Tema 10

Tema 10
Psicopatología de la Audición y el
Lenguaje en el Ámbito Educativo
Actuación educativa en el
ámbito de comunicación
y lenguaje
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
1.1. Introducción y objetivos 4
10.2. ¿Qué evaluar? 6
10.3. ¿Cómo evaluar? 12
10.4. ¿Dónde evaluar? 24
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
10.5. ¿Quiénes evalúan? 25

10.6. Referencias bibliográficas 27
A fondo 28
Actividades 30
Test 31
Esquema
Psicopatología de la Audición y el Lenguaje en el Ámbito Educativo

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Tema 10. Esquema
Ideas clave
1.1. Introducción y objetivos
E
n este tema conoceremos el concepto y la clasificación de las principales
alteraciones del habla referidos a articulación, ritmo, fluidez y voz. Como
base para la posible detección, evaluación e intervención en nuestras aulas.
Una vez que se han estudiado los diferentes trastornos que afectan a la comunicación
y al lenguaje es importante valorar cómo afectan y cómo se enmarcan dentro del
ámbito escolar, así como cómo se tratan y cuál es la respuesta educativa a estas
dificultades de comunicación y lenguaje dentro del sistema educativo.
La ley educativa vigente (LOMCE) recalca el uso de la lengua y de la competencia

comunicativa como elemento básico para la socialización. Por ello es importante no
solo conocer la lengua, sino su uso y los distintos formatos y los soportes que esta
puede tener.
También se recogen los fines y los principios de la educación que permiten asentar el
conjunto de la actividad educativa y su adecuada respuesta a todos los alumnos y
alumnas contemplando la diversidad en las etapas educativas anteriormente
mencionadas, garantizando el principio de equidad, que posibilita la igualdad de
oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación.
El sistema educativo debe dar respuesta a diferentes situaciones que se plantean en

las escuelas: distintos ritmos de aprendizaje y distintos niveles de adquisición de

habilidades comunicativas y lingüísticas, alumnos con necesidades específicas
especiales (N.E.E), gestión de apoyos para alumnos con dificultades de lenguaje,
determinación de las consecuencias que tienen las dificultades de comunicación y
lenguaje en el resto de aprendizajes escolares.

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Tema 10. Ideas clave
Por todos estos motivos los centros educativos necesitan adaptarse a estas
circunstancias para poder dar una respuesta de calidad a todos estos alumnos que
presentan dificultades en la comunicación y el lenguaje. Deberán desarrollar unos
objetivos, contenidos, unas actividades, una intervención y una evaluación
adecuados así como en la provisión de servicios y medidas específicas de apoyo en
las situaciones que se requieran.
Por este motivo se ve imprescindible que la evaluación y la intervención en el ámbito

escolar debe ser un proceso:
 Transdisciplinar: con la colaboración de todos los profesionales que trabajan con

el alumnado: tutores, maestro de audición y lenguaje, psicólogos,
psicopedagogos…
 Secuencial: la evaluación debe ser un proceso dividido en fases y sus resultados

deben servir para dirigir las actuaciones.
 Contextual y ecológico: debemos combinar pruebas informales como la

observación en contextos naturales, con pruebas estandarizadas (formales), para
ver el origen, la repercusión del problema y elaborar la respuesta que más se
adapte al alumno.
La evaluación puede tener diferentes objetivos y puede realizarse en diferentes

momentos. Está implícita dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje y por
supuesto dentro de los centros educativos. Por lo que. a la hora de evaluar, no solo
hay que tener en cuenta al propio alumno y lo que es capaz de hacer, sino el contexto
dónde se desarrolla, así como los recursos personales y materiales con los que
contamos.
El objetivo de la evaluación es recabar información para saber de dónde podemos

partir y para ir tomando decisiones para adaptarnos a las necesidades de cada
alumno. Puede ser una evaluación inicial para ver dónde se encuentran las

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dificultades y cuál puede ser el tratamiento, una evaluación continua para recoger
información sobre todo los cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje y poder
modificar el tratamiento si se cree necesario y una evaluación final para observar los
resultados.
Objetivos:
 Conocer las distintas fases de evaluación, significado y participantes desde una

evaluación integrada.
 Valorar la necesidad de estudio de contenido, forma y uso del lenguaje de forma
interactiva.
 Promover un modelo inclusivo de evaluación, diagnóstico e intervención de los
trastornos de la comunicación y el lenguaje.
10.2. ¿Qué evaluar?
D
ebemos tener en cuenta que la adquisición del lenguaje no es un proceso
aislado, sino la suma de muchos factores, por lo que la evaluación no puede
centrarse solo en los aspectos puramente lingüísticos, sino que tiene que ser
una evaluación global de todos los aspectos que influyen en el desarrollo del lenguaje.
En los centros educativos sería importante que todos los profesionales tuviesen
nociones sobre algunos signos de alarma para poder detectar a posibles alumnos con
necesidades específicas de apoyo referidas a la comunicación y el lenguaje, ya que será
el tutor el primero, junto con la familia, de dar la voz de alarma si encuentra algún posible
caso. A partir de aquí entraría en juego el maestro de audición y lenguaje, que, junto con
orientadores, familia y el tutor, recabaría información para iniciar la evaluación y la
posible intervención.

