Construyendo Habiliadesa Sociales - Belini - PDF PDF

Contenido
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................................................... 7
Capítulo 1 .............................................................................................................................................................. 13
RESUMEN DEL CAPÍTULO ...................................................................................................................................... 16
Capítulo 2: Componentes de interacciones sociales exitosas ................................................................. 17
CAPITULO 3: DIFICULTADES CON LA COMUNICACIÓN NO VERBAL........................................................... 28
CAPITULO 4 ............................................................................................................................................................ 39
CAPITULO 5 ............................................................................................................................................................ 41
Valorando el funcionamiento social ............................................................................................................... 41
Modelo de 5 pasos .............................................................................................................................................. 41
CAPÍTULO 6 ............................................................................................................................................................ 77
FACTORES QUE AFECTAN EL RENDIMIENTO ..................................................................................................... 83
FACTORES DE AFECTACIÓN DEL RENDIMIENTO SOCIAL ............................................................................... 83
MOTIVACIÓN ........................................................................................................................................................ 84
SENSIBILIDADES SENSORIALES ............................................................................................................................ 84
ANSIEDAD .............................................................................................................................................................. 85
ATENCIÓN E IMPULSIVIDAD ................................................................................................................................ 85
MEMORIA ............................................................................................................................................................... 86
AUTO EFICIENCIA ................................................................................................................................................. 87
ESTRATEGIAS QUE REAFIRMAN LA AUTO EFICIENCIA .................................................................................... 87
DIFERENCIAS DE MOVIMIENTO .......................................................................................................................... 88
Cinco preguntas para hacer ............................................................................................................................ 89
RENDIMIENTO A TRAVÉS DE LUGARES Y PERSONAS ....................................................................................... 89
RENDIMIENTO INDEPENDIENTE ........................................................................................................................... 90
FLUIDEZ ................................................................................................................................................................... 90
REFORZAMIENTO ................................................................................................................................................... 90
MODIFICACIONES EN EL AMBIENTE .................................................................................................................. 91
Capitulo 7 .............................................................................................................................................................. 92
Seleccionando las estrategias de intervención ........................................................................................... 92
2
Acomodación social VS Asimilación Social .................................................................................................. 94
ENCONTRANDO EL BALANCE ............................................................................................................................. 95
CAPÍTULO 8 ............................................................................................................................................................ 96
Modelo en 5 pasos .............................................................................................................................................. 96
PENSAMIENTOS, SENTIMIENTOS E INTERESES .................................................................................................... 97
USO DE DIBUJOS Y VIDEOS PARA LA LECTURA DE EMOCIONES .................................................................. 98
Nota: ....................................................................................................................................................................... 99
Actividad de Burbuja de pensamiento........................................................................................................... 99
DECLARACIONES DE SI- ENTONCES ................................................................................................................ 100
Nota: ..................................................................................................................................................................... 100
Inventario de Intereses ..................................................................................................................................... 100
Ejemplo de inventario de interés ................................................................................................................... 100
HOJAS DE TRABAJO DE LECTURA DE LA MENTE ............................................................................................ 100
PROGRAMAS DE COMPUTADORA DE LECTURA DE MENTE ......................................................................... 102
ACTIVIDADES DE INTERACCIÓN RECÍPROCA................................................................................................ 103
JUEGO DE CONVERSACIÓN ............................................................................................................................. 103
REPORTERO DE PERIÓDICO ............................................................................................................................... 104
HISTORIAS SOCIALES .......................................................................................................................................... 106
La Historia de Annie: Jugando con amigos ................................................................................................. 107
ROL PLAYING / ENSAYOS CONDUCTUALES .................................................................................................. 108
Sugerencias para el rol playing / ensayos conductuales ........................................................................ 109
VIDEOS DE MODELAMIENTO Y VIEDO DE MODELAMIENTO DE SI MISMO ................................................ 109
BENEFICIOS DEL VIDEO DE MODELAMIENTO Y VSM .................................................................................... 110
DOS TIPOS DE VSM ............................................................................................................................................. 111
TINA ....................................................................................................................................................................... 115
MICHAEL .............................................................................................................................................................. 116
ARTIE ..................................................................................................................................................................... 116
RESOLVIENDO PROBLEMAS SOCIALES Y REGLAS SOCIALES ....................................................................... 117
Un Paso A Paso del Proceso de Análisis de Las Situaciones Sociales ................................................... 117
Seis Pasos del Proceso SPS .............................................................................................................................. 118
PASOS PARA TOE ................................................................................................................................................ 120
ENSEÑANDO REGLAS SOCIALES ...................................................................................................................... 121
PASOS PARA LA ENSEÑANZA DE REGLAS SOCIALES .................................................................................... 122
ENTRENAMIENTO................................................................................................................................................. 124
MONITOREO DE SI MISMO ................................................................................................................................ 124
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ESTRATEGIAS DE AUTO MONITOREO ............................................................................................................... 125
EJEMPLOS DE FORMAS DE AUTO MONITOREO .............................................................................................. 127
TÉCNICAS DE RELAJACIÓN / REGULACIÓN EMOCIONAL .......................................................................... 128
LIBERACIÓN DEL ESTRÉS Y RESPIRACIÓN ........................................................................................................ 129
Liberación De la Tensión: aprieta los puños fuertemente por 5 .............................................................. 129
Ejemplo de intervención de Relajación. ...................................................................................................... 130
BIORETROALIMENTACIÓN ................................................................................................................................. 130
ENTRENAMIENTO DE LA AUTO CONCIENCIA ................................................................................................ 130
Pasos del entrenamiento de conciencia ..................................................................................................... 131
NIVEL DE AYUDA ................................................................................................................................................. 132
5 TIPOS DE AYUDAS ............................................................................................................................................ 133
GUIA PARA EL USO DE AYUDA ......................................................................................................................... 134
INTERACCIÓN / PLANEAMIENTO DE LA CONVERSACIÓN .......................................................................... 135
MAPA DE CONVERSACIÓN .............................................................................................................................. 135
Preguntas del Mapa de Conversación ......................................................................................................... 137
RESUMEN DEL CAPÍTULO .................................................................................................................................... 138
CAPÍTULO 9 .......................................................................................................................................................... 139
Estrategias que incrementan el rendimiento............................................................................................... 139
ESTRATEGIAS DE REFORZAMIENTO / CONTINGENCIA ................................................................................. 140
Principios básicos de reforzamiento .............................................................................................................. 140
Beneficios de repartición de reforzamiento ................................................................................................ 140
Reforzamiento externo y motivación intrínseca: Una Clásica historia ................................................ 141
SISTEMAS DE GRUPOS DE CONTINGENCIAS .................................................................................................. 142
Ejemplo de sistemas de grupo de contingencia........................................................................................ 142
CONTRATOS CONDUCTUALES .......................................................................................................................... 143
Pasos en el uso de contratos conductuales ................................................................................................ 144
HABILIDADES DE JUEGO .................................................................................................................................... 144
Descubrir que juegos son populares ............................................................................................................. 145
Regla de pulgar ................................................................................................................................................. 145
Determinar quien enseñará el juego al niño ............................................................................................... 145
Invita a otro niño a jugar .................................................................................................................................. 145
MODIFICACIONES EN EL AMBIENTE ................................................................................................................ 146
TIPS PARA LA MODIFICACIÓN DEL AMBIENTE FÍSICO .................................................................................. 147
CARACTERÍSTICAS DE LOS PROGRAMAS PMI ............................................................................................... 148
Compañeros tutores ......................................................................................................................................... 148
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ENTRENAMIENTO DEL COMPAÑERO TUTOR ................................................................................................... 148
IMPLEMENTACIÓN DE UN PROGRAMA PMI ................................................................................................... 149
CONSIDERACIONES CUANDO SE SELECCIONAN HABILIDADES ................................................................ 150
Cosas a considerar cuando se colocan actividades sociales ............................................................... 151
Conciencia de discapacidad ........................................................................................................................ 152
PROMOVIENDO Y ACOMODANDO EL AMBIENTE ........................................................................................ 152
CONCIENCIA DE DISCAPACIDAD – ENTONCES Y AHORA ......................................................................... 153
UNA REGLA: ......................................................................................................................................................... 154
