UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE INGENIERÍA
DIVISIÓN DE CIENCIAS BÁSICAS

13 AL 15 DE ABRIL DE 2016

ANÁLiSIS CUALÍTATIVO DE ERRORES EN EL USO DE LAS

LETRAS EN ÁLGEBRA.
GARCÍA SUÁREZ, J. PROFESOR INVESTIGADOR; josegar@cucsur.udg.mx
PELAYO CORTÉS, F.J. PROFESOR INVESTIGADOR; franciscojav@cucsur.udg.mx
LUJANO ROBLES, J.G. PROFESOR INVESTIGADOR; josegabriel@cucsur.udg.mx

RESUMEN

El problema de la enseñanza y el aprendizaje del álgebra es un tema de interés general y que

no ha sido resuelto en su totalidad hasta la actualidad. Más específicamente, los errores que
exhiben los estudiantes al resolver distintas tareas de carácter algebraico son una clara
evidencia de las dificultades que manifiestan al enfrentarse a este tipo de actividades.

Esta investigación presenta un estudio cualitativo mediante la realización de 12 entrevistas

semiestructuradas, donde se analizaron los elementos conceptuales y cognitivos que
manifiestan los estudiantes al responder tareas donde están involucrados los distintos usos y
significados de las letras en álgebra. Dichas entrevistas se hicieron a partir de los resultados
obtenidos de la aplicación de un cuestionario diseñado en el proyecto Concepts in Secondary
Mathematics and Science, el cual fue adaptado al contexto educativo mexicano para ser
utilizado con estudiantes universitarios de primer ingreso. Dicho instrumento evalúa las
competencias de los estudiantes para utilizar y comprender el significado de las letras en
álgebra como: letra evaluada, letra ignorada, letra como incógnita con valor específico, letra
como número generalizado y letra como variable.

Los resultados muestran que casi la totalidad de los estudiantes universitarios entrevistados,
revelan deficiencias en el discernimiento para comprender el uso y significado de las letras
como incógnitas de valor especifico, números generalizados y como variables. Lo cual nos
permite concluir que en el contexto de esta investigación, algunos errores algebraicos
persisten a través de los distintos niveles educativos.

ANTECEDENTES

En un trabajo previo (García, 2014)[1] se puso de manifiesto las deficiencias en la

comprensión de los distintos usos y significados de las letras en álgebra por parte de
estudiantes universitarios de primer ingreso del Centro Universitario de la Costa Sur de la
Universidad de Guadalajara, México. En dicho trabajo se documenta, entre otras cosas, las
posibles fuentes de errores de los errores caracterizados, los niveles de entendimiento de los
 -2-

participantes y sus rendimientos con base en sus respuestas y de acuerdo a las carreras a la
cuales pertenecen y a su sexo.

A partir de esos hallazgos nos planteamos la siguiente pregunta de investigación como hilo
conductor de este trabajo:

¿Qué sucede en la introspección cognitiva del estudiante cuando se enfrenta a tareas que
conscientemente sabe que no puede resolver, como es el caso de algunas tareas de álgebra,
donde se involucran los distintos usos y significados de las letras?

De acuerdo con lo anterior, en este trabajo se realiza un análisis de dichas fuentes de errores
con base en los hallazgos encontrados en las entrevistas realizadas a 12 estudiantes
participantes en ese estudio con el objetivo de confirmar las inferencias realizadas acerca del
origen de las dificultades que se manifiestan como errores en las producciones de los
estudiantes cuando resuelven tareas relacionadas con los diversos usos y significados de las
letras en álgebra.

ANÁLISIS

Este trabajo se basa en la metodología propuesta por Küchemann (1980)[2]. El marco teórico
de Küchemann combina la interpretación de las letras con la complejidad estructural de las
tareas relacionadas con los niveles de pensamiento concreto y formal de Piaget.