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Para que la evaluación sea completa es necesario evaluar los procesos implicados en la
comunicación y el lenguaje, así como la evaluación del contexto escolar, social y familiar
en los que se desarrolla.
Es necesario saber que evaluar implica conocer las variables estructurales y funcionales
del desarrollo del lenguaje y analizar los diferentes aspectos que intervienen en el
mismo, los procesos fonéticos y fonológicos. A parte de los datos precisos sobre el
lenguaje los maestros de audición y lenguaje necesitan conocer otros datos, como el
estilo de aprendizaje, el nivel de motivación o las programaciones anteriores, si las hay,
que permitan dar un carácter integrador a la evaluación. La evaluación abarcaría los
siguientes apartados:
1. Recogida de información a través de la entrevista familiar y escolar y

cuestionarios
Este primer paso es muy importante. En él recopilaremos datos que nos pueden ser de
gran utilidad en distintos momentos del proceso, como por ejemplo todo lo referido a
los antecedentes personales (información relativa al embarazo y parto, desarrollo
evolutivo, historial médico, antecedentes familiares y datos sobre el contexto).
Además, pueden contener otro tipo de valoraciones complementarias, tipo: habilidades

adaptativas (habilidades sociales y de comunicación en contexto natural, para el cuidado
personal, etc.); capacidad intelectual; y competencias cognitivas (juego, atención,
memoria, etc.), motoras y perceptivas.

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2. Recogida de información a través procesos espontáneos o procesos
inducidos de evaluación
Entendemos por lenguaje espontáneo aquel que se produce tanto en una situación libre
como en una situación semiestructurada. Consideramos situación libre aquella en la que
no existe ninguna modificación del contexto por parte del adulto, como son las
situaciones habituales de aula, recreo u hogar, y situación semiestructurada aquella en
la que el adulto organiza el contexto proponiendo una serie de tareas.
Aspectos previos al lenguaje:
 Capacidad de atención: responde a su nombre, tiene contacto ocular, mira cuando le

hablan, permanece sentado durante la actividad.
 Percepción visual: sigue objetos con los ojos, sigue a personas, reconoce personas y
objetos.
 Percepción auditiva: discrimina sonidos y voces, reacciona ante sonidos, responde a
su nombre…
 Lateralidad: reconoce partes del cuerpo, lanza y coge objetos, movimientos oculares,
ubica objetos respecto a uno mismo (delante, detrás, derecha, izquierda), copia un
modelo…
 Motricidad fina y gruesa.
Bases neurofisiológicas y anatómicas:
 El sentido auditivo.
 Aparato fonoarticulatorio: conjunto de órganos que intervienen en la articulación de
los sonidos: órganos de la respiración, de la fonación y articulatorios.

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Dimensiones del lenguaje
•Fonética y fonología: ha ce referencia a

la correcta a rti cula ción de todos los
s onidos del habla.
•Gramática (morfosintaxis): modo de
•Pragmática: utiliza ción conexión, análisis de formas y
adapta ti va del lengua je en es tructuras, orden de organi zación de
la intera cción del sujeto fra s es…
con el entorno.
Us o
Contenido
Forma
•Semántica: ha ce referencia
a l s ignificado de las
pa l abras.
Figura 1. Dimensiones del lenguaje.
Desarrollo cognitivo
El sujeto involucra el juego simbólico, la permanencia del objeto, hace secuencias

temporales, responde a «toma y dame», clasifica o agrupa. En definitiva, lo que se
conoce como inteligencia en general.
Lenguaje escrito
 Procesos perceptivos.
 Procesador léxico.
 Procesador sintáctico.
 Procesador semántico.
 Memoria a corto plazo y trabajo.

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Para profundizar un poco en las dimensiones del lenguaje nos centramos en tres
aspectos: forma, ¿cómo comunica? (fonología y morfosintaxis); contenido, ¿sobre
qué comunica? (semántica, vocabulario y relación entre palabras y objetos); y uso,
¿para qué?, ¿dónde?, ¿cuándo? y ¿con quién comunica? (pragmática, funciones del
lenguaje y uso social). Si nos fijamos en el cuadro, Boch, 1997, Pérez y Serra, 1998 y
Moreno, 2003 resumen qué aspectos de cada dimensión deberíamos evaluar en el
lenguaje oral.
• Dificultades en las interacciones.

• Si solo se hacen rechazos o demandas simples.
• La expresión de necesidades.
• El repertorio de habilidades comunicativas básicas.
Pragmática • El repertorio de funciones comunicativas: etiqueta,
describe, pregunta, etc.
• De qué manera participa y si existen diferencias en su
participación en distintas situaciones (individual, grupal,
en el aula, fuera del aula, en la casa, etc.)
• Habilidades conversacionales.
• Las dificultades en el acceso al léxico.
• El vocabulario a nivel de producción y comprensión de
sustantivos, adjetivos y verbos y palabras relacionales.
Semántica • Las posibles dificultades léxicas por presencia de palabras
genéricas o infantiles, definiciones funcionales,
circunloquios, palabras idiosincráticas, sobrextensiones,
infraextensiones, uso exagerado de deixis, para nombres
y verbos que debería conocer.
Las diferentes dificultades articulatorias y/o fonológicas :
repertorio fonético, contrastes usados, nivel de ocurrencia
Fonología de los problemas (palabra, sílaba y segmento), procesos de
sustitución, asimilación y simplificación de la estructura
silábica.