Seguimiento ........................................................................................................................................................ 155
Compañeros tutores o compañeros colegas ............................................................................................. 155
Estrategias para el uso de programas de apoyo con compañeros ...................................................... 155
INSTRUCCIONES A LOS COMPAÑEROS TUTORES .......................................................................................... 156
CONDUCTA SOCIAL PRIMING.......................................................................................................................... 157
Investigación Priming........................................................................................................................................ 157
Priming cognitiva ............................................................................................................................................... 158
Priming conductual .......................................................................................................................................... 158
ESTRATEGIAS PARA PRIME COGNITIVO SOCIAL Y CONDUCTAS ............................................................... 159
CAPÍTULO 10 ........................................................................................................................................................ 160
Implementación de Estrategias de intervención ....................................................................................... 160
PLANEACIÓN DEL PROGRAMA (ANTES DE EMPEZAR.)................................................................................. 161
Seleccionando al niño objetivo ..................................................................................................................... 161
Determinando el formato del programa ...................................................................................................... 161
Ventajas de la instrucción grupal e individual ........................................................................................... 162
Nota sobre la composición grupal ................................................................................................................ 162
Instrucción del guía de clase ......................................................................................................................... 163
Seleccionando compañeros modelo ........................................................................................................... 164
Las pruebas y tribulaciones para encontrar compañeros modelos ...................................................... 164
Reuniendo un equipo ....................................................................................................................................... 165
Reuniendo materiales y recursos ................................................................................................................... 166
Lista de materiales y recursos ......................................................................................................................... 167
Determinando donde las sesiones tomarán lugar ..................................................................................... 167
Determinando el programa ............................................................................................................................ 167
Número de sesiones.......................................................................................................................................... 168
ESTRUCTURANDO E IMPLEMENTANDO EL PROGRAMA ................................................................................ 168
5
Estructura de la sesión: dos rangos de edad. ............................................................................................. 169
Usando Materiales de juego ........................................................................................................................... 169
Conectando los objetivos de tratamiento y habilidades blanco ........................................................... 170
Introduciendo la habilidad .............................................................................................................................. 170
Enseñando la habilidad ................................................................................................................................... 171
Proporcionando entrenamiento a padres / maestros y retroalimentación ......................................... 171
Ejemplo de forma de intervención a padres. ............................................................................................. 172
USANDO AYUDAS PARA FACILITAR LAS INTERACCIONES SOCIALES ........................................................ 173
Sugerencias de ayudas descritas durante las sesiones grupales .......................................................... 173
Usando reforzamiento....................................................................................................................................... 173
Usando objetos de juego y temas de juegos ............................................................................................. 173
Recolectando datos ......................................................................................................................................... 174
Estructura de las sesiones ................................................................................................................................ 174
FACILITANDO LA GENERALIZACIÓN DE HABILIDADES ................................................................................. 179
GENERALIZACIÓN DE ESTRATEGIAS DESDE UNA PERSPECTIVA COGNITIVA............................................ 181
CAPÍTULO 11 ........................................................................................................................................................ 183
Evaluando y monitoreando el progreso ....................................................................................................... 183
MIDIENDO EL RENDIMIENTO SOCIAL............................................................................................................... 183
OBSERVACIÓN .................................................................................................................................................... 185
TIPOS DE SISTEMAS DE REGISTROS ................................................................................................................... 185
Entrevistas ............................................................................................................................................................ 190
ESCALAS DE REGISTRO ...................................................................................................................................... 190
VALIDEZ SOCIAL Y FIDELIDAD DEL TRATAMIENTO ......................................................................................... 191
VALIDEZ SOCIAL ................................................................................................................................................. 192
NOTA:.................................................................................................................................................................... 192
FIDELIDAD DEL TRATAMIENTO ........................................................................................................................... 192
FACTORES QUE AFECTAN LA FIDELIDAD DEL TRATAMIENTO ....................................................................... 192
CAPÍTULO 12 ........................................................................................................................................................ 195
Finales felices ..................................................................................................................................................... 197
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INTRODUCCIÓN
• “NO LE PIDO A MI HIJO QUE SEA EL ALMA DE LA FIESTA O UNA MARIPOSA SOCIAL,
SOLO QUIERO QUE SEA FELIZ Y TENGA ALGUNOS AMIGOS POR EL MISMO. ES UN
NIÑO MARAVILLOSO, Y ESPERO ALGUN DÍA QUE LAS DEMÁS PERSONAS SE DEN
CUENTA”
Muchos padres de niños con desordenes del espectro autista (TEA) tienen este sentimiento del
funcionamiento social de su niño. Sabemos que sus niños tienen muchas cualidades maravillosas
para ofrecer a otros, pero la naturaleza de su discapacidad, o más precisamente, sus dificultades
de habilidades sociales, frecuentemente los imposibilitan para el establecimiento de
interacciones sociales significativas. Esta frustración está amplificada cuando los padres saben
que sus niños quieren desesperadamente tener amigos, pero fallan miserablemente cuando
están tratando de hacer amigos. Tristemente, frecuentemente su fracaso es el resultado directo
de programas inefectivos y recursos inadecuados comúnmente disponibles para la instrucción
de habilidades sociales.
Este libro se dirige a la necesidad de la programación social para niños y adolescentes con TEA
para proporcionar un modelo sensible de 5 pasos. Los padres y profesionales frecuentemente
piden cómo enseñar habilidades sociales y cómo diseñar programas de habilidades sociales
para niños con TEA. muchos son buscadores de respuestas de preguntas básicas tales como
“¿Dónde empezamos?” y “¿qué estrategias usamos?”.
El modelo de 5 pasos presentado en este libro te mostrará donde empezar y como implementar
el programa de habilidades sociales para niños con TEA. También te mostrará cómo organizar y
dar sentido a las estrategias de habilidades sociales y recursos que actualmente hay disponibles
para padres y profesionales. Este modelo no significa que reemplaces libros que pudiste haber
comprado ya, o estrategias que has aprendido. Al contrario, las usarás y, lo más importante, las
sintetizarás en un solo programa comprehensivo. De hecho, este es “un libro guía” más que un
libro de cocina. Esto es, recibirás una guía de receta de tu programación social, pero estarás
fuertemente animado para refinar los ingredientes para acomodarlo a las necesidades únicas de
los niños.
El éxito del programa de habilidades sociales es dependiente de la cooperación y contribución
de ambos padres (y otros miembros de la familia y cuidadores) y profesionales (maestros,
consejeros, terapeutas de lenguaje, trabajadores sociales, terapistas físicos y ocupacionales,
psicólogos, médicos, director, y muchos otros).,las habilidades sociales son mejor enseñadas a
través de diferentes lugares, incluyendo casa, comunidad, salón de clases, patio de juegos, y
clínica terapéutica. Por lo tanto, proporcionaré ideas y estrategias que sean útiles y entendibles
tanto para padres como para profesionales de una variedad de disciplinas y a través de una
variedad de lugares.
También escribo este libro con el entendimiento de que aquellos quienes lean este libro tienen
una variedad de niveles de experiencia y conocimientos relacionados con la programación de
habilidades sociales. Por lo tanto, he intentado evitar tecnicismos tanto como sea posible sin
diluir el mensaje. En las secciones donde el tecnicismo es útil o inevitable, he proporcionado
suficiente contexto y explicación para que sea entendible para la mayoría de los lectores
inexpertos.
En la mayoría de los ejemplos, estaré presentando información que sea aplicable para ambos
tanto padres y profesionales. En algunos casos, el mensaje podría ser aplicable para padres o
para profesionales. Algunas veces, escribo directamente a una disciplina específica (maestros o
terapistas). Sin embargo, desde que la colaboración entre padres y profesionales es
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imprescindible para el éxito de la programación de habilidades sociales, he tratado de hacer
cada palabra relevante para todo el que lo lea. Mi esperanza es que este libro sea repasado
entre los padres y profesionales para promover el entendimiento y colaboración de ambos.
El contenido de este libro refleja mi rol dual de investigador y practicante. Reconozco que
demasiado frecuente los investigadores examinan intervenciones lugares estrechamente
controlados y laboratorios que no comparten una re semblanza para el caos de la vida real. Esto
desafortunadamente pueden conducir a resultados que no tengan relevancia práctica para
padres o practicantes, e intervenciones que son virtualmente imposibles para implementar
afuera del lugar de investigación.
Este libro es diferente. Es para padres y profesionales que operan sobre circunstancias del mundo
real, y quienes quieren enseñar a niños con TEA como ser exitosos en situaciones del mundo real.
No quiero desperdiciar tu tiempo y dinero en un programa inefectivo que falle para entregar solo
promesas. Mi meta es proporcionarte con un modelo que te permita practicar con propósito y
evaluar sistemáticamente y modificar tu programación sobre una base continua. El resultado es
una colección de estrategias prácticas que son proporcionadas dentro del contexto de un
marco conceptual coherente.
Ahora más que nunca, nuestro campo, y más importante, nuestros niños, tienen una necesidad
desesperada de programas efectivos de habilidades sociales. No solo programas de habilidades
sociales FÁCILES, sino programas de habilidades sociales EFECTIVOS. Escribo este libro con la
creencia de que tenemos una gran instrucción de habilidad social devaluada en nuestras
escuelas y clínicas y que tenemos subestimados el potencial social de individuos con TEA. es
tiempo de cambiar.
¿QUÉ SON LAS HABILIDADES DE INTERACCIÓN SOCIAL?
Parece haber mucha confusión con respecto al término de habilidades sociales . para algunos,
las habilidades sociales se refieren a las habilidades que le ayudan al niño en el desarrollo de
relaciones sociales. Para otros, las habilidades sociales se refieren a cualquier conducta que
mantenga al niño fuera de problemas. Para evitar confusiones, es importante presentar una
definición de habilidades sociales. Mi definición favorita de habilidades sociales puede ser
bastante seca y aburrida: “conductas aprendidas socialmente aceptables que permiten a una
persona a interactuar con otros en maneras que obtienen respuestas positivas y ayudan a la
persona a evitar respuesta negativas” (Elliot, Racine, & Busse, 1995, p. 1009).
Para aquellos quienes caen adormecidos ante conceptos tan en desuso como “socialmente
aceptables” y “obtener respuestas positivas” me permito quitar la burla de los puntos importantes
de la definición. Para mí, el aspecto más importante de la definición es la frase “conductas
aprendidas”, las habilidades sociales son ciertamente aprendidas. Si estas pidiendo a un
compañero jugar a en los columpios, o pidiéndole a tu jefe un aumento. Estás usando
habilidades sociales que has aprendido a lo largo de tu vida.
Pero ahí está el problema. La mayoría de los niños “neurotípicos” adquieren las habilidades
sociales básicas (ejemplo, toma de turnos, iniciación de conversaciones) rápida y fácilmente a
través de la experiencia, modelamiento y ensayo y error. Los cerebros de la mayoría de los niños
están dispuestos para aprender y realizar conductas sociales. Para los niños con TEA, el proceso
es mucho más difícil, sin embargo, mientras que la mayoría de los niños aprenden estas
habilidades básicas simplemente a través de la exposición en situaciones sociales, los niños con
TEA frecuentemente necesitan ser enseñados en estas habilidades explícitamente.
El segundo aspecto de la definición que es importante es la frase “… obtener respuestas positivas

