Las paradojas de la pedagogía crítica, o la resistencia de la realidad

Aida Sánchez de Serdio Martín

Sánchez de Serdio, A. (2011) Las paradojas de la pedagogía crítica o la resistencia de la realidad. En M.

Acaso (coord.) Perspectivas. Situación actual de la educación en los museos de artes visuales. Madrid: Ariel
(55-58) (44-64)

Lo que tenemos más cerca es lo que más nos cuesta ver. No sólo porque nos sea familiar (y por
lo tanto invisible), sino también porque a menudo aspiramos a transformar nuestras
condiciones de vida o trabajo con un salto que nos lleve a una situación idealmente distinta, en
que las cosas respondan a nuestras expectativas. No faltan recetarios (más o menos obvios,
más o menos sofisticados teóricamente) que den alas a este anhelo de cambio radical.
Normalmente se trata de breviarios basados en premisas conceptuales con las que es difícil
estar en desacuerdo, y que proceden a proyectarse sobre la realidad en un discurso cuya
retórica se basa sobre todo en el “debería ser”. La cuestión aquí no es en absoluto criticar los
impulsos de cambio, ya sea radical o adaptativo, sino considerar las condiciones de dicho
cambio en relación con la materialidad personal y estructural en la que podría tener lugar.

Situándonos en el contexto concreto de la educación en museos (paralelo en muchos aspectos

al educativo en general), una de las corrientes que ha tenido cierta relevancia es la pedagogía
crítica, si no como modelo dominante, sí al menos como paradigma desde el que pensar una
transformación del campo. La pedagogía crítica tiene tendencias diversas, pero en general
podemos relacionarla en sus bases filosóficas con la teoría crítica y con la Escuela de
Fráncfort. Estas perspectivas reconocen las instituciones, la cultura y el ámbito de lo simbólico
en general como lugar de producción y reproducción de relaciones de poder desiguales.
Consecuentemente se plantea la necesidad de mantener una actitud de sospecha ante los
significados y valores sociales dados por supuestos tal como se inscriben, por ejemplo, en la
cultura de masas o en las instituciones oficiales de transmisión cultural (escuelas, museos,
universidades, etc.)

En consonancia con esta genealogía, la pedagogía crítica, tal y como es presentada por los
autores clásicos de la corriente anglosajona (Basil Bernstein, Michael Apple, Henry Giroux,
Peter McLaren, etc.), muestra algunas tendencias comunes en sus diversas formulaciones. Por
ejemplo, parte de una voluntad fundamental de que la pedagogía conduzca a la comprensión y
crítica de las condiciones de existencia de los sujetos que suponen una opresión material y
simbólica en términos de raza, clase, género o de otro tipo. Asimismo defienden el desarrollo de
prácticas pedagógicas que contribuyan a una emancipación de estos sujetos subyugados. Este
tipo de prácticas se basan en la voz del alumnado, que supuestamente es silenciada o
alienada, y que debe elevarse en un diálogo democrático y crítico, fomentado por el docente que
se encuentra en una posición privilegiada para detectar las opresiones existentes. Finalmente
aspiran a una transformación de la escuela y de la sociedad en general de manera que sean
más democráticas y más justas. Una de las formulaciones típicas de este impulso es la que
nos ofrece Giroux cuando afirma defender “una pedagogía que proporcione a los estudiantes y
a otros los conocimientos, las destrezas y los hábitos necesarios para leer la historia de manera
que les permita reivindicar sus identidades con el fin de construir formas de vida más
democráticas y más justas” (1991: 50).

Efectivamente, es difícil estar en desacuerdo con estas premisas. La cuestión es cómo puede
esto suceder en contextos concretos, en los que no basta con desear tal cambio, y en relación
con sujetos específicos, contradictorios y complejos. ¿El hecho de reivindicar una identidad
conduce necesariamente a la construcción de una forma de vida más democrática y justa?
¿Cuál podría ser esa identidad y cómo es posible situarla en términos “reivindicables” cuando
estamos insertas en redes variables de poder, y cuando posiblemente seamos a la vez
opresoras y oprimidas, agentes y objetos de subyugación? En relación con interrogantes
parecidos, Elizabeth Ellsworth (1989) planteó hace ya algunos años los límites de la pedagogía
crítica a partir de las contradicciones que emergieron en sus clases cuando quiso abordar la
cuestión del racismo dentro del propio grupo clase. De la reflexión sobre su experiencia
Ellsworth extrae algunos “mitos represores” que subyacen a las premisas emancipadoras de la
pedagogía crítica. Por ejemplo, entre ellos identifica el presupuesto racionalista, según el cual
es posible que el sujeto reconozca de manera consciente y plena la opresión de que es objeto o
que ejerce. Pero el sujeto nunca es cognoscible para sí mismo, y las dimensiones no racionales
e inconscientes no son eliminables de la relación. Del mismo modo, la autoridad del docente
como orquestador del proceso emancipador del grupo es incuestionada, al igual que su propia
implicación en las redes de subyugación en juego. Es el docente quien puede dotar de voz al
Otro silencioso que es el alumno oprimido, una voz que debe confrontarse con las voces y los
textos opresores. Pero paradójicamente, para algunos individuos y grupos la invitación
explícita a este debate abierto es motivo de silenciamiento puesto que regula y predetermina
las modalidades válidas de enunciación para todos, independiente de su situación y
experiencias específicas.