La investigación de Küchemann se llevó a cabo como parte del proyecto denominado “The
Concepts in Secondary Mathematics and Science” (1976,2008). En este trabajo Kücheman
considera el álgebra " como la aritmética generalizada" (Hart 1981) [3], y la interpreta como
" el uso de letras para la escritura de enunciados generales que representan operaciones y
reglas aritméticas”.

Küchemann realizó investigaciones que involucraban a estudiantes ingleses entre 15 y 18

años que cursaban sus estudios de secundaria, clasificando los usos de las letras de la
siguiente manera:

1. Letra evaluada. Es la asignación de valores numéricos arbitrarios a las letras; por ejemplo
ante la cuestión, Si e + f = 8 ; e + f + g = ? algunos estudiantes expresan como resultado, e
+ f + g = 12, asignándole valores arbitrarios de 4 a cada una de las incognitas, 4 + 4 + 4 =
12.

2. Letra ignorada. En expresiones como 2x + 3y + 7z , algunos estudiantes dan como

respuesta 12xyz; en este caso, los estudiantes trabajan realizando las operaciones aritmeticas
(2+3+7), ignorando la presencia de las letras o, en el mejor de los casos, las consideran, pero
no tienen significado para ellos.

3. Letra como un objeto. Las letras pueden ser utilizadas como abreviaturas de nombres de
objetos o como objetos en sí mismos, por ejemplo: 4p + 3e, podría representar el enunciado
4 profesores y 3 estudiantes.
 -3-

4. Letra como una incógnita específica. Los estudiantes perciben que las letras tienen un valor
específico pero desconocido. Por ejemplo, la expresión E + B + C nunca será igual a E + D
+ C, porque B no es igual a D (aunque ambas sean reconocidas como variables que deben
ser siempre con valor diferente una de la otra), ya que son representadas por diferentes letras
del alfabeto.

5. Letras como números generales. Los estudiantes perciben que las letras representan
valores, o por lo menos son capaces de tomar varios valores en lugar de sólo uno. Por
ejemplo, los estudiantes, si se les pide que elaboren una lista de todos los valores posibles
para la expresión a + b = 20, presentan generalmente una lista con varios números enteros
que satisfacen la condición. Sin embargo, tienden a no darse cuenta de que deben expresar,
de manera obligatoria, todos los números que satisfacen la condición.

6. La letra como variación de cantidad (variable). Aquí los estudiantes ven las letras como la
representación de un rango de valores no especificados, incluyendo todos los números
racionales e irracionales. Los estudiantes también comprenden que la variable se define por
su relación con otros términos en la expresión. Por ejemplo, en la expresión f + g = 10 el
valor de f es dependiente del valor de g.

Una vez aplicado el cuestionario, se realizó estudio cualitativo en el cual pudimos indagar
acerca de los procesos cognitivos que siguen los estudiantes en sus producciones, así como
ahondar en la aceptación por parte de ellos de los distintos significados y usos de las letras
necesarias para resolver diferentes tareas algebraicas. La entrevista semiestructurada se
aplicó a doce sujetos de estudio, ubicados los niveles de entendimiento I, II y III propuestos
por Küchemann (1980) [2]. Los estudiantes ubicados en el nivel de entendimiento IV no
fueron tomados en cuenta para la entrevista debido a que no presentaron errores atípicos en
sus respuestas.

Para la realización de este análisis se eligió como instrumento de recolección de datos la

entrevista. En el caso de las entrevistas, asumimos el significado de Cohen y Manion (1990)
[4] a la entrevista de investigación; “un diálogo iniciado por el entrevistador con el propósito
específico de obtener información relevante para la investigación y enfocado por él sobre el
contenido especificado por los objetivos de investigación de descripción, de predicción o de
explicación sistemática” (p.378). Se trata de un método que comprende la reunión de datos a
través de una interacción oral directa entre individuos.