y ayudar a evitar respuestas negativas.” Esto es, cuando desarrollamos metas y objetivos sociales,
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necesitamos continuamente preguntarnos a nosotros mismos ¿esta habilidad será recibida por
compañeros y ayudará a evitar respuestas negativas de los compañeros? Recuerda, el propósito
de la instrucción de habilidades sociales es facilitar interacciones positivas con compañeros.
Algunas veces cometemos el error de focalizar demasiado en la enseñanza de habilidades que
solamente los adultos apreciarán, tales como los modales y la etiqueta.
Tengo una confesión personal para hacer: ¡estoy cautivado por la conducta social! no puedo
parar de observar y escuchar a escondidas las interacciones sociales de otros. Para mí, los shows
de televisión no pueden igualar la intriga y drama de las interacciones sociales de la vida real.
Es también una manera maravillosa de aprender acerca de las habilidades de interacción
social.
Mucho de la conceptualización que presento en este libro viene directamente de la observación

de gente (tanto niños como adultos) interactuando con otros. La siguiente vez que te
encuentres en una junta, en la comida rápida, dentro de un grupo de personas de la facultad,
fiesta coctel, u otro tipo de reunión social, observa como la gente interactúa. Observa qué están
haciendo, actuando, sintiendo. Observa cómo mueven sus cuerpos, modulan el tono de sus
voces, o expresan sus sentimientos e intereses a través de significados no verbales. Aunque no
puedo predecir exactamente lo que observarás, estás obligado a notar una gran variedad en
los estilos y niveles de habilidades de aquellos adultos participantes.
Ahora me permito hablar de los niños de edad escolar y el ambiente social aparentemente
caótico que es el patio de juegos de la escuela. ¿qué están haciendo los niños? ¿están parados
hablando acerca de aventuras y otros temas mundanos? ¡NO! Están haciendo lo que los niños
tienen que hacer. Están juagando, corriendo, girando, saltando, discutiendo sobre un punto,
trenzando el cabello y persiguiéndose entre ellos. Ahora hazte a ti mismo las siguientes preguntas:
¿Cuáles son las características y cualidades de los niños que son socialmente exitosos? ¿qué
interacciones sociales son requeridas para que los niños sean exitosos en este ambiente? Y,
¿cómo les enseñamos esas habilidades?. Este es la respuesta a estas y preguntas similares que
este libro intentará contestar.
Finalmente, cuando discuto las habilidades sociales en este libro, no me refiero a las habilidades
genéricas “pro sociales” tal como elevar la mano para hablar, pararse quieto en la fila, u otras
conductas que hacen a los adultos felices, o nuestro trabajo más fácil. Me estoy refiriendo a las
habilidades de “interacción social” debido a que el término acentúa el componente
interaccional humano de habilidades sociales. Las habilidades de interacción social son los
bloques de construcción de las relaciones sociales exitosas.
¿POR QUÉ ENSEÑAR HABILIDADES DE INTERACCIÓN SOCIAL?
Las habilidades de interacción social son críticas para el éxito social, emocional y desarrollo
cognitivo. Las habilidades sociales efectivas nos permiten obtener reacciones positivas y
valoraciones de compañeros así como realizar conductas socialmente aprobadas (LADD & Mize,
1983). Aunque los déficits de habilidades sociales son una característica central del TEA, pocos
niños reciben programación de habilidades sociales adecuados (Hume, Bellini, & Pratt, 2005). Este
es un problema real, especialmente considerando que la presencia del impedimento social
anuncia el desarrollo de más resultados perjudiciales, tales como el fracaso social y el rechazo de
los compañeros, posiblemente conduciendo a la ansiedad, depresión, abuso de substancias y
otras formas de psicopatología (Bellini, 2004; La Greca & López, 1998; Tantam, 2000). Lo más
importante, los déficits de habilidades sociales impiden nuestra capacidad para establecer
relaciones sociales significativas, las cuales frecuentemente conducen al aislamiento y una vida
social de soledad.
Nuestras vidas están llenas con miles de interacciones sociales y relaciones sociales que hacen
nuestra red, o sistema de soporte social. Muchas de esas relaciones son ricas y significativas,
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otras no lo son tanto. A pesar de todo, nuestra red social proporciona el fundamento para
relaciones sociales posteriores y carrera de oportunidades. De hecho, de acuerdo a Cohen
(2004), la presencia de un sistema de soporte social puede prevenir o incluso eliminar el estrés
asociado con el fracaso con compañeros promocionando la capacidad para arreglárselas con
el estrés. Cohen ha también encontrado que la participación en relaciones sociales positivas
promueve estados psicológicos positivos, tales como la auto estima, auto eficacia y afecto
positivo ( felicidad en general).
Finalmente, la investigación de Cohen ha mostrado que la participación social (la cual se refiere
a la integración social) incluso promueve la salud física y reduce la susceptibilidad para ciertas
enfermedades médicas.
Así como hemos desarrollado y establecido relaciones sociales con más gente, nuestra red social
se expande…. Amigos hacen amigos. Sin embargo, esta expansión de la red social, y los
beneficios que vienen con él, solamente ocurrirán si tenemos las habilidades necesarias.
LA NECESIDAD DE UNA PROGRAMACIÓN DE HABILIDADES SOCIALES EFECTIVAS
En nuestro celo para abogar por la programación de habilidades sociales de los niños con TEA,
algunas veces nos encontramos a nosotros mismo decidiéndonos por cualquier programa de
habilidades sociales. Pero estando en un programa de habilidades sociales que no hace ni da
por sí mismo la garantía de que tu niño aprenderá y demostrará habilidades sociales exitosas. De
hecho, la investigación ha demostrado que el entrenamiento de programas de habilidades
sociales tradicionales son solo mínimamente efectivos en la enseñanza de habilidades sociales
para niños y adolescentes (Quinn, Kavale, Mathur, Rutherford, & Forness, 1999; Gresham, Sugai, &
Horner, 2001). Esto no significa que la programación de habilidades sociales debe ser
implementada. Demuestra simplemente que ser parte de un programa de habilidades sociales
no necesariamente es igual al éxito social. lo mismo es cierto para los niños con TEA. he recibido
cientos y quizá miles de llamadas y de mensajes email de padres de niños con TEA quienes están
insatisfechos con la programación social que sus niños están recibiendo.
No necesitamos más programas de habilidades sociales…. ¡Necesitamos mejores programas de

habilidades sociales!
¿Cuáles son las características de un entrenamiento de habilidades sociales efectivo? Quinn

(1999) encuentra que los programas de habilidades sociales que tienen habilidades sociales
específicas como objetivo (toma de turno, iniciaciones sociales, etc.) fueron más efectivas que
los programas que se enfocaban sobre funcionamiento social más global tal como habilidades
”amistosas”, cooperación, y otras. Estos investigadores concluyeron que los programas efectivos
de habilidades sociales deben ser adaptados a la forma de las necesidades del niño. Tristemente
lo opuesto es usado demasiado frecuente. Esto es, forzamos a los niños a “colocarse” dentro de
la estrategia de habilidades sociales o estrategias que han sido seleccionados por ellos.
Después de revisar numerosos estudios sobre entrenamiento de habilidades sociales, Gresham

(2001) recomendó que el entrenamiento de habilidades sociales sea implementado más
frecuentemente y más intensivamente que en los casos típicos. Concluyeron que “tres horas de
instrucción, extendido sobre 10-12 semanas no es suficiente.” (p.341) y que las estrategias
instruccionales de habilidades sociales deben ser equiparables al tipo de déficits sociales.
Igualando las estrategias instruccionales al tipo de déficit de habilidad mostrado, es una clave
característica de mi modelo de habilidades sociales, y será discutido más largamente en el
capítulo 6.
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Enfocándose sobre las habilidades sociales también nos requiere para valorar el funcionamiento
social del niño. Dentro de un componente de valoración, las intervenciones son pobremente
conceptualizadas, faltando en la dirección y la objetividad. Demasiado frecuente los
profesionales y padres comienzan intervenciones de habilidades sociales sin la conducción de
una valoración de habilidades sociales minuciosas. Cuando preguntaron que le estaban
enseñando al niño, pueden responder “habilidades para hacer amigos” o “habilidades
sociales”. Pero ¿Qué significa exactamente? Podría ser análogo a la maestra de matemáticas
respondiendo a una pregunta similar con “habilidades en matemáticas” o un instructor de baile
con “habilidades de baile”.
Necesitamos especificidad en nuestra planeación de la intervención. No enseñamos