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• Estructura morfológica de distinto tipo de palabras:
Flexiones nominales: género y número de sustantivos,
nombres y pronombres, así como sus concordancias.
Flexiones verbales (persona, número, tiempo, modo).
• Comprensión y producción de palabras relacionales.
(determinantes, preposiciones, pronombres).
Morfosintaxis
• Capacidad para determinar la corrección/incorrección de
enunciados en cuanto al orden de las palabras para algunos
mensajes.
• Complejidad de las oraciones (simples o compuestas).
• Las oraciones dependientes del adulto.
• La implicación y nivel de participación.
Figura 2. Aspectos a evaluar en el lenguaje oral. Fuente: basado en Boch (1997), Pérez y Serra (1998) y Moreno
(2003).
Aspectos a evaluar en lectoescritura:
 Procesos perceptivos: no son los más comunes. Se refieren a problemas de tipo

visual. Se analizarán los aspectos visoperceptivos y visomotores.
 Procesos léxicos: debemos evaluar la ruta visual y la ruta fonológica para ver
dónde se producen exactamente los errores (adiciones, omisiones, repeticiones,
sustituciones, rotaciones…).
 Procesos sintácticos: deberíamos evaluar cómo combina las palabras para formar
estructuras sintácticas, ya que no suele fallar en la lectura de palabras.
 Procesos semánticos: es una parte muy difícil de evaluar, ya que intervienen

muchos factores, pero haría referencia a sacar ideas principales de un texto,
contestar a preguntas sencillas del mismo, relacionar dibujos con textos, hacer
esquemas…
 Evaluación de la memoria a corto plazo y de la memoria de trabajo: amplitud de

memoria y cómo se trabaja sobre la información retenida respectivamente.

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10.3. ¿Cómo evaluar?
C
omo ya hemos explicado anteriormente, la forma de evaluar el lenguaje
no debe basarse solo en pruebas estandarizadas sino que la observación
de los alumnos en los contextos naturales dónde se desarrollan es uno de
los métodos principales para evaluar.
Debemos conocer a los interlocutores, el contexto y cómo lleva a cabo las diferentes
interacciones a través del lenguaje, tanto con iguales como con adultos. Debemos
adaptar la evaluación al contexto dónde se encuentra el niño e intentar hacerla de
manera lúdica para que no le suponga un cambio significativo en su rutina ni una
situación de estrés.
A través de esta observación o evaluación, podremos conocer la causa de la

dificultad y ver en qué áreas del lenguaje presenta dificultades y en cuáles no.
Además de la observación, contamos con gran cantidad de pruebas y test
estandarizados que nos ayudaran a evaluar los diferentes componentes del lenguaje,
así como test no estandarizados.
Para evaluar la conducta verbal se pueden utilizar diferentes procedimientos, vamos

a utilizar unos u otros dependiendo del alumno, del contexto, de las conductas que
se quieran evaluar y del objetivo de la evaluación. Estos procedimientos se podían
dividir en cuatro: test estandarizados, test no estandarizados, escalas de desarrollo y
observación conductual.

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A continuación, vamos a exponer algunos ejemplos de cada uno de los
procesamientos de evaluación:
Test estandarizados
Dentro de las pruebas del desarrollo del lenguaje oral, encontramos el PLON (Prueba
de Lenguaje Oral Navarra), que valora el desarrollo del lenguaje en niños de 3 a 6
años en los aspectos de: fonología, morfosintaxis, contenido y uso del Lenguaje. El
PLON-R es la edición revisada, muy sencilla de aplicar y de gran utilidad para detectar
posibles problemas lingüísticos en los niños.
El test BLOC (Batería del Lenguaje Objetiva y Criterial) valora el desarrollo del
lenguaje en edades comprendidas entre 5 y 14 años en los aspectos de morfología,
sintaxis, semántica y pragmática.
El Registro Fonológico Inducido es una prueba de evaluación fonológica, a través de

tarjetas que evalúa la expresión inducida y la repetición para edades comprendidas
entre los 3 y los 7 años.
El Examen Logopédico de Articulación (ELA) es una prueba de evaluación del

dominio de los fonemas en sus tres modalidades: lenguaje repetido, lenguaje dirigido
y lenguaje espontáneo. Es una prueba aplicable a partir de los 2 años de edad.
El test de Inteligibilidad es una prueba destinada a registrar y medir la inteligibilidad

del habla en niños o adultos con alteraciones graves (sordos, disártricos). Compuesta
por una prueba de palabras sueltas (inducidas por dibujos) y de una prueba de frases
(inducidas por lenguaje escrito). La primera parte puede aplicarse a partir de los 4
años. La segunda no antes de los 7 años.

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El test de Habilidades Metalingüísticas es una prueba de aplicación individual, cuyo
objetivo es valorar las competencias metalingüísticas (segmentación silábica,
supresión silábica, detección de rimas, adicción silábica, aislar fonemas, unir
fonemas, contar fonemas, etc). Va dirigido a edades comprendidas entre los 4 y los 7
años.
EDAF es la prueba de Evaluación de Discriminación Auditiva y Fonológica. Valora la

discriminación de sonidos del medio, discriminación figura-fondo, discriminación
fonológica de palabras, discriminación fonológica de logotomas y memoria
secuencial auditiva. Dirigida para edades comprendidas entre 2 y 7 años.
El test Boehm de Conceptos Básicos sirve para identificar los déficits o problemas de
comprensión en los conceptos básicos facilitando una intervención temprana e
incrementando las posibilidades de una buena adaptación escolar. Está dirigido a
niños de 3 a 5 años.
El test Peabody es una de las más prestigiosas pruebas de evaluación de aspectos

verbales. Permite la detección de dificultades de lenguaje y evaluación de la aptitud
verbal y el vocabulario. Indicada para edades comprendidas entre 30 meses (2 años
y medio) a 90 años.
El test TSA (Test de Desarrollo de la Morfosintaxis) evalúa la comprensión y

expresión de las estructuras morfosintácticas del castellano. Es una prueba aplicable
desde los 3 hasta los 7 años de edad.