Centramos nuestro trabajo en una entrevista semiestructurada y dirigida. A los entrevistados

se les plantea una situación y éstos tienen flexibilidad y libertad para dar respuesta. El
entrevistador puede, cuando considere adecuado, representar un papel más activo,
introduciendo indicaciones orales más explícitas para estimular las respuestas de los
entrevistados.

Estas características son las que justifican nuestro estudio cualitativo: perseguimos
interpretar de manera correcta los significados que los estudiantes les dan a las letras cuando
resuelven tareas algebraicas, así como explicar esas actuaciones. En la investigación que
realizó Palarea (1998) [5] centrada también en álgebra, señaló que al aplicar una entrevista,
se pretende analizar con algunos estudiantes en particular, los elementos conceptuales,
 -4-

cognitivos y metacognitivos, con el fin de registrar la observación del mayor número posible
de hechos en algunos individuos específicos. Además, sostiene que estas indagaciones son
importantes, ya que no siempre lo escrito responde a todo lo que es capaz de hacer el alumno
y sobre todo porque interesa que él mismo sea consciente de por qué actúa de una u otra
manera y del efecto que produce su actuación.

Las preguntas de la entrevista se centraron en las posibles dificultades que se presentaron a

través de las interpretaciones de los usos y significados de las letras y los distintos niveles de
comprensión. La atención se centró en cómo y por qué los estudiantes interpretan las letras
de cierta manera. Para estructurar las preguntas de las entrevistas se utilizó una breve
introducción, una serie de preguntas de seguimiento y otras de sondeo. La introducción a la
entrevista se utilizó para familiarizar a los estudiantes en los temas y distintos aspectos para
la discusión. Las preguntas de seguimiento se utilizaron para investigar las respuestas
fundamentales de los alumnos en relación con las preguntas de investigación. También se
hizo uso de preguntas de sondeo que impulsaran a los estudiantes a explicar su forma de
pensar sobre la realización de las tareas, pero se tuvo cuidado de no canalizar sus respuestas.
A continuación detallamos el protocolo seguido en estas entrevistas.

Partimos del supuesto de que los estudiantes de este nivel educativo, cuentan con una
formación matemática previa que ha sido adquirida en los distintos cursos de los niveles de
secundaria y del bachillerato. Antes de iniciar las preguntas de la entrevista, se informó al
estudiante del motivo de la misma, así como su carácter de confidencialidad, tratando con
esto de crear un ambiente de amabilidad entre el entrevistador y el entrevistado, buscando
con esto, que el estudiante cooperara de la mejor forma posible en este trabajo.

Para iniciar la entrevista se utilizaban frases como “observé tu respuesta pero no alcancé a
comprender bien lo que haces, ¿me puedes comentar un poco acerca de cómo obtienes ese
resultado?”. Una vez que el estudiante tomaba la palabra se empleaban frases orientadoras
como ¿esa información no te daba una idea? ¿No creíste, al momento de responder, que eso
estaba incompleto y deberías interpretarlo de alguna otra forma para obtener una respuesta
más general? ¿No te llamó la atención? ¿Por qué? Lo que se buscaba con ellas era estimular
a los estudiantes a desarrollar aclaraciones explícitas de sus respuestas escritas. Además, se
les daba la libertad de expresarse sin estar sujetos a un guion rígido, logrando con esto una
interacción cordial entre el entrevistador y el entrevistado.

Respecto a las observaciones de resultados del análisis cualitativo con base en las entrevistas
semiestructuradas. Nos interesa destacar los hallazgos encontrados en las respuestas de los
estudiantes relacionados con los tareas de mayor nivel cognitivo en el manejo y compresión
de los distintos usos de las letras en álgebra presentes en el instrumento de evaluación
aplicado, de esta forma a continuación detallamos los resultados encontrados al resolver
algunos tareas relacionados con el uso y significado de las letras como variables y números
generalizados.