“habilidades de relación amistosa” enseñamos habilidades sociales que comprenden
“habilidades de relación amistosa” tales como unirse a una actividad con compañeros, pidiendo
a los compañeros unirse a una actividad, responder al saludo de otros, iniciando los saludos,
leyendo y entendiendo las expresiones faciales de otros, infiriendo los intereses de otros,
manteniendo conversación recíproca y así sucesivamente.
Otra razón por la que muchas estrategias de habilidades sociales, especialmente aquellas
diseñadas para la población general de niños, tales como los juegos de mesa, actividades de
salón de clases, y paquetes de software acerca de relaciones amistosas y conducta del salón de
clases apropiada, no son efectivas para los niños con TEA es que tienden a ser demasiado sutiles
o indirectas.
Por ejemplo, un consultor escolar estaba frustrado con el progreso que tenía con un estudiante
con TEA. Describió que el ´programa estaba mostrando resultados positivos con “otros niños en el
grupo” pero el estudiante con TEA no parece “conseguirlo”. ¡No estaba consiguiéndolo! Y la
razón era bastante aparente. El consultor escolar estaba intentando enseñar a los estudiantes
acerca del concepto de la relación de amistad a través de juegos de mesa y por medio de
mostrar videos describiendo a otros niños cantando canciones acerca de cómo ser “buen
amigo”. Esta puede ser aceptable para algunos niños, pero ´para los niños con TEA es
demasiado sutil la forma de instrucción, aunque se gasten incontables horas enseñando al niño
acerca del concepto de amistad, la instrucción debe estar enfocado sobre las habilidades que
el niño podría usar para hacer y mantener amigos.
Además, el concepto de amistad es mucho más fácil de entender una vez que tienen a un
amigo o dos. Por ejemplo, trabajé con un niño quien me dijo que tenía dos amigos en la escuela.
Cuando le pregunté a sus maestros, esto es, ellos me informaron que esos dos amigos eran
actualmente dos niñas quienes lo siguieron llamándolo con nombres y burlándose de él. Para el,
ellas eran amigas simplemente porque estaban solo dos niños en el patio de juegos poniéndole
atención.
Finalmente, no todas las estrategias de intervención o modalidades son efectivas para todos los
niños. Por lo tanto, es importante tener un gran repertorio de herramientas clínicas y estrategias
para enseñar habilidades sociales. Y más importante, es imprescindible que los programas de
habilidades sociales son guiadas por una estructura conceptual que informa nuestras decisiones
y educando nuestra práctica.
El modelo de habilidades sociales presentado en este libro se dirige a la necesidad de

programación social efectiva. El modelo incorpora los siguientes cinco pasos:
EL MODELO DE 5 PASOS 1. Valorar el funcionamiento social

2. Distinguir entre una adquisición de habilidad y un déficit de
rendimiento
3. Seleccionar estrategias de intervención
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 Estrategias para promover la adquisición
 Estrategias para el incremento del rendimiento
4. Implementar la intervención
5. Evaluar y monitorear el progreso
El primer paso consiste en la conducción a través de la valoración del nivel actual de

funcionamiento de habilidades sociales individual. Este libro proporcionará información sobre
cómo evaluar el rendimiento social y cómo identificar las habilidades específicas que serán el
objetivo de la intervención. Después de la valoración, el siguiente paso es discernir entre la
adquisición de la habilidad y los déficits de rendimiento. La información será proporcionada
sobre cómo distinguir entre esos dos tipos de déficits de habilidad. Esta información nos permite
enfocar una intervención sobre el desarrollo de la habilidad (déficit de adquisición de la
habilidad) o el incremento del rendimiento (déficit de rendimiento). Los factores que disminuyen
el rendimiento social también serán discutidos.
Basados en esta información, la selección e implementación de las estrategias de intervención

toman lugar. La información será proporcionada sobre cómo seleccionar estrategias que
promueven el éxito del programa. Es imprescindible para ello, que las estrategias sean
equiparadas a las necesidades únicas del estudiante, y que dependiendo de la naturaleza de
los déficits de la habilidad, sean cubiertas una completa selección de estrategias efectivas,
incluyendo guías para implementarlas. Finalmente el libro presentará información sobre como
evaluar el progreso y monitorear las intervenciones como sea necesario.
12
Capítulo 1
5 Principios básicos de la programación de habilidades

Los siguientes principios reflejan tanto encuentros en la investigación como mi experiencia clínica
en la enseñanza de habilidades sociales a niños y adolescentes con TEA. Proporcionan el
fundamento del programa de habilidades sociales que serán presentados. Estos principios
también iluminan lo que está perdido en muchos programas de habilidades sociales
tradicionales. Más que cualquier cosa, reflejan mi filosofía y conceptualización de una
programación de habilidades sociales exitosas.
Tan pronto leas este capítulo, te animo a pensar acerca de cómo esas ideas pueden ser
incorporadas en tu programación actual o futura. Deben guiar el desarrollo e implementación
de la programación de las habilidades sociales para niños y adolescentes con TEA.
PRINCIPIO # 1 Los individuos con TEA quieren establecer relaciones sociales significativas.
Necesitamos desechar la gran noción sostenida de que los individuos con TEA les faltan un
interés en el establecimiento de las relaciones sociales. Muchos desean hacer relaciones sociales.
Sin embargo, comúnmente les faltan las habilidades necesarias para establecer efectivamente
relaciones sociales, o quieren establecer relaciones sociales sobre sus propios términos en vez de
ser forzados en relacionarse con gente con los que no tienen interés. Un hombre joven con el que
trabajé ilustra este punto bastante bien.
Intentos de Zach para hacer amigos
Antes de mi visita. El equipo escolar me informó acerca de las conductas inapropiadas de Zach y
de su falta de interés en la interacción con los otros niños. Después de estar toda la mañana en el
salón de clases, Zach tuvo la oportunidad de comer su almuerzo con la población general
escolar (al mismo tiempo y en el mismo lugar que se producían muchos de sus problemas de
conducta).
Ya que el estaba comiendo su almuerzo, un grupo de niños a su derecha comenzó a hablar de