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Respecto a la evaluación de procesos relacionados con la lectura y escritura,
contamos con:
PROLEC o Batería de Evaluación de los Procesos Lectores permite la evaluación de

los procesos que intervienen en la comprensión de material escrito y detección de
dificultades en la capacidad lectora: identificación de letras, reconocimiento de
palabras, procesos sintácticos y procesos semánticos. Dirigido a edades
comprendidas entre 6 a 12 años. PROLEC-R es la edición revisada.
PROLEC-SE-R es la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores en Secundaria y

Bachillerato (Edición revisada).
PROESC es la Batería de Evaluación de los Procesos de Escritura, dirigida a edades

comprendidas entre los 8 y 15 años.
El test EDIL o Exploración de las Dificultades Individuales en la Lectura es una prueba

que permite evaluar los tres aspectos de la lectura: exactitud, comprensión y
velocidad lectora. Dirigida para alumnos que finalizan el primer curso de primaria.
El TALE es un Test de Análisis de la Lectura y la Escritura permite evaluar los niveles

generales y características específicas de la lectura y escritura, en un momento dado
del aprendizaje. Es una prueba que se realiza entre los 6 y los 10 años.

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TEST ESTANDARIZADOS
GENER ALES D EL  PLON-R

LENGUAJE  BLOC
 Registro fonológico inducido

 Examen logopédico de articulación (ELA-ALBOR)
 Test de inteligibilidad
ESP ECÍ FI CO S  Test de habilidades metalingüisticas:
D EL LENGUAJE  EDAF
 Test Boehm de conceptos básicos
 Peabody
 TSA
 PROLEC
 PROLEC-SE
 PROESC
 EDIL: Exploración de las dificultades individuales
TEST DE
de lectura
LE CT OE S CR I T U R A  TALE: Test de análisis de la lectoescritura.
 Test de dictado «Entender a hablar» (Monfort et
al., 1985).
 Otros
Figura 2. Test estandarizados.
Test no estandarizados
Las pruebas o test no estandarizados también estarían basados en la observación.

Esta puede ser en una actividad libre, en una actividad estructurada o
semiestructurada o en un contexto más natural o más artificial, al igual que ocurre
con los materiales.
En este caso no serían como los test estandarizados, si no que pueden ser
adaptaciones hechas para poder evaluar aspectos donde los test estandarizados no

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son capaces de llegar. Estas pruebas permiten una mayor flexibilidad a la hora de
realizarlas y pueden ser adaptadas a las necesidades del alumno.
Las pruebas no estandarizadas se pueden agrupar en cuatro:
Producción verbal espontánea
En este caso se necesitaría obtener una grabación del niño que puede ser en vídeo,
audio o escrita en una actividad rutinaria, que puede ser en la escuela o en casa. De
esta grabación se obtendrá una muestra que después deberemos transcribir. El
tamaño no está muy definido y puede hacerse en un tiempo continuado o en varios
minutos repartidos.
Con este método podremos evaluar las dimensiones del lenguaje, en cuanto a voz
(tono, intensidad y timbre), fonología (posibles dislalias…), sintaxis, semántica y
pragmática (funciones del lenguaje).
Producción verbal provocada
Este tipo de prueba puede es útil para diagnosticar aspectos que no se pueden ver
normalmente en el lenguaje espontáneo como son: el uso de frases negativas o
interrogativas, para determinar locuciones o inflexiones verbales.
En este tipo de actividades el maestro de audición y lenguaje controlara y provocará
las situaciones comunicativas para que el alumno hable. Basándonos en Triadó y
Fons (1989) se podrían realizar tres actividades:
 Producción oral ante estímulos visuales: consiste en presentarle al alumno

diferentes imágenes para que el haga producciones verbales. Puede ser enseñarle
imágenes para que las nombre, que cuente una historia a través de imágenes,
explicación de secuencias temporales, completar frases…

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 Producción oral ante estímulos verbales: complementan el anterior y sirven para
observa si tiene algún problema a nivel auditivo, ya que debe responder a las
producciones orales del profesor. Se pueden utilizar pseudopalabras, adaptación
de test de lenguaje…
 Producción verbal en actividades que realiza el niño: consiste en observar cómo

es capaz de autoverbalizarse. Se le pide que describa lo que está haciendo en un
momento determinado.
Estrategias de comprensión
Con estas estrategias se pretende saber si el niño comprende las producciones

verbales de los interlocutores. Es decir, cuando se le pregunta algo, su contestación
nos debe permitir saber si lo comprende todo, si no comprende nada o si por el
contrario comprende una parte y ha cometido errores debido al contexto, la situación
el interlocutor o el tipo de pregunta.
Las actividades que se suelen realizar pueden ser del tipo:
 Seguimientos de órdenes: estas actividades irán aumentando en complejidad

según la edad del alumno. Se pueden utilizar sus propios juguetes y puede ser una
orden sencilla como «dame la pelota» e ir complicándose con dos órdenes
seguidas «dame la pelota y siéntate», dos órdenes con diferentes objetos «dame
la pelota y mete el lápiz en el bote», etc.
 Preguntas sobre una historia: se le puede contar una breve historia y hacerle
preguntas sobre lo explicado.