En la tabla 1, se presentan los resultados obtenidos de las entrevistas realizadas. Las

simbología utilizada es la siguiente:

LE : letra evaluada
 -5-

LO: letra como objeto

LI: letra ignorada
LVE: letra como incógnita de valor específico
LNG: letra como número generalizado
LV: letra como variable

Para la evaluación de las respuestas encontradas se consideraron por una parte las soluciones
esperadas y por otra las soluciones encontradas. En la tabla 1 , se presentan las respuestas de
los 12 estudiantes entrevistados, los ítems evaluados (con el uso de la letra esperado para
resolverlo de manera correcta entre paréntesis), así como las respuestas encontradas.

Tabla 1. TABLA DE RESULTADOS

Ítem evaluado
# Estudiante 3 5c 7d 9d 10a 13b 14 16 17a 18 19a 20
(LNG) (LNG) (LNG) (LNG) (LNG) (LVE) (LVE) (LNG) (LNG) (LNG) (LV) (LNG)

1 LVE LE LE LVE LO NA LE LVE NA NA LE NA

2 LE LE LVE NA LVE NA LE NA NA NA LE NA
3 NA LVE LE LE LO NA LVE LE NA NA LE NA
4 LE LE LVE NA LVE NA NA LE NA NA LE NA
5 LE NA LVE NA LVE NA LVE NA NA NA LE NA
6 NA NA LVE NA LVE NA NA LE LE NA LE NA
7 NA NA NA NA LO NA NA NA LO LO LE NA
8 NA NA LVE NA NA LO NA NA LE LO LE LO
9 NA NA LVE NA LO LO NA LE NA LO NA NA
10 LE LVE LE LE LO NA LE LE NA NA LE NA
11 LE LO LI LE LO NA NA LE NA NA LE NA
12 LE LE LE LE LO NA NA NA NA LO LE LO

A continuación destacamos los resultados mas significativos.

Los resultados obtenidos de las entrevistas nos indica que casi la totalidad de estudiantes
identifican las iniciales de las letras como objetos con características propias y esto los lleva
a omitir información lo cual a su vez les impide plantear o interpretar una expresión
algebraica de manera correcta, algo inesperado para el nivel académico de los estudiantes
participantes en esta investigación. Consideramos que este error puede estar ocasionado
porque en la formación académica previa de los estudiantes es frecuente el uso de las iniciales
de los nombres de los objetos presentes en los enunciados de los problemas contextualizados
por lo que una propuesta para minimizar estos errores sería el que los profesores utilicen
letras distintas en dichos problemas. Booth (1999). [6]

A continuación detallamos un ejemplo de la información obtenida de las entrevistas.

Para el ejercicio 10, que se presenta en la figura 1:

 -6-

Este ejercicio estaba diseñado para evaluar la capacidad de los estudiantes en el manejo y
comprensión de las letras como números generalizados y la mayoría de las respuestas fueron
como la que se muestra en la figura 2.

De esta forma para corroborar nuestras hipótesis acerca de las posibles fuentes de estos
errores, se realizaron preguntas en las entrevistas dirigidas al esclarecimiento de esta
situación, un ejemplo de las preguntas realizadas en una entrevista, se muestra a
continuación:

Investigador (i): Mira si z representa el número de zanahorias compradas y p representa el número

de pepinos comprados, ¿Qué representa 8z+6p?
Entrevistado (e): Ehh… que representa… que se compran 8 zanahorias y 6 pepinos.
(i): ¿Y en la segunda que decías?
(e): Ehh… dice cuál es el número total de verduras compradas
(i): ¿Qué respondiste?
(e): 14

Así pues, los resultados obtenidos de las entrevistas para este caso en particular nos indica
que casi la totalidad de estudiantes entrevistados identifican las iniciales de las letras como
objetos con características propias y esto los lleva a omitir información lo cual a su vez les
impide plantear o interpretar una expresión algebraica de manera correcta, algo inesperado
para el nivel académico de los estudiantes participantes en esta investigación. Consideramos
que este error puede estar ocasionado porque en la formación académica previa de los
estudiantes es frecuente el uso de las iniciales de los nombres de los objetos presentes en los
enunciados de los problemas contextualizados por lo que una propuesta para minimizar estos
errores sería el que los profesores utilicen letras distintas en dichos problemas.