ranas. Tan pronto como la conversación comenzó, Zach inmediatamente observó. Así que fui.
Como estaba escuchando a los otros niños, comenzó a quitarse los zapatos, y después sus
calcetines. Me recuerdo pensando “oh niño, ¡aquí vamos! ” tan pronto como el segundo
calcetín cayó al piso, Zach dejó caer sus pies sobre la mesa, buscó al grupo de niños y
proclamó, “¡mira, pies palmeados!” los otros alrededor de el (incluyéndome) lo miraron con
asombro.
En este caso, Zach estaba demostrando un deseo de entrar y ser parte de una situación social,
pero estaba obviamente faltando las habilidades para hacerlo de una manera efectiva y
apropiada. En lugar de participar en la conversación acerca de las ranas, Zach mostró a los
niños ¡sus propios pies palmeados! Tristemente, los otros niños se burlaron de el.
A pesar de un deseo de relaciones sociales significativas muchas personas con TEA han tenido
pavor y miedo a las situación sociales como un resultado de años de fracaso social y rechazo de
compañeros. Incontables padres han compartido historias de sus niños desgarrados por sus
dificultades de hacer amigos. Una madre me dijo que el sueño de su hijo era que fuera invitado
a una pijamada en casa de un compañero …..¡de cualquiera!
13
He también recibido llamadas de muchos adultos con TEA quienes están buscando respuestas a
sus dificultades sociales crónicas, y la ansiedad y depresión que creen que está provocada por
estas dificultades sociales. Algunos de ellos tienen carreras exitosas y familias, pero están aún
luchando para establecer relaciones sociales significativas.
PRINCIPIO # 2 Si queremos a niños y adolescentes con TEA que sean exitosos socialmente,
debemos enseñarles las habilidades para ser exitosos
Hay una marcada diferencia entre enseñar las habilidades sociales y esperar que alguien las
realice. Muchos planes conductuales y educacionales esperan que el niño actúen socialmente
sin proporcionar una estructura para enseñar las habilidades. Tales planes típicamente describen
como las habilidades sociales serán reforzadas y animadas, o como las oportunidades sociales
serán proporcionadas, pero rara vez lo hacen colocan un plan directamente la enseñanza de
las habilidades sociales. Por ejemplo, un plan conductual podría resumir como las interacciones
sociales exitosas serán reforzadas pero no pensadas. O, el plan podría proporcionar al niño con
una oportunidad para interactuar con compañeros por medio de un grupo de juego semanal,
pero no enseña las habilidades necesarias para estar exitosamente en ese grupo.
Piensa acerca de esto en un estadio diferente. Imagínate que de repente te dijeron que
actuarás en un recital de baile el martes. ¿una oportunidad excitante, verdad? Pero, ¿qué pasa
si no sabías como bailar? ¿podría ayudar un contrato conductual? ¿cuál sería tu reforzador y tu
animo?¿podrían ayudarte a evitar el fracaso y lo embarazoso?¡NO! , ¡lo que necesitarías es que
alguien te ENSEÑARA a bailar! Las habilidades sociales no son diferentes. Si queremos que
nuestros niños sean exitosos socialmente, entonces tenemos que enseñarles las habilidades para
ser exitosamente sociables.
PRINCIPIO # 3 Las conductas sociales exitosas no son siempre conductas sociales “apropiadas”
¡Las habilidades de interacción social no son siempre conductas “apropiadas”! algunas veces las
conductas que son las más irritables e inaceptables para los adultos son lo bastante funcionales y
útiles con los compañeros. Por ejemplo, echarse un gas , si fueras tu, es una habilidad que
apreciada y valorada por los niños de esta ciudad. Aunque a muchos adultos lo encuentran
desagradable, y estás de acuerdo que, al menos en nuestra cultura, debe ser evitado en la
mayoría de los contextos y lugares, es una conducta que puede poner a un joven en ¡un rápido
camino al éxito social!
Quizá el más grande error empezando fuera en mi práctica fue que estaba tratando de enseñar
maneras apropiadas. Esto es, estaba tratando de entrenarlo como “pequeño caballero” en
lugar de enseñarle habilidades sociales funcionales. De hecho, estoy sorprendido de que mis
enseñanzas ¡ algunas veces no provocaran que mis estudiantes me golpearan!.
Imagina como la siguiente iniciación social debería manejarse en el patio de juegos de una
escuela primaria “hola, mi nombre es Scotty, ¿cómo está tu día hoy?” podría decir una docena
de respuestas probables de los compañeros, y ninguna de ellas sería bonita.
Si queremos que los niños sean socialmente exitosos, necesitamos tirar “apropiado” y focalizarnos
en “funcional”. Las habilidades sociales se suponen que asisten en la obtención de respuestas
positivas de compañeros. Permite que las respuestas de otros niños sean tu indicador. Si los otros
niños están notablemente irritados por la conducta, o están riéndose de, mas que con, tu niño,
probablemente estamos relacionándonos con una conducta que necesita ser dirigida a través
de la programación. Pero si los otros niños están disfrutando la conducta, y consecuentemente la
compañía de tu niño, aun si es desagradable e irritable para nosotros…. ¡considera permitirlo
hacerlo!
14
PRINCIPIO # 4 El éxito social depende de nuestra capacidad para adaptarlo a nuestro ambiente.
Las conductas sociales que enganchamos son dependientes del lugar en la que tenemos como
función. El ambiente es una entidad coactiva que dicta la conducta de aquellos quienes están
con, al menos la mayoría de nosotros. Cada lugar tiene una establecida “la reputación modelo
de conducta” que varía de un lugar a otro. Por ejemplo, el modelo de conducta esperado en
una biblioteca es bastante diferente al de un evento deportivo. Requerimos modificar el volumen
de nuestra voz, el contenido de nuestras discusiones, y los movimientos de nuestros cuerpos
basados en este modelo establecido de la conducta. Para muchos de nosotros, es fácil recoger
un modelo establecido de conducta, aun si nunca hemos estado en el lugar antes. Si es un
nuevo restaurant, el primer día de taller, somos capaces de adaptarnos a un nuevo modelo de
conducta simplemente por la observación del lugar y emulando a sus participantes.
Similarmente, las expectativas de nuestras interacciones varia dependiendo de las persona con
la quien estamos interactuando. Por ejemplo, mas que probablemente, actúas completamente
diferente en las interacciones con tu jefe, oficial de policía, o con tu guía espiritual, que como
podría ser con tu mejor amigo, esposa, o miembro de la familia
Ambas áreas son particularmente problemáticas para los niños y adolescentes con TEA. como
resultado, pueden no actuar de manera diferente en una biblioteca que como lo hacen en un
evento deportivo, o pueden hablar con compañeros de la misma manera como lo hacen con su
maestra o con un oficial de policía. La capacidad para adaptar al ambiente es crítica para
interacciones sociales exitosas y es dependiente de nuestra capacidad de leer exitosamente y
entender las claves no verbales y contextuales, y modificar nuestra conducta basada en estas
claves. Estas habilidades serán dirigidas repetidamente por las estrategias discutidas en este libro.
PRINCIPIO # 5 las habilidades de interacción social no son equivalentes a las habilidades

académicas
Interactuando con pares es más similar que dejarse caer para pasar y mandar una defensa en
un juego de fut bol que estar leyendo un libro o haciendo un problema matemático. Por lo tanto,
no podemos esperar ser capaces de enseñar habilidades de interacción social de la misma
manera que hacemos habilidades académicas. La mayoría de los niños con TEA no aprenden
como iniciar exitosamente y mantener una interacción simplemente atendiendo a una lectura,
observando una demostración, completando una hoja de trabajo, o jugando con la
computadora o juego de mesa.
Las habilidades de interacción social son aprendidas y dominadas a través de la práctica y la

realización. Descubrí esto de primera mano mientras estaba trabajando como psicólogo interno
de una escuela. Desesperado por encontrar estrategias para enseñar conductas apropiadas a
estudiantes con dificultades conductuales en mi número de casos. Probé un juego de mesa
diseñado a enseñar conductas apropiadas en el salón de clases. El juego esencialmente requirió
a niños para que contestaran preguntas, ¿Qué haces si….? Por ejemplo, ¿Qué haces si otro niño
te empuja? O , ¿qué debes hacer si conoces la respuesta a una pregunta que la maestra hace?.
Descubrí que los estudiantes quienes luchaban probablemente con su conducta en el salón de
clases fueron bastante expertos en este juego, y fueron capaces de contestar preguntas con
muy poco problema. En otras palabras, podrían DECIRTE que era una conducta de salón
apropiado, pero no HACEMOS un buen trabajo de demostración en el salón
Como discutimos en el siguiente capítulo, las hojas de trabajo, juegos de mesa, y juegos de
computadora pueden dirigir un aspecto de interacciones sociales exitosas, funcionamiento
cognitivo social. Pero no es suficiente. El rendimiento social (o “haciendo”) es lo que en última
instancia cuenta. Piensa en las habilidades de interacción social como una combinación de
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tango y ajedrez – una combinación de planeación estratégica, pensamiento analítico,
movimiento, adaptabilidad y perseverancia son requeridos para ser exitoso .
Si queremos que nuestros niños sean exitosos socialmente, necesitamos dirigir esas áreas
multifacéticas en nuestra programación social. y lo más importante, debemos darles la
oportunidad de practicar y desarrollar sus habilidades recientemente aprendidas como lo haría
un bailarín, gimnasta, atleta o un campeón de ajedrez.
RESUMEN DEL CAPÍTULO
El programa de habilidades sociales cubierto en este libro está basado en cinco principios
fundamentales de programación de habilidades sociales. Los principios incorporan tanto la
investigación de la programación de habilidades sociales y la experiencia clínica.
 Principio # 1 : individuos con TEA quieren establecer relaciones sociales significativas

 Principio # 2: si queremos que niños y adolescentes con TEA sean exitosos socialmente,
tenemos que enseñarles las habilidades para ser exitosos.
 Principio # 3 : conductas sociales exitosas no son siempre apropiadas conductas
sociales
 Principio # 4 : el éxito social es dependiente de nuestra capacidad para adaptar
nuestro ambiente
 Principio # 5 : las habilidades de interacción social no son equivalentes a las habilidades
académicas.
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Capítulo 2
La esencia de las habilidades de interacción social: tres componentes

integrados
Como declaré en el capítulo anterior, la realización de las habilidades de interacción social es

mucho más complicado que la realización de habilidades académicas. Las interacciones
sociales exitosas involucran una integración exitosa de tres componentes: Pensando, sintiendo y
haciendo. Por ejemplo, cada interacción social requiere que procesemos cognitivamente antes
la situación. Esto requiere que entendamos las reglas sociales y costumbres y leamos las claves
contextuales del ambiente mientras examinamos las claves no verbales de aquellos con los que
estamos interactuando, esto, en turno, nos permite considerar y entender la perspectiva de las
otras personas mientras también monitoreamos y mediamos con nuestros propios pensamientos,
sentimientos y conductas.
Componentes de interacciones sociales exitosas
PENSANDO
HACIENDO
SINTIENDO
Todos esos procesos los conducen a hacer una decisión conductual. En el curso de una
interacción de dos minutos, tipicamente hacemos docenas de decisiones conductuales. Pero
esto no es todo lo que hacemos durante una interacción social.
Además del procesamiento cognitivo, nosotros también experimentamos emociones que

impactan positivamente o negativamente nuestros pensamientos y conductas. Las emociones
positivas nos conducen a incrementar el enganche social y placentero, mientras que las
emociones negativas pueden conducir a estrés psicológico, auto derrotando nuestros
pensamientos y la evitación conductual, tal como esto, las interacciones sociales requieren no
solamente de procesamiento cognitivo social exitoso, sino también una regulación efectiva
rendimiento – obstaculización de las emociones. Suena complicado ¿no es así?, pero espera,
¡hay más!.
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Además de un efectivo procesamiento cognitivo social y regulación de nuestras emociones,
interacciones sociales exitosas requieren de un componente crítico adicional…..¡HACIENDO!. Las
interacciones sociales son escenarios dinámicos que nos requieren para hacer decisiones y
ejecutar esas decisiones. Esto involucra la coordinación de movimientos motores y producción
del lenguaje, mientras que al mismo tiempo mantener la sincronía con los movimientos motores y
la producción del lenguaje de la persona con la que estamos interactuando.
Finalmente, no podemos olvidad que cada componente (pensando, sintiendo, haciendo) ocurre
simultáneamente durante las interacciones sociales. Hacer álgebra suena simple ¿no es así?.
PENSANDO
Pensando involucra el dominio referido a la cognición social. Cognición social involucra el