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Imitación provocada
Consiste en que el maestro diga una frase y el alumno deba repetirla. De esta manera
conseguiremos información respecto al procesamiento auditivo cuando no hay un
contexto determinado, la memoria y la relación entre comprensión, producción e
imitación. Esta estrategia sería un complemento a las anteriores.
Otras tareas
 Tareas de clasificación y categorización.
 Tareas de uso y función de los objetos.
 Tareas de solución y explicación de problemas cotidianos.
 Tareas de definición de objetos o situaciones.
 Tareas de discriminar semejanzas y diferencias.
Escalas de desarrollo
Pasamos a describir diferentes manuales y escalas de desarrollo que orientarán al

profesional de las conductas frecuentes que se dan respecto a la edad cronológica en
los primeros años de vida. Son instrumentos de medición del progreso evolutivo con
los que podemos establecer comparaciones en función de los logros conseguidos
por los niños. Hablamos de «conductas frecuentes» evitando el término
«normalidad» porque entendemos que el desarrollo de un niño es único e irrepetible,
cada uno tiene su ritmo y no por ello debe considerarse como «anormal».
Escala de desarrollo psicomotor de Brunet-Lézine de la primera infancia: evalúa el

control postural, la coordinación óculo-motriz, lenguaje y comunicación y
sociabilidad y autonomía. Es una escala que se realiza entre los 0- 6 años.

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Escala de desarrollo de Gessel: evalúa el desarrollo del niño desde los 4 meses hasta
los 3 años de edad, a través de cuatro áreas: conducta motora, conducta adaptativa,
lenguaje y conducta personal-social.
Escala de desarrollo lingüístico de Reynell: permite valorar la comprensión verbal y

el lenguaje expresivo en niños de 0 a 6 años.
Guía Portage: permite determinar las capacidades generales de los niños desde su
nacimiento hasta los 6 años de vida en diferentes áreas de desarrollo: socialización,
lenguaje, autoayuda, cognición y desarrollo motriz.
Escala de desarrollo
psicomotor de la primera
infancia de Brunet-Lézine
Diagnóstico de desarrollo
de Gesell, de Lennenberg
y la de Rondal
ESCALAS DE Escala de desarrollo

lingüístico (RDLS) de
DESARROLLO
Reynnell.
Guía Portage
Currículo Carolina
McCarthy (MSCA)
Figura 3. Escalas de desarrollo.


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Observación
Es una técnica que consiste en observar atentamente al alumno para tomar

información y registrarla para su posterior análisis. La observación parte de una
evaluación objetiva del lenguaje del niño para establecer los objetivos de
intervención. Con ésta técnica podemos recoger multitud de datos. Esta observación
se puede realizar en contextos naturales, no estructurados.
Fases de la observación:
FASE FASE FASE FASE

1 2 3 4
Determinar qué se va a observar.
Determinar los objetivos de la observación (para qué).
Determinar la forma en que se van a registrar los datos (cómo).
Analizar e interpretar los datos.
FASE FASE FASE FASE

5 6 7 8
Registrar los datos observados.
Observar cuidadosa y críticamente.
Elaborar conclusiones.
Elaborar el informe de observación.
Figura 4. Fases de la observación.

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En la observación es muy importante registrar todo lo que se observa para después
sacar las conclusiones. Algunas características de la observación son:
 La observación puede ser directa o indirecta, pero en el ámbito educativo lo más

habitual es la observación directa que hace el maestro de audición y lenguaje en
los contextos naturales del niño, aunque a veces puede ser a través de algún vídeo,
foto o grabación.
 Puede ser participativa o no participativa: el maestro de Audición y Lenguaje (A y

L) puede observar incluyéndose en la actividad u observar desde fuera de aula.
 Estructurada o no estructurada: el A y L puede utilizar materiales como cuadros,

tablas, fichas… o dejarlo completamente libre.
 Observación de campo o de laboratorio: en educación la observación suele ser de

campo, en la que el profesor está en el lugar donde ocurre lo que quiere evaluar.
 Puede ser individual o de equipo: individual la hace una sola persona y en equipo
participan distintos profesionales.
Otras técnicas importantes para evaluar son los cuestionarios. Estos se refieren a una
serie de preguntas previamente elaboradas con respecto a un tema que deben
contestar diferentes personas relacionadas con el alumno y sirven para recabar
información adicional para la posible intervención.
Los resultados así obtenidos le conducen a un proceso de toma de decisiones sobre

la pertinencia de la intervención logopédica, sobre la necesidad de derivar a otros
servicios educativos, sanitarios o sociales. Decisión que deberá tomarse de forma

colegiada por el especialista en AL, el orientador, el tutor o tutora y la familia.