Otra tendencia encontrada en las respuestas de los estudiantes, corresponde a los casos en los
cuales los estudiantes son incapaces de pasar de un entorno particular a uno general, como
 -7-

en el caso de las respuestas encontradas en las cuales los estudiantes en lugar de interpretar
las letras como números generalizados emplean las letras asignándoles valores arbitrarios
que cumplan parcialmente las condiciones de las expresiones algebraicas, pero son incapaces
de establecer respuestas que generalicen los resultados. Este tipo de respuestas fueron las mas
frecuentes en los tareas diseñados para evaluar el uso de las letras como números
generalizados.

Así mismo, en las respuestas al ejercicio 19b, el cual está diseñado para evaluar el uso y
comprensión de las letras como variables, en la mayoría de los casos los estudiantes
presentaron dificultades para identificar este concepto, limitándose a evaluar las letras con
valores arbitrarios y expresando la respuesta en base a esa valoración, así mismo
manifestaron desconocimiento del concepto de variable. En este ítem, la totalidad de
estudiantes entrevistados, solo fueron capaces de sustituir el valor proporcionado como dato,
lo que inicialmente nos dio a pensar que los estudiantes no conocían el concepto de variable

Los resultados obtenidos del análisis de las entrevistas a estudiantes en este ítem nos
confirmaron nuestra hipótesis que nos hacía suponer que los estudiantes universitarios no
han superado la etapa de conceptualización del concepto de variable tal como lo sugería
Harper (1981) [7], quien además sostiene que esto pudiera estar ocasionado porque los
estudiantes usan los términos literales mucho antes de que sean capaces de conceptualizarlos
como variables.

Otro hallazgo interesante encontrado en las respuestas de estudiantes entrevistados, es que

algunos estudiantes sostienen que a letras iguales les corresponden valores numéricos iguales
y por consecuencia consideran que a letras distintas les corresponden valores numéricos
distintos. Esto evidencia errores conceptuales de los estudiantes posiblemente originados
desde niveles educativos previos a la Universidad, en los cuales no logran aprendizajes
significativos relacionados con la transición del lenguaje aritmético al lenguaje algebraico.
Coincidiendo con lo manifestado en trabajos como los de Booth (1999) [6], Matz (1982) [8],
Wagner (1985) [9], Kieran (1992) [10] entre otros.

Por otra parte, varios de los estudiantes entrevistados manifestaron su incomodidad para
trabajar con letras, argumentando que el operar con números es mas sencillo que hacerlo con
letras. Consideramos que la madurez cognitiva de los estudiantes universitarios, les permite
resolver algunos tipo de problemas por medio esquemas mentales, los esquemas pueden
concebirse como agrupamientos de información relacionada con las experiencias previas de
los individuos que les permiten realizar actividades mentales de comprensión a gran
velocidad y casi sin problemas (Tijero, 2009) [11], ya que en dicho problema, se les requiere
el planteamiento algebraico de un problema a partir de un enunciado en donde se les
proporcionan como datos las letras para representar cantidades desconocidas.