entendimiento de cómo llegamos a entender los pensamientos, intenciones, motivos y
conductas de nosotros mismos y otros (Flavell, Miller & Miller, 1993). Como comienzo humano,
estamos continuamente requeridos para sentirnos a nosotros mismos y a los otros, tan bien como
el mundo. Conociendo y entendiendo las normas sociales, costumbres y valores es esencial para
las interacciones sociales saludables y está influenciado por nuestra cognición social (Resnick,
Levine, & Teasley, 1991). Simplemente, la cognición social involucra el conocimiento y
pensamiento acerca de un solo y otros como individuos y acerca de las relaciones sociales,
valores, y costumbres con una cantidad de grupos de gente.
Dentro del dominio social cognitivo, los tres procesos son particularmente importantes cuando
están dirigidos a el rendimiento social de niños con TEA; el conocimiento (saber-como), la toma
de perspectiva, y la auto conciencia.
CONOCIMIENTO
El conocimiento, o saber- como, es un componente esencial de las interacciones sociales

exitosas. Los teóricos cognitivos describen dos tipos de conocimiento: conocimiento declarativo y
procesal (Pressley & McCormick, 1995).
Conocimiento declarativo: el conocimiento declarativo involucra el conocimiento de hechos,

reglas sociales, definiciones o secuencias de tareas. Involucra la recolección y expresión
(frecuentemente verbal) de información en la que hemos sido expuestos. El conocimiento
declarativo es un componente cognitivo esencial de las interacciones sociales. Por ejemplo, si
alguien te hace un cumplido sobre tu nuevo estilo de cabello, tu “sabes” que una apropiada
respuesta es “gracias”. O, si te quieres unir a un juego con otros, el conocimiento declarativo te
dice que necesitas voltear a ver a los ojos de la persona, y entonces pedir “¿puedes juntarme?”.
El conocimiento declarativo puede ser simple o complejo, concreto o abstracto. Por ejemplo, en
el ejemplo anterior, puedes también necesitar “saber” que solamente puedes pedir juntarte en
una actividad cuando hay una pausa en la acción; puedes necesitar hablar más fuertemente
cuando el cuarto está lleno con mucho ruido; o solamente pedir unirte en una actividad con
Jenna cuando está sola y no con amigos.
El conocimiento declarativo es el responsable del entendimiento de las reglas sociales no

escritas y costumbres de la sociedad. Por ejemplo, es conocimiento declarativo que digamos
que no deberíamos decir a un extraño que tiene sobrepeso, o que tiene mal aliento. El
conocimiento declarativo también nos ayuda a interpretar “las figuras del lenguaje” o idiomas,
la mayoría de las cuales no se hacen en un sentido literal. Nos dice que “lloviendo gatos y perros”
significa “está lloviendo duro”.
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Aunque el conocimiento declarativo es esencial para las interacciones sociales exitosas, no es
suficiente por si mismo. Mientras involucra el conocimiento de que hacer, no involucra la acción
de HACIENDO. Por ejemplo, puedo memorizar una secuencia de baile, y entonces decirte con
poca dificultad los pasos necesarios para realizar un baile. Sin embargo, no significa que podría
saber “como” realizar actualmente el baile. Similarmente, en las interacciones sociales, los niños
pueden ser capaces de decirte que deben hacer en una situación particular, pero no significa
que pueden hacerlo. Para hacerlo, necesitan el conocimiento procesal.
Conocimiento Procesal: el conocimiento procesal involucra saber como hacer algo, y entonces
hacerlo. Así, ir más allá de un simple conocimiento de las reglas o que hacer. El conocimiento
procesal está adquirido a través de la experiencia y práctica, práctica – y más práctica.
Los programas de habilidades sociales que enfocamos primordialmente sobre el conocimiento

declarativo están destinado al fracaso. El conocimiento de “qué hacer” es solamente la mitad
de la batalla. Actualmente el rendimiento social con compañeros es lo que es últimamente
importante. Esto no significa disminuir la importancia del conocimiento declarativo. Al contrario,
un conocimiento declarativo bien desarrollado y bien organizado es un requisito para adquirir y
demostrar el conocimiento procesal. De hecho, el conocimiento procesal comienza como
conocimiento declarativo (Neves & Anderson, 1981). Esto es, cuando aprendemos una nueva
tarea, podemos primero memorizar la secuencia de los pasos, quizá incluso verbalizarlos.
Como las repeticiones incrementan, el procedimiento se convierte en más fluido, hasta que
finalmente alcanzamos un nivel de automaticidad, la cual es la última meta del aprendizaje
procesal. La automaticidad se refiere a la etapa del aprendizaje procesal donde realizamos
tareas independientemente, con muy poca atención o pocos recursos cognitivos necesitados.
Esto es, no tenemos que extendernos el verbalizar o incluso pensar acerca de la secuencia de la
tarea; solo lo hacemos.
Debido a que esto libera energía cognitiva, los individuos quienes alcanzan un nivel de
automaticidad son más capaces de hacer múltiples tareas simultáneamente. La programación
de habilidades sociales efectivas debe dirigirse a ambos tipos de conocimiento, y esforzarse a
ayudar al niño a alcanzar un nivel de automaticidad.
TOMA DE PERSPECTIVA Y TEORÍA DE LA MENTE
Mucho ha sido escrito acerca de la teoría de la mente en el campo del TEA. Tal como esto es
importante para proporcionar algún fondo de debate alrededor del concepto.
El término de teoría de la mente fue primero introducido por Premack y Woodruff (1978) es su
trabajo con chimpancés. De acuerdo con Premack y Woodruff, la teoría de la mente se refiere a
la capacidad de entender y explicar la conducta haciendo inferencias basadas sobre procesos
psicológicos no observables de otros, tales como los sentimientos, intenciones, creencias,
pensamientos, percepciones y deseos. A través de la teoría de la mente o “lectura de mente”
somos capaces de tener un sentido del mundo alrededor de nosotros para un mejor
entendimiento de varias situaciones sociales y predecir las conductas de otros. La capacidad
para entender los procesos internos psicológicos de otros y tomar el punto de vista de las otras
personas son ambas críticas para la cognición social, y para una exitosa interacción social.
El conocimiento de la mente es un componente crítica de interacciones sociales exitosas (Frith,

1991), así como nos permite continuamente monitorear nuestra propia conducta y predecir la
conducta de aquellos con quienes interactuamos. En niños y adultos quienes tienen una teoría
inadecuada, o conocimiento, de mente, tal como aquellos con TEA, el conocimiento social está
significativamente dañado (Baron Cohen, 1989). Específicamente, Baron Cohen ha encontrado
19
que individuos con TEA presentan deficiencias significativas en la capacidad para atribuir
estados mentales para otros y predecir correctamente las creencias de otros.
Consecuentemente, concluye que los individuos con autismo tienen grandes dificultades en
tomar la perspectiva de otras personas y el entendimiento de que los otros pueden tener falsas
creencias. El resultado es como “ceguera mental” (Attwood, 1998) son usualmente interacciones
sociales que les falta reciprocidad y emoción compartida. Además, empatía, la cual está
definida como la capacidad para participar en los sentimientos de las otras personas, o ideas
(Woolf et al. 1976), puede también estar afectado por una incapacidad para tomar la
perspectiva de las otras personas.
La siguiente descripción de una tarea de perspectiva específica puede proporcionar un mejor

entendimiento de la toma de perspectiva.
EJEMPLO DE TOMA DE PERSPECTIVA
Nelson y sus colegas (1998) desarrollo pruebas de falsas creencias para estudiar las capacidades
de toma de perspectiva de los niños. En estos estudios, los niños están leyendo un escenario en
donde un niño, Maxi, pone un chocolate en un cajón antes de ir afuera. Sin conocimiento de
Maxi, su madre mueve el chocolate en un armario antes de salir de casa. En este punto Maxi
regresa a casa para buscar su chocolate. Nelson entonces le hace a los niños dos preguntas:
¿Dónde buscará Maxi su chocolate y por qué lo buscará allí?.
Para contestas la pregunta constantemente, los niños deben tener suficiente capacidad de
toma de perspectiva para saber que Maxi tiene una información diferente de lo que ellos tienen
y, entonces, una perspectiva diferente sobre donde el chocolate está localizado.
Los niños de cerca de 5 años son capaces para determinar que Maxi buscará en el cajón
porque allí es donde puso el chocolate y que no tenía manera de saber que su madre lo había
movido. Para niños con TEA, esta capacidad de toma de perspectiva puede llegar mucho más
tarde, si es que lo logran.
Flavell et al. (1993) resalta tres prerrequisitos para el pensamiento social exitoso:
 Existencia
 Necesidad
 Inferencia
Estas tres precondiciones pueden ser consideradas cada vez que enseñamos a niños un aspecto
de la cognición social, tal como la toma de perspectiva. Ellos también tienen una gran
relevancia para el entendimiento del niño de reglas sociales (la cual será discutida en el capítulo
8.)
Existencia: la existencia se refiere al conocimiento de la persona de que un fenómeno particular

