionan con la Formación Académica
(vinculados con prácticas de lectura y escritura propias del nivel superior) se cuestionan de
manera muy enriquecedora cómo desarrollar prácticas de formación que habiliten nuevas
vinculaciones de saberes (entre los saberes que los alumnos “traen” y los saberes que
circulan en las instituciones del nivel superior). Esa idea de inclusión amerita pensar luego
en las futuras prácticas de formación de esos docentes que circulan por el Instituto. A modo
de ejemplo, acercamos fragmentos de las entrevistas realizadas a docentes:

“Generar oportunidades de aprendizaje desde cada disciplina, con un compromiso mutuo

con el alumno” (Docente 1. Instituto de Formación de gestión privada).

“Puntualmente porque yo considero que un alumno está tan bien cuando se empodera del
saber acompañado por alguien (…) En la escritura, por lo menos, ya que es un problema
grave que tienen. Eso te da ganas de querer formar parte de una institución educativa
(Docente 2. Instituto de Formación de gestión privada).

“Para nosotras es fundamental el equipo interdisciplinario, la interdisciplinariedad así

trabajar la inclusión desde muchos espacios, trabajar desde muchas miradas, me parece que
eso es riquísimo (Docente 3. Instituto de Formación de gestión privada).

“Por ahí una forma quizás de trabajar inclusivamente la práctica lectura y escritura, yo la
veo en el aula del secundario y también acá. Es tratar de no desacreditar ese conocimiento
que los chicos tienen del uso de la lectura y la escritura por fuera de la escuela; más allá de
que se corran de la lengua estándar, de la enseñanza de la normativa, sino más bien ofrecer
una alternativa para que puedan comunicarse eficazmente y lograr mejores propósitos en un
ámbito que no tenga que ver con su cotidianidad (Docente 4. Instituto de Formación de
gestión pública).

“También me parece importante acercarse en serio al que entra al instituto, estoy hablando
del que ingresa; tratar de aproximarnos nosotros que poseemos esta posibilidad de amplitud
y que tenemos este sesgo más académico en nuestra enunciación, tratar de visualizar y de
no perder el contacto con aquello que realmente están preguntando y acompañarlos y
 asesorarlos y hacer más próximo a ser como un puente entre nuestra lengua académica y
ellos (…) Justamente trabajamos con una herramienta fundamental: la lengua, el lenguaje.
Esta mirada de prácticas de uso sobre la lectura y escritura se potencian, hacen foco,
justamente en la enseñanza al futuro profesor de educación primaria porque el recorrido que
hacen desde la lengua - que se hace desde alfabetización inicial - ahora se corre en la
currícula a un segundo año; allí es en donde se medita, se reflexiona, se estudia” (Docente
5. Instituto de Formación de gestión pública).

En definitiva, creemos que hay un punto de encuentro entre las apreciaciones manifestadas
por los alumnos en relación a la idea que subyace sobre la inclusión, como la habilitación
por parte de la institución formadora (flexibilidad en los tiempos, habilitación de espacios
para el desarrollo de trabajos, facilitación del material en versión digital, la contención
afectiva y académica de los espacios de tutorías, entre otras) y la gestación de prácticas
formativas por parte de los profesores responsables en cuanto a pensar en la diversidad de
las poblaciones estudiantiles que circulan por la educación superior.

Los profesores inicialmente piensan la inclusión desde el lugar del enriquecimiento de los
saberes de los futuros profesores, y desde allí piensan y diseñan nuevas propuestas que en
parte entran en sintonía con lo analizado por los alumnos: espacio de tutorías como un
espacio de reconocimiento de posibilidades de continuación de los estudios y de los
obstáculos que impiden la permanencia; el acercamiento de diversos textos para el
enriquecimiento de las prácticas de lectura y escritura del nivel superior; el trabajo
permanente en relación a los posicionamientos adoptados sobre “el otro”, el “diverso”, el
que “está allí circulando en el Instituto”.