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Test para evaluar la lectoescritura
Respecto a la lectoescritura las principales pruebas no estandarizadas serían las

siguientes:
TEST NO ESTANDARIZADOS LECTOESCRITURA
PROCESOS PROCESOS
PROCESOS LÉXICOS PROCESOS SINTÁCTICOS
PERCEPTIVOS SEMÁNTICOS
 Tareas  Tareas con palabras  Tareas de ordenar  Tareas de

perceptivas. homófonas palabras. extracción de
 Asociación (vaca/baca).  Tareas de categorías de significado.
grafía-sonido. palabras.  Tareas de
 Pseudohomófonas
 Deletreo oral.  Tareas de complejidad integración del
(«cavayo»).
 Tareas con palabras de la oración. significado en
 Tareas de corrección de sus
extranjeras.
oraciones mal conocimientos.
 Tareas de palabras
construidas  Tareas de
de distintas
sintácticamente. conocimiento
categorías.
 Tareas de separación lector.
 Tareas de lectura de oraciones en sus  Tareas de
según la longitud de componentes vocabulario.
la palabra. sintácticos.
 Tareas para analizar
errores (grafemas
con diferentes
fonemas).
 Tareas con
pseudopalabras.
 Tareas con palabras
de distinta
frecuencia.
Figura 5. Test no estandarizados en lectoescritura.


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10.4. ¿Dónde evaluar?
E
n cuanto a dónde evaluar, lo mejor serían todos los contextos dónde se
desarrolla el día a día del alumno. Principalmente serán el entorno escolar
y familiar. En el entorno escolar haríamos referencia al aula ordinaria, el
comedor, el patio, aula de música o cualquier otro lugar que creamos conveniente.
Cada vez se ve más necesario que el A y L forme parte del día a día del alumno, con
esto nos referimos a que, en la medida de sus posibilidades, participe en las
actividades del aula y sea ahí dónde realice su evaluación. En algunas ocasiones
puntuales se verá necesario sacar al alumno del aula ordinaria para pasarle algún tipo
de prueba o test, pero deberían ser las menos.
No podemos olvidarnos de que los problemas de lenguaje influyen además a nivel

social y emocional. Si este alumno ya se siente diferente debido a sus dificultades a
la hora de hablar, cada vez que se le saque del aula y de la actividad con el resto de
los compañeros, estas diferencias se harán más significativas. Por este motivo se ve
necesario poder elaborar actividades que puedan realizarse con todos los alumnos,
aunque algunas sean específicas para él.
En el entorno familiar, la información se obtendría de forma indirecta por medio,

sobre todo, de entrevistas y cuestionarios. Al igual que en el caso anterior, cuando
se evalúa en el contexto familiar es muy importante dejarle claro a los padres que
deben ser sinceros y responder con claridad a todas las preguntas, pero también es
necesario marcarles cuáles son sus funciones para que no hagan el papel de maestro,
intentando evaluar a su hijo a todas horas, ya que esto puede provocar en el niño un
rechazo a hablar. Tienen que tratarle y hablar con normalidad y sobre todo no olvidar
en ningún momento que su papel es de padres, aunque después puedan colaborar
con las pautas que le proponga el maestro de A y L.

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10.5. ¿Quiénes evalúan?
E
n la etapa escolar pueden aparecer trastornos relacionados con la
comunicación y el lenguaje, por lo que es muy necesario que tanto la familia
como la escuela estén atentos para detectar las posibles señales de alarma.
Resulta imprescindible un trabajo inter y transdiciplinar de todos los agentes que
forman parte del proceso educativo del alumno.
La escuela debe ir encaminada a una educación inclusiva en la que tengan cabida

todos los alumnos cada uno con sus capacidades, dificultades, características y estilos
y ritmos de aprendizaje. La escuela debe cambiar y reorganizarse para poder dar
respuesta a esta diversidad.
Partiendo de esta información se ve necesario que la evaluación del alumno no se

haga exclusivamente por parte del maestro de Audición y Lenguaje, si no por todas
las personas que se relacionan con él tanto dentro como fuera de la escuela.
Estas personas serán en el centro educativo el profesor tutor de aula y los

componentes de los equipos de orientación (maestro de Audición y Lenguaje,
orientadores, psicopedagogos y trabajo social). Fuera del colegio estará la familia
como pilar fundamental de esa evaluación, así como otros profesionales que hayan
tenido relación con el alumno como pueden ser, profesionales de atención temprana,
maestro de educación infantil…
En conclusión, además del trabajo del A y L, la colaboración de los padres, junto con
la coordinación del centro, es fundamental para que el programa de intervención
tenga éxito.

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A continuación, se describen las principales funciones de cada uno de los agentes
educativos que intervienen en la evaluación (Acosta-Rodríguez y Moreno-Santana:
2007, 36):
Profesor
 Observar en contextos naturales.

 Ofrecer ejemplos del lenguaje receptivo y expresivo para ver la manera en que se
comunican con sus iguales.
 Registrar sus conductas en relación a sus respuestas.
 Recoger muestras de habla.
 Observar las dificultades pragmáticas.
 Utilizar los cuestionarios.
 Informar del nivel de competencia curricular.
Orientadores y psicopedagogos
 Clasificando la naturaleza de las dificultades de lenguaje.

 Evaluando sus implicaciones en el aprendizaje.
 Evaluando el aula como un ambiente de aprendizaje para el alumno.
 Evaluando las implicaciones para acceder al currículum.
 Evaluando las implicaciones que las dificultades de lenguaje puedan tener para su
desarrollo, social, emocional y conductual.
Familia
 Aportar toda la información médica, así como de su desarrollo evolutivo y

lingüístico.
 Aportar información sobre el estilo comunicativo.
 Colaborar con los registros de conductas comunicativas y cuestionarios.
 Informar de los progresos que vayan observando.