existe. Para que un niño tome la perspectiva de otras personas de manera exitosa, debe saber
que otros poseen perspectivas sobre la vida que son diferentes a las suyas. Si un niño no tiene
conocimiento de la existencia la perspectiva cognitiva única de otros, no será capaz de tomar
esta perspectiva de la persona en situaciones sociales.
Necesidad: para tomar la perspectiva de otra persona, el niño debe también tener la necesidad
de hacerlo. Esto es, el niño puede tener el conocimiento de que la persona posee una
perspectiva cognitiva diferente a la suya, pero puede no tener la necesidad para ejercitar o usar
este conocimiento en situaciones sociales. La necesidad para utilizar la toma de perspectiva está
altamente influenciada por la falta de motivación y la falta de oportunidad.
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Inferencia: la ultima precondición, inferencia, involucra la capacidad para llevar a cabo
exitosamente una cognición social dada. Por ejemplo, un niño puede saber que otra persona
tiene una perspectiva cognitiva única y puede tener una necesidad para entender esta
perspectiva para interactuar exitosamente, pero puede no ser capaz de hacerlo tan solo
basado sobre la información proporcionada. Esta deficiencia puede ser un resultado de la
insuficiente evidencia o debido a deficiencias generales en el entendimiento de situaciones
sociales, o ambas.
Por ejemplo, el niño con TEA podría decir algo que inadvertidamente hiere los sentimientos de los
otros niños. Si no reconoce el lenguaje corporal o expresiones faciales de otros, podría no tener
idea de que otro niño está triste por algo que él dijo. Puede saber de que el otro niño tiene
pensamientos y sentimientos que son diferentes a los suyos, y puede verdaderamente querer
hacer amistad con este niño. Sin embargo, su incapacidad para leer las claves no verbales y
conectar aquellas claves a lo que le ha dicho al niño (haciendo inferencias) significativamente
descarrila su capacidad para hacer amistad con este niño
La mayoría de los niños y adolescentes con TEA con los que he trabajado saben que otras
personas tienen una perspectiva que es única, o diferente a la suya (existencia). Sin embargo,
tienen dificultad en la identificación y entendimiento de las claves sociales necesarias y
contextos (inferencias), las cuales entorpecen grandemente su capacidad para tomar la
perspectiva de otras personas de manera exitosa. Alternativamente, ellos simplemente no tienen
el deseo, o necesidad, para tomar la perspectiva de otras personas debido a que son
socialmente retraídos y aislados.
AUTO CONCIENCIA
Mientras que la toma de perspectiva y la teoría de la mente han recibido una gran parte de la
atención en el campo del autismo, la auto conciencia no. La auto conciencia es la capacidad
para “para afuera” de si mismo para observar y evaluar nuestra propia conducta. ¿Estoy
hablando demasiado alto? ¿Estoy comunicando mi punto claramente? ¿Estoy hablando
demasiado? ¿Estoy aburriendo a mi oyente? ¿Tengo espinacas en mis dientes? ¿He limpiado
apropiadamente mi boca después del almuerzo? ¿Está mi cierre abajo? ¿Me puse desodorante
hoy?
Todas esas preguntas son ejemplos de auto conciencia. Las posibilidades desde que recogí una
copia de este libro, sabes de alguien quien continuamente no hace a si misma preguntas como
estas. Muchos niños con TEA parecen como si su conducta esta en “piloto automático”
aparentemente inconsciente de qué están haciendo y por qué están haciéndolo. ¿Es esto
posible? ¿Puede ir una persona a través de la vida sin reflejarse o monitorearse su propia
conducta? Para ayudar a contestar esa pregunta, permíteme preguntarte: ¿has manejado al
trabajo, estacionado el carro , y pensando dentro de ti mismo, “¿paré en alguna luz roja?” ¡En
piloto automático por supuesto!? Hacemos esto socialmente también. Por ejemplo, ¿te ha
tratado de hablar un amigo que te vio en algún lugar y que trató de conseguir tu atención y lo
ignoraste? ¡Piloto automático!.
La interacción social exitosa requiere que continuamente monitoreemos nuestra conducta,

pensamientos, y sentimientos durante las interacciones sociales. Para hacer esto, somos capaces
de modificar nuestras acciones para asegurar que nuestras interacciones serán disfrutables y
exitosas. La auto conciencia está incluso intrínsecamente ligada a la capacidad de leer las
claves no verbales y la toma de perspectiva. Imagina por un momento en la que estás teniendo
una discusión con tu colega. Ahora imagina que tu colega está desesperadamente de mirar
hacia otra parte y contener su aliento cada vez que abres tu boca. La toma de perspectiva nos
diría que tu colega está experimentando un estímulo sensorial desagradable.
21
Además de la toma de perspectiva, si estás enganchado en la auto conciencia, podrías
entender que la experiencia sensorial desagradable de tu colega está siendo emanada por tu
mal aliento. Aun más, la auto conciencia permitiría entender de que quizá el extra ajo de tu pizza
era la responsable de la inconformidad de tu colega.
El punto es, que la auto conciencia nos permite monitorear como nuestras acciones y conductas
impactan a otros. Sin un apropiado auto conciencia podría engancharnos a interacciones de un
solo lado, y quizá aparentemente conductas inapropiadas y embarazosas. Muchos de los
principios cognitivos sociales discutidos bajo toma de perspectiva puede ser aplicada al auto
conciencia (especialmente las tres precondiciones de cognición social de Flavell: existencia,
necesidad e inferencia). Sin embargo, es importante notar que la auto conciencia exitosa así
como es el caso con la toma de perspectiva, está dependiendo de su propia capacidad para
leer exitosamente y entender claves no verbales y contextuales. Similar a la toma de perspectiva,
la auto conciencia puede ser enseñada para individuos con TEA.
SINTIENDO
Aún después de que un niño ha desarrollado suficiente procesamiento cognitivo social para ser
capaz de interactuar exitosamente con otros, su rendimiento social puede aun ser
significativamente impactado por los sentimientos o emociones. Demasiado frecuente, el
dominio emocional es ignorado cuando implementamos la programación social. Este es un error
crítico.
¿Cómo podrían nuestras emociones impactar en nuestro funcionamiento social? cualquiera que
ha tenido un mal día en el trabajo o la escuela sabe la respuesta. Quizá después de un mal día
en el lugar de trabajo prefieres estar solo para leer un buen libro, ver Seinfield, o simplemente
mirar a una pared blanca. O quizás prefieres procesar tui día con un amigo verdadero o
miembro de la familia. En contraste, quizás hay algunos días cuando quieres estás lejos o
alrededor de otras personas. De cualquier manera, nuestras emociones significativamente
impactan nuestra motivación y nuestra capacidad para interactuar socialmente.
en términos de motivación, los individuos quienes están deprimidos frecuentemente quieren estar
solos, fuera del foco social. el humor y la motivación son también impactadas por nuestra auto
eficacia, o nuestras percepciones de nuestro rendimiento. Esto es, aquellos con baja auto
eficacia con respecto a las interacciones sociales (niños con TEA, por ejemplo) muestran humor
negativo y afecto, y consecuentemente reducen la motivación de la interacción con otros (ver
capítulo 6 para más información sobre la auto eficacia).
Los sentimientos directamente influyen nuestra conducta, pensamientos y procesamiento

psicológico. Influyen dentro de nuestro aprovechamiento, evitación, o aislamiento de las
situaciones sociales.
Los sentimientos están también intrínsecamente ligadas a nuestros pensamientos o cogniciones.

Esto es, pensamientos de auto aborrecimiento, inferioridad y excesiva preocupación conducirán
a sentimientos de tristeza y ansiedad, pero los sentimientos de tristeza y ansiedad también
conducen a pensamientos negativos. En otras palabras, la relación social es recíproca.
Los sentimientos también tienen una relación social recíproca con respuestas psicológicas. Por
ejemplo, las respuestas de simpatía intensificados tales como la incrementación del ritmo
cardiaco y movimiento de manos puede conducir a sentimientos excesivos de ansiedad. Sin
embargo, los sentimientos excesivos de ansiedad también conducen a respuestas psicológicas
intensificadas. No podemos simplemente dirigir la conducta, pensamientos, y respuestas
psicológicas sin también dirigimos las emociones.
22
ANSIEDAD
La ansiedad es una emoción particularmente importante para dirigir cuando enseñamos

habilidades sociales a niños con TEA. Un cuerpo incrementado de investigaciones recientes ha
demostrado altos niveles de ansiedad en individuos con TEA (Bellini, 2004; Gillot, Furniss, & Walter,
2001; Green, Gilchrist, Burton, & Cox, 2000; Kim, Szatmari, Bryson, Streiner, & Wilson, 2000).
Individuos con TEA muestran un amplio rango de síntomas de ansiedad, incluyendo elevación
psicológica, ansiedad social, pánico, y ansiedad de separación. Para empeorar las cosas,
muchos niños les falla en copiar estrategias efectivas para regular su estrés intensificado
(Groden, 1994).
De acuerdo a Biederman (1995), los niños quienes son menos capaces de regular su elevación
psicológica son más vulnerables para encuentros sociales estresantes y más probablemente ser
condicionados adversamente por las interacciones sociales negativas.
Los niños con bajos niveles de umbral para la activación de alerta frecuentemente experimentan
respuestas intensificadas de simpatía, tales como, incrementar el ritmo cardiaco en la presencia
de estresares medios y situaciones nuevas (Kagan 1987). Por ejemplo, si un niño con altos niveles
de activación psicológico es mordido por un perro, será más probable que desarrolle miedo a los
perros que un niño con bajos niveles de activación Psicológico. Lo mismo se aplica al miedo
social. Un niño con altos niveles de activación Psicológico es más probable que desarrolle miedo
a las interacciones sociales después de una experiencia con compañeros aversiva.
Trepagnier (1996) sugiere que una activación del sistema de regulación mal adaptativo en
infantes con TEA los hace más vulnerables a la sobre estimulación para las interacciones sociales
con los cuidadores. La sobre estimulación puede conducir a mirar con aversión y en última
instancia al aislamiento social.
El siguiente modelo de estructura de desarrollo (Bellini, 2006) demuestra como los déficit de
habilidades sociales y la ansiedad social de desarrolla en individuos con TEA. El aislamiento social
puede ser el resultado de un miedo temprano o temperamento inseguro que dibuja el niño fuera
de la interacción social, por lo que impide el desarrollo de habilidades sociales por la limitación
significativa de la oportunidad de los niños para interactuar con otros, y previniendo al niño de
adquirir habilidades interpersonales efectivas.
La presencia de los déficits de habilidades sociales incrementa la probabilidad de que el niño se