CONCLUSIONES

A partir de las entrevistas se obtuvo información del análisis total de las entrevistas
realizadas, a manera de resumen podemos concluir que:
 -8-

La mayoría de los estudiantes entrevistados parecen no dominar el uso y significado de la

letra como variable, argumentando no haberla tratado en su formación escolar previa o no
recordarla. Así mismo, se evidenció que algunos de los estudiantes entrevistados al
enfrentarse una tarea diseñada para la valoración de las letras como números generalizados,
se limitan a evaluar la tarea con un valor específico sin verificar si el resultado obtenido
cumple con la condición pedida. Esto pudiera ser debido a que aparentemente están muy
familiarizados con los procedimientos aritméticos, los cuales tratan de adaptar en todos los
nuevos contextos que enfrentan.
Así mismo, la mayoría de los estudiantes universitarios entrevistados identifican o relacionan
las letras como etiquetas, en este caso, vinculan las letras iniciales de los nombres de los
objetos ignorando las propiedades numéricas presentes en los enunciados del problema a
resolver. Hay que mencionar además que los estudiantes universitarios entrevistados son
capaces de resolver tareas operando los datos de los valores numéricos presentes en dichas
tareas pero presentan dificultades para realizar razonamientos abstractos que induzcan a la
generalización de los resultados.
Por otra parte, se observó que en numerosas ocasiones cuando el estudiante está se enfrenta
a una tarea algebraica que no sabe resolver, recurre a sus conocimientos aritméticos y evalúa
las expresiones sin razonar si el procedimiento o el resultado obtenido es válido. Así,
coincidimos con Chi y Roscoe (2002) [12] en que no se debe considerar que los estudiantes
se introducen en situaciones de aprendizaje como si llegaran como un pizarrón en blanco, ya
que, probablemente, tienen bases empíricas, no fundamentadas, que dificultan el aprendizaje
de conocimientos formales con un sentido más profundo y correcto.

Consideramos importante destacar que casi la totalidad de los estudiantes entrevistados

argumentan que no conocían el concepto de variable por lo que fueron incapaces de resolver
la tarea diseñada para evaluar su manejo. Esto nos conduce a considerar que durante la
formación previa de los estudiantes no cuentan con una formación adecuada que los dirija a
una buena comprensión de dicho concepto, tal vez ocasionado por lo que mencionan Ursini
y Trigueros (2006) [13] quienes sostienen que en México, desde la enseñanza secundaria no
existen textos escolares diseñados para lograr que los estudiantes desarrollen una
comprensión integrada del concepto de variable. Así mismo, coincidimos con lo que
mencionan estos autores, en el sentido que generalmente los estudiantes tampoco reciben
apoyo de los profesores, ya que ellos también carecen de una comprensión adecuada del
concepto de variable. Esta problemática puede ser derivada de que históricamente en nuestro
país y particularmente en el bachillerato y la universidad, los profesores que impartían las
asignaturas de matemáticas eran profesionistas habilitados como profesores. En la mayor
parte de los casos carecían de un conocimiento del contenido y la enseñanza, limitándose a
aplicar su conocimiento común de contenido (Ball et al., 2008) [14]. Cabe mencionar que en
la actualidad existen programas de actualización docente con la finalidad de capacitar a los
profesores para que desarrollen competencias relacionadas con el conocimiento del
contenido y la enseñanza, por lo que se sugiere darle seguimiento a estos programas para
paliar las deficiencias del proceso de enseñanza y aprendizaje del álgebra en los niveles
educativos antes mencionados y para que esto se vea reflejado en una mejora en el
rendimiento escolar en las asignaturas de matemáticas de los estudiantes universitarios.
 -9-

Se recomienda hacer una valoración de la conceptualización del álgebra escolar que poseen
los profesores de los niveles educativos previos a la universidad, puesto que consideramos
que algunas de las causas de los errores que tienen los estudiantes para comprender el uso y
significado de las letras en álgebra, pueden encontrarse en deficiencias relacionadas con la
interpretación de los distintos enfoques del álgebra que pueden tener sus profesores.

Creemos importante también otorgarle una mayor importancia a la investigación cualitativa

como una forma de profundizar en el análisis de las fuentes de los errores en álgebra, ya que
indudablemente este tipo de estudios nos permite interactuar de manera directa con los
sujetos investigados y a la vez permite acercarnos de una manera activa sus razonamientos.
En el caso particular de nuestra investigación, nos permitió descubrir algunas fuentes de
errores que no hubiera sido posible documentarlas con el análisis cuantitativo.