Aparece una idea muy interesante en los análisis que realizan los profesores que se refiere a
otro tipo de hilado en relación a las prácticas inclusivas y que se vinculan con los saberes
que circulan en la formación inicial y que les posibilita el desarrollo de las prácticas
profesionales situadas en escenarios escolares. En palabras de un profesor de la carrera del
Profesorado de Primaria:

“Nosotros también desde el trabajo con la mejora en la formación de las alumnas

de la residencia, también el haber podido ir estableciendo lazos de trabajo
sostenido con las instituciones del afuera; nos da que nuestros egresados van
integrando esos planteos, nos va ayudando a que estos nuevos alumnos realicen
prácticas que tengan que ver más con la formación que se le da y con la que van a
poder usar porque sin duda está esta dicotomía ¿no? La formación que dábamos
era una y la que llevas al aula era otra. Eso también me parece que nos va
incluyendo porque si no terminamos en un discurso que se mordería la cola y que
no tendría implicancia en el asunto”.
 Con las líneas precedentes lo que queremos hacer hincapié fundamentalmente es
la importancia que reviste, en los escenarios formativos del nivel superior, develar
los significados que portan los actores (formadores y alumnos en formación) en
relación a la inclusión educativa, para poder delinear acciones colaborativas que
habiliten renovados recorridos educativos en relación a nuevas finalidades que se
explicitan en el nivel, tales como, lograr la permanencia en las carreras del nivel,
fortaleciendo aprendizajes que favorezcan a la formación de nuevos profesionales
del campo educativo.

Delineamos algunos trazos para continuar nuestro trabajo

En base a los caminos recorridos, como equipo de investigación, compartimos

ciertos hallazgos que nos habilitan a delinear futuras acciones formativas.
En principio podemos sostener la importancia que reviste conocer las
representaciones que construyen los futuros docentes en relación a la inclusión educativa y
a las prácticas que envuelven el lema de la inclusión. Es decir, es interesante desarmar de
manera colectiva qué implica desarrollar acciones inclusivas en los contextos
institucionales actuales. Qué miradas se construyen alrededor del tema y por ende cómo se
delinean prácticas escolares para ‘atender’ lo que aparece como una demanda.
En relación a la idea precedente sostenemos que existe una convivencia de diversas
construcciones significativas alrededor del tema de nuestra investigación. Para algunos,
incluir se relaciona con la posibilidad de gestar espacios que puedan ser habitados por la
comunidad escolar que asiste a las instituciones educativas. Espacios que posibiliten el
desarrollo de ciertos aprendizajes en base a las posibilidades de cada grupo de alumnos.
Para otros, incluir se relaciona con la ampliación de conocimientos que la escuela pueda
brindar, y a partir de ellos, desarrollar nuevas herramientas para realizar nuevas lecturas en
el mundo social. Es decir, existen significaciones relacionadas a la inclusión educativa que
tienden a la alteración de la organización escolar actual. Alteración del formato escolar en
cuanto a su currículo, a la organización del tiempo y del espacio escolar, a las finalidades
que persigue dicho formato.
La formación docente del nivel superior se ve interpelada por las significaciones que
construyen tanto los alumnos en formación como los profesores formadores. Ambos están
depositando la mirada en aspectos diversos. Para los primeros es prioritario pensar la
adecuación de los escenarios escolares en base a las características que asumen las
poblaciones estudiantiles, para los segundos es prioritario partir de los saberes que habilitan
la inclusión educativa y, por ende, pensar en prácticas formativas que tiendan a
enriquecerlos.
A partir de la indagación del tema pudimos darnos cuenta que el tema amerita
reconocer al menos dos interpretaciones. Una de ellas, relacionada a las representaciones
que las futuras alumnas desarrollan en relación a la inclusión educativa; otra, vinculada con
las prácticas denominadas inclusivas que ellas le demandan a la institución formadora para
garantizar su acceso y/o permanencia.
Como dejamos traslucir en el artículo el tema adquiere relevancia en un escenario
marcado por algunas indefiniciones en relación a la demanda que reciben las instituciones
educativas en relación con la llamada inclusión educativa. No está demasiado claro qué
significa inclusión educativa en el nivel superior y por ende como atender dicha petición.
Como bien recorrimos en el trabajo, la inclusión aparece de la mano de varios significados.
Algunos de ellos depositan la mirada en las características que debiera adoptar las
instituciones del nivel superior en cuanto a la flexibilidad de los horarios, a la posibilidad
de acceso digital a la bibliografía que forma parte de las propuestas pedagógicas de las
carreras, a generar espacios de seguimiento y acompañamiento de los alumnos en cuanto a
los saberes disponibles para circular por la vida académica del nivel superior, entre otros.

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