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Trabajador social
 Realizar el transvase de datos sobre la información que posean del alumno.

 Realizando entrevistas a la familia o aportando información.
 Informar a las familias de las posibles ayudas, becas o extraescolares si las
necesitase.
10.6. Referencias bibliográficas
Acosta-Rodríguez, V., Moreno-Santana, A. M. et al. (2007). Guía de actuaciones

educativas en el ámbito de la comunicación y el lenguaje. (n. p.): Consejería de
Educación, Universidades, Cultura y Deportes. Dirección General de Ordenación e
Innovación Educativa
España. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad

educativa. Boletín Oficial del Estado, de 10 de diciembre de 2013, núm. 295, pp.
97858 a 97921.
Triadó, C. y Forns, M. (1989). La evaluación del lenguaje. Una aproximación evolutiva.

Barcelona: Editorial Anthropo.
Bosch, L. (1997). El desarrollo comunicativo y lingüístico en niños con un trastorno

específico del lenguaje. En Mª J. del Río (Ed.), Lenguaje y comunicación en personas
con necesidades especiales. Barcelona: Martínez Roca, pp.161-179.
Pérez, E. y Serra, M. (1998). Análisis del retraso del lenguaje (A-RE-L). Barcelona: Ariel.
Moreno-Santana, A. (2003). La intervención en morfosintaxis desde un enfoque

interactivo: un estudio de escolares con retraso del lenguaje. Logopedia, Foniatría y
Audiología, 23(2), pp. 89-97.

27
A fondo
El proceso de evaluación e intervención en el lenguaje
Gortázar-Díaz, M. El proceso de evaluación e intervención en el lenguaje. Trastornos

específicos del desarrollo del lenguaje (TEDL).
Este trabajo aporta mucho en cuanto a cómo debe ser el proceso de evaluación e
intervención en los trastornos específicos del lenguaje, explicando de manera muy
detallada cada uno de los pasos y procedimientos en cada una de las dimensiones del
lenguaje.
Accede al trabajo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://personal.us.es/cvm/docs/m-
gortazar/m_gortazar_el_proceso_de_evaluacion_del_lenguaje.pdf

28
Tema 10. A fondo
La evaluación del lenguaje del maestro de audición y lenguaje
Ortega, M., Díaz, M., Arroyo, A. y López, L. (2005). La evaluación del lenguaje por el
maestro de audición y lenguaje evaluación complementaria. Pulso: revista de educación,
28, 73-96
Este artículo es la continuación y complemento del artículo «La evaluación del

lenguaje del maestro de Audición y Lenguaje 1», publicado en el número 27 de la
revista Pulso, también de lectura recomendada.
En esta segunda parte se aborda la evaluación de componentes que no son

específicos del procesamiento del lenguaje, pero que sí están relacionados e
influyen en él; como son los prerrequisitos del lenguaje (atención, imitación,
memoria, percepción, etc.), capacidades psicomotoras, conducta y lectoescritura.
Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1370908
Aprendizaje del lenguaje escrito. Su evaluación
Telma-Piacente, I. y Tittarelli, A. M. (2008). Aprendizaje del lenguaje escrito. Su

evaluación. Revista de psicología [La Plata], 10, 199-210.
Este trabajo, examina la disponibilidad y utilización de los instrumentos de evaluación

del aprendizaje del lenguaje escrito en diferentes niveles educativos.
Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3881903

29
Tema 10. A fondo
Actividades
Trabajo: Características y signos de alarma de los

trastornos de la comunicación y el lenguaje en el
entorno escolar
Objetivos:
 Desarrollar tu capacidad de síntesis de contenidos.

 Que repases los contenidos trabajados hasta en el momento en la asignatura.
 Que elabores un documento útil para tus futuras consultas.
Descripción:
Este cuadro resumen elaborado a partir de los contenidos trabajados hasta el

momento en la asignatura será de gran ayuda para sintetizar la información y de
utilidad para futuras consultas del alumno en referencia a los trastornos de la
comunicación y lenguaje.
Rellena el cuadro-resumen adjunto a partir de las pautas dadas:
Accede a la tabla a través del aula virtual


30
Tema 10. Actividades
Test
1. ¿Qué características debe tener la evaluación en el ámbito escolar?
A. Sistémica, ecológica y transdisciplinar.
B. Contextual y ecológica, transdisciplinar y secuencial.
C. Secuencial, contextual y sistémica.
2. Señala la respuesta correcta.

A. La evaluación del lenguaje implica solo evaluar los aspectos lingüísticos.
B. La evaluación del lenguaje implica evaluar aspectos lingüísticos y sociales.
C. La evaluación del lenguaje implica evaluar aspectos lingüísticos, sociales,
académicos y familiares.
3. ¿Cuáles son los principales procesamientos de evaluación?

A. Test estandarizados, exámenes psicológicos, pruebas no estandarizadas.
B. Observación, test estandarizados, pruebas no estandarizadas y escalas de
desarrollo.
C. Observación, test estandarizados, y escalas de desarrollo.
4. Señala cuál de los siguientes es un test de lectoescritura.

A. EDIL 1.
B. PEABODY.
C. Escala de desarrollo REYNELL.
5. Señala de las siguientes cuál sería un test no estandarizado del lenguaje oral:
A. Registro fonológico inducido de Monfort y Juárez.
B. PLON.
C. Producción verbal provocada.
6. ¿En qué consiste la producción verbal espontánea?