Consideramos que las posibles soluciones al problema de enseñanza y aprendizaje del

álgebra son una empresa compleja, consideramos que un punto de partida puede ser la
propuesta de un cambio de actitud entre los estudiantes y profesores que aún en la actualidad
consideran que comprender un concepto algebraico consiste en memorizar y efectuar un
procedimiento. Creemos que la memorización es vista como un conjunto de reglas aisladas,
las cuales son deficientemente retenidas y por consecuencia fácilmente olvidadas. En el
mismo sentido, estimamos que deben continuar los esfuerzos por parte de las instituciones
educativas de nivel básico para seguir revisando y evaluando los planes educativos actuales,
para que se incluyan en ellos los distintos enfoques del álgebra que se mencionan en este
trabajo, con el propósito de promover estrategias que conduzcan a un óptimo desarrollo del
pensamiento algebraico en los estudiantes desde la educación básica para intentar que
desarrollen su máximo potencial cuando cursen el nivel universitario.

BIBLIOGRAFÍA (12 PUNTOS)

1. García, J., Segovia, I., y Lupiáñez, J. L. (2014). El Uso de Las Letras como
Fuente de Errores de Estudiantes Universitarios en la Resolución de Tareas
Algebraicas. Bolema: Boletim de Educação Matemática, 28 (50), 1545-1566.
2. Küchemann, D. (1980). The understanding of generalized arithmetic
(algebra) by secondary school children. PhD Thesis, University of London.
3. Hart, K. (1981). In children’s understanding of mathematics.In Hart, K.M. et
al. (Ed.). John Murray Publishers, London, 11-16.
4. Cohen, L. y Manion, L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid:
La Muralla
5. Palarea, M. M. (1998). La adquisición del lenguaje algebraico y la detección
de errores comunes cometidos en álgebra por alumnos de 12 a 14 años.
Tesis doctoral. Departamento de Análisis Matemático. Universidad de la
Laguna.
6. Booth, L. (1999). Children’s difficulties in beginning algebra. In B. Moses
(Ed.), Algebraic Thinking, Grades K-12 (pp. 299–307). Reston, VA: NCTM.
7. Harper, E.W., 1981. Psychological changes attending a transition from
arithmetical to algebraic thought, en Comiti y Vergnaud, (eds.), pp. 171-176.
 - 10 -

8. Matz, M. (1982). Towards a Process Model for High School Algebra Errors.
In D. Sleeman & J.S. Brown (Eds.), Intelligent Tutoring Systems (pp. 25-50).
New York: Academic Press.
9. Wagner, S. y Parker, S. (1999). Advancing algebra. In B. Moses (Ed.),
Algebraic Thinking, Grades K-12, (pp. 328-340). Reston, VA: NCTM.
10. Kieran, C. (1992). The learning and teaching of school algebra. In D. A.
Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning
(pp. 390-419). New York: Macmillan.
11. Tijero, T. (2009); Representaciones mentales: discusión crítica del modelo
de la situación de Kintsch .Onomázien: 1(19), 111-138.
12. Chi, M. T. H., & Roscoe, R. D. (2002). The process and challenges of
conceptual change. In M. Limon& L. Mason (Eds.), Reconsidering
conceptual change: Issues in theory and practice (pp. 3-27). Dordrecht:
Kluwer.

13. Ursini, S. y Trigueros, M. (2006). ¿Mejora la comprensión del concepto de

variable cuando los estudiantes cursan matemáticas avanzadas? Educación
Matemática. 18 (3): 5-38.

14. Ball, D. L., Thames, M. H. y Phelps, G. (2008). Content knowledge for

teaching:What makes it special? Journal of Teacher Education, 59 (5), 399-
406.