¿Significan estos cuestionamientos que debemos descartar la pedagogía crítica como referencia
a la hora de imaginar posibles transformaciones en nuestras prácticas educativas?
Ciertamente no; pero el modo de relacionarnos con estas perspectivas debe cambiar si han de
ser verdaderamente críticas y no un dogma de fe pedagógica. Más que buscar aplicar unos
principios definidos de antemano, se trataría de interrogar sus propuestas desde nuestro lugar
y circunstancias. De este modo la pedagogía crítica nos invita a reflexionar sobre nuestra
propia posición y creencias, lo cual incluye explorar nuestros límites y prejuicios, nuestros
condicionantes personales y estructurales, etc., y no sólo los de los demás. Asimismo implica
tener en cuenta la dimensión institucional del cambio, de manera que no podemos
conformarnos con “hablar de” contenidos críticos, sino que es necesario revertir reflexivamente
dichos temas a la propia organización y articulación relacional del proyecto. Por consiguiente,
la pedagogía crítica no consiste (sólo) en unos conocimientos que se adquieren, sino que
implica una transformación de las formas de relacionarnos y actuar en el contexto educativo,
en sus dimensiones personales e institucionales.

Pero además se trata de ir más allá de la normatividad que algunos textos de la pedagogía
crítica sugieren, para utilizar su perspectiva como óptica de análisis de lo que realmente acaece
(y que con toda probabilidad será distinto de lo que las teorías sugieren que debería suceder).
Así, puede ocurrir que nuestros alumnos o visitantes no sean proclives a criticar ni a oponerse
a la ideología opresora de lo que les parece placentero o incluso, más sofisticadamente, que
sean perfectamente capaces de criticarla pero no por eso piensen dejar de disfrutarla. ¿Es la
crítica algo que debería forzarse? Paradójica resolución, tratándose de un enfoque
supuestamente crítico. Pero son precisamente estas contradicciones las que una aproximación
abierta a estas perspectivas nos permiten problematizar. En consecuencia quisiera sugerir que
podríamos hallar una posible manifestación de la pedagogía crítica en intervenciones más
modestas y limitadas (y sobre todo, más pobladas de contradicciones y logros parciales). Se
trataría de procesos en los que, en lugar de ceder a la tentación de la retórica transformadora
radical, se prestase atención a las negociaciones y resistencias que emergen. Proyectos que
atiendan a los deseos y limitaciones de los participantes reales, sin transformarlos en actores
de alguna representación emancipadora preescrita. Experiencias, en definitiva, que inicien
pequeñas pero deliberadas transformaciones en las estructuras institucionales, siempre
precarias pero no por eso menos importantes. 1

Referencias:

Giroux, Henry (ed.) (1991) Postmodernism, Feminism and Cultural Politics: Rethinking
Educational Boundaries. Nueva York: State University of New York Press.

Ellsworth, Elisabeth (1989) “Why Doesn’t This Feel Empowering? Working Through the
Repressive Myths of Critical Pedagogy”. Harvard Educational Review. Vol. 59, nº 3, Agosto (pp.
297-324).

Mörsch, Carmen (coord.) (2009) Documenta 12 Education. Between Critical Practice and Visitor

1 A pesar de la falta de espacio para llevar a cabo una discusión como es debido, no quisiera dejar de
mencionar algunos ejemplos de lo que acabo de decir, como son el proyecto educativo (y la
investigación relacionada) coordinado por Carmen Mörsch en la documenta 12 (Mörsch, 2009) ; el
proyecto artUOM llevado a cabo por la Fundació Pilar i Joan Miró y la Universitat Oberta per Majors
en Palma de Mallorca (Rodrigo i Martorell, 2007); o Zona Intrusa, realizado en Mataró entre escuelas
de secundaria y proyectos artísticos de diversa naturaleza (http://zonaintrusa3.pbworks.com)
Services. Results of a Research Project. Berlin y Zurich: Diaphanes e IAE.

Rodrigo, Javier y Katia Martorell (coords.) (2007) artUOM 05/07. Palma de Mallorca: Fundació
Pilar i Joan Miró.