A. Obtener una grabación del alumno y trascribirla.
B. Mostrarle imágenes para que las nombre.
C. Hacerle preguntas para ver su nivel de comprensión.

31
Tema 10. Test
7. ¿Cuál es el mejor lugar para realizar la evaluación?
A. Solo en el aula de logopedia.
B. En todo el entorno escolar y en el entorno familiar.
C. Solo en casa en su habitación.
8. ¿A qué haría referencia esta definición «serie de preguntas previamente

elaboradas con respecto a un tema que deben contestar diferentes personas
relacionadas con el alumno, para recabar información»?
A. Test.
B. Registros
C. Cuestionarios.
9. ¿Qué personas participan en la evaluación del lenguaje?

A. Padres y Audición y Lenguaje.
B. Psicopedagogos, orientadores, tutores, trabajadores sociales, familia y
Audición y Lenguaje.
C. Familia, Audición y Lenguaje, tutores y psicopedagogos.
10. La elaboración de planes de intervención es tarea de:

A. Maestro de audición y lenguaje.
B. Familia.
C. Tutor de aula.

32
Tema 10. Test

Tema 10

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10.5. ¿Quiénes evalúan? 25

Psicopatología de la Audición y el Lenguaje en el Ámbito Educativo

1.1. Introducción y objetivos

La ley educativa vigente (LOMCE) recalca el uso de la lengua y de la competencia

El sistema educativo debe dar respuesta a diferentes situaciones que se plantean en

las escuelas: distintos ritmos de aprendizaje y distintos niveles de adquisición de

Psicopatología de la Audición y el Lenguaje en el Ámbito Educativo

Por este motivo se ve imprescindible que la evaluación y la intervención en el ámbito

 Transdisciplinar: con la colaboración de todos los profesionales que trabajan con

 Secuencial: la evaluación debe ser un proceso dividido en fases y sus resultados

 Contextual y ecológico: debemos combinar pruebas informales como la

La evaluación puede tener diferentes objetivos y puede realizarse en diferentes

El objetivo de la evaluación es recabar información para saber de dónde podemos

Psicopatología de la Audición y el Lenguaje en el Ámbito Educativo

 Conocer las distintas fases de evaluación, significado y participantes desde una

10.2. ¿Qué evaluar?

Psicopatología de la Audición y el Lenguaje en el Ámbito Educativo

1. Recogida de información a través de la entrevista familiar y escolar y

Además, pueden contener otro tipo de valoraciones complementarias, tipo: habilidades

Psicopatología de la Audición y el Lenguaje en el Ámbito Educativo

Aspectos previos al lenguaje:

 Capacidad de atención: responde a su nombre, tiene contacto ocular, mira cuando le

Bases neurofisiológicas y anatómicas:

Psicopatología de la Audición y el Lenguaje en el Ámbito Educativo

•Fonética y fonología: ha ce referencia a

Figura 1. Dimensiones del lenguaje.

El sujeto involucra el juego simbólico, la permanencia del objeto, hace secuencias

 Memoria a corto plazo y trabajo.

Psicopatología de la Audición y el Lenguaje en el Ámbito Educativo

• Dificultades en las interacciones.

Psicopatología de la Audición y el Lenguaje en el Ámbito Educativo

Aspectos a evaluar en lectoescritura:

 Procesos perceptivos: no son los más comunes. Se refieren a problemas de tipo

 Procesos semánticos: es una parte muy difícil de evaluar, ya que intervienen

 Evaluación de la memoria a corto plazo y de la memoria de trabajo: amplitud de

Psicopatología de la Audición y el Lenguaje en el Ámbito Educativo

A través de esta observación o evaluación, podremos conocer la causa de la

Para evaluar la conducta verbal se pueden utilizar diferentes procedimientos, vamos

Psicopatología de la Audición y el Lenguaje en el Ámbito Educativo

El Registro Fonológico Inducido es una prueba de evaluación fonológica, a través de

El Examen Logopédico de Articulación (ELA) es una prueba de evaluación del

El test de Inteligibilidad es una prueba destinada a registrar y medir la inteligibilidad

años. La segunda no antes de los 7 años.

Psicopatología de la Audición y el Lenguaje en el Ámbito Educativo

EDAF es la prueba de Evaluación de Discriminación Auditiva y Fonológica. Valora la

El test Peabody es una de las más prestigiosas pruebas de evaluación de aspectos

El test TSA (Test de Desarrollo de la Morfosintaxis) evalúa la comprensión y

Psicopatología de la Audición y el Lenguaje en el Ámbito Educativo

PROLEC o Batería de Evaluación de los Procesos Lectores permite la evaluación de

PROLEC-SE-R es la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores en Secundaria y

PROESC es la Batería de Evaluación de los Procesos de Escritura, dirigida a edades

El test EDIL o Exploración de las Dificultades Individuales en la Lectura es una prueba

El TALE es un Test de Análisis de la Lectura y la Escritura permite evaluar los niveles

Psicopatología de la Audición y el Lenguaje en el Ámbito Educativo

GENER ALES D EL  PLON-R

 Registro fonológico inducido

Figura 2. Test estandarizados.

Las pruebas o test no estandarizados también estarían basados en la observación.

con los materiales.

Psicopatología de la Audición y el Lenguaje en el Ámbito Educativo

Las pruebas no estandarizadas se pueden agrupar en cuatro:

Producción verbal espontánea