enganchará en interacciones negativas con compañeros, resultando en una ansiedad social
incrementada, la cual conduce a mayor aislamiento social y evitación, comenzando un ciclo de
nuevo.
Modelo de estructura de desarrollo de la ansiedad
Este modelo de estructura de desarrollo tiene grandes implicaciones para la programación de

habilidades sociales específicamente,
1. es imperativo que valoremos la ansiedad en niños con TEA para examinar como puede ser
influenciado su rendimiento social
2. los programas de habilidades sociales deben incluir la enseñanza a niños de cómo regular
sus respuestas psicológicas para eventos estresantes
3. la intervención temprana disminuye el aislamiento social para el desarrollo de habilidades
sociales
23
4. las estrategias de intervención con compañeros deben ser usadas para facilitar un
atmósfera de aceptación y cuidado para minimizar la posibilidad de interacciones con
compañeros negativas.
HACIENDO
Las interacciones sociales requieren que planeemos y seleccionemos decisiones sociales

conductuales y entonces ejecutar movimientos motores (algunas veces referido como
“funcionamiento ejecutivo”). Por ejemplo, una vez que hacemos una decisión cognitiva de
cuando y como iniciar una conversación con un compañero tenemos que hacerlo. Como
mencioné, es el haciendo lo que frecuentemente es sobre buscado en los programas de
habilidades sociales. en las interacciones sociales el haciendo representa más que solo mover un
lápiz, o recitar una respuesta correcta. Haciendo involucra la coordinación gruesa y fina de los
movimientos motores con la producción del lenguaje y entonces la integración de esas acciones
con emociones y cogniciones (pensando y sintiendo).
Los movimientos del cuerpo tales como el balance, la coordinación, y la fluidez motriz son parte
de un sistema neurológico integrado y conectado (sistema nervioso) que es el responsable de
nuestros pensamientos, memorias, sentimientos, motivación y procesamiento sensorial (visual,
auditiva, etc.). Todos esos procesos y componentes son interdependientes y están controlados
por el sistema nervioso central (CNS).
Como en cualquier sistema mecánico, un problema en un área del CNS puede impactar
significativamente en el funcionamiento del sistema entero. Un problema en cualquier área, tal
como la coordinación motriz, ansiedad, procesamiento sensorial o conocimiento declarativo o
procesal, puede significativamente dañar las interacciones sociales. Por ejemplo, el niño podría
ser capaz de iniciar interacciones con compañeros, pero puede forcejear por los movimientos
de su cuerpo para ponerlos en una correcta posición. Puede empezar la iniciación demasiado
pronto (antes de acercarse a la otra persona) o esperar demasiado tiempo (después de que la
otra persona salió del cuarto). Que consideramos un problema de aislamiento, aunque, no es un
aislamiento del todo.
Más maneras de complicarse, la disfunción del CNS puede prevenir la completación exitosa de
la tarea aunque tenga el suficiente nivel del dominio, o automaticidad, con un procedimiento
particular (ver conocimiento procesal) que ha sido alcanzado. Por ejemplo, un malabarista
quien sufre de un daño en la espina dorsal puede no ser capaz de hacer malabarismos, aunque
tenga el suficiente conocimiento procesal para completar la tarea. Similar, un impedimento de
pérdida severa del CNS puede ocurrir a un gimnasta quien sufre una infección de oído. El
gimnasta puede experimentar dificultades con el equilibrio y rápidamente ser incapaz de realizar
una rutina de balance sobre la viga aunque haya dominado varios aspectos de la rutina. Las
implicaciones aquí para ser capaces de realizar la tarea exitosamente, debemos tener suficiente
conocimiento declarativo (conocimiento de que hacer), y tener suficiente funcionamiento del
CNS para ejecutar el movimiento.
Donellan y Leary (1995) hipotetizaron que los individuos con TEA experimentan diferencias de
movimientos que son el resultado de una disfunción del CNS. Estas diferencias de movimientos
impactan en la capacidad para planear e iniciar, cambiar, combinar, ejecutar, parar, y
continuar “movimientos”, los cuales incluyen pensamientos, sentimientos, lenguaje y
procesamiento sensorial. Estas diferencias pueden impactar negativamente el rendimiento,
incluso después de que los individuos hayan dominado una actividad particular o tarea. (ver
capítulo 6 para más información sobre como la diferencia de los movimientos afectan el
rendimiento).
24
Para la mayoría de nosotros, los movimientos asociados con las interacciones sociales son
automáticos, el producto de años de repetición y “memoria muscular”. Si hemos gastado
recursos cognitivos repetidamente pensando acerca de que hacer con nuestro cuerpo durante
las interacciones sociales, podría disminuir significativamente nuestro rendimiento social. La
presencia de daño motor en individuos con TEA frecuentemente imposibilita esta memoria
muscular, o la automaticidad del movimiento.
El daño motor en individuos con TEA ha sido documentado por investigadores, quienes han
encontrado daños en la coordinación y movimientos motores finos y gruesos (torpeza),
incluyendo pobre capacidad en la imitación motora y movimiento dinámico del cuerpo
(Ghaziuddin 1994; Klin 1995; Manjiviona & Prior, 1995).
Las personas con TEA frecuentemente tienen dificultades particulares con la propiocepción, o
conciencia del cuerpo en el espacio, el cual impacta significativamente en las habilidades
motoras gruesas, y especialmente en la coordinación. Esto es problemático, dado el énfasis
colocado sobre las actividades de movimiento para niños en edad escolar. Entonces, las
habilidades motoras pobres pueden jugar un rol en el aislamiento social de niños con TEA. La
participación en juego con compañeros frecuentemente requiere unirse en juegos que requieren
algún grado de eficiencia motriz. Por ejemplo, la mayoría de las actividades sociales de los niños
de 10 años involucran alguna forma de movimiento.
La manera como movemos nuestro cuerpo, a través de nuestra postura, comunica una gran
idea del significado “detrás” de nuestras palabras.
¿Alguna vez le dijiste algo a tu esposo con los brazos cruzados y con la frente arrugada? El
lenguaje corporal es la ventana al alma
Algunos niños incluso tienen dificultades mandando a su cuerpo para producir gestos no verbales
cuando se le pidió, tales como expresiones faciales y lenguaje corporal. Cómo coordinamos y
acomodamos nuestro cuerpo es integral para interacciones sociales exitosas así como las
interacciones sociales son actualmente una serie de bailes sociales. En las interacciones sociales
la torpeza motora frecuentemente se encuentran con cierta torpeza en las posiciones
corporales, pobre sincronización durante las interacciones, violaciones del espacio personal, o
quizá parándose demasiado lejos de la persona con la quien estamos hablando. Por ejemplo, un
hombre joven con TEA conoce frecuentemente como intentar iniciar una buena interacción
social antes de que el se aproxime a la otra persona. ¡Algunas veces inicia mientras está aun en
el otro cuarto! Otro ejemplo común que observo en mi práctica clínica es el acto de la iniciación
de la interacción mientras rechazaba a la persona que esta dirigida hacia.
La programación social debe involucrar una gran cantidad de movimientos basados en

actividades que permitan que el niño realice las habilidades que está pensando. No es diferente
de los movimientos basados en habilidades tales como la danza, atléticos, o tocando un
instrumento musical. ¿podrías imaginarte aprendiendo cualquiera de estas habilidades sin un
rendimiento actual o haciendo la habilidad? ¿podrías imaginarte golpear en el base ball o
realizar una ovación a una rutina por la escucha de una descripción verbal de la habilidad, o
jugando un juego de mesa? Por supuesto no, y no debemos esperar que los niños con TEA
aprendan habilidades sociales sin darles la oportunidad de realizarlas. Encuentro que la mayoría
de los déficits en los movimientos basados en habilidades pueden ser dirigidos a través de una
combinación de habilidades de instrucción efectiva, modificaciones ambientales y apoyos – y
práctica, práctica, práctica
Las interacciones sociales involucran la interacción de tres componentes:

25
pensando, sintiendo y haciendo. Estos componentes no trabajan aislados.
Aunque trabajan unidos, cada uno es capaz de promover u obstaculizar un
rendimiento social exitoso
 Pensando: involucra el conocimiento de que hacer (conocimiento

declarativo) y como hacerlo (conocimiento procesal). Pensando
también involucra la toma de perspectiva de las otras personas y la
auto conciencia
 Sintiendo: involucra la regulación de emociones, tales como la
ansiedad, que podría de lo contrario entorpecer el rendimiento social
exitoso
 Haciendo: involucra la ejecución (movimientos motores) del
rendimiento social
26
CAPITULO 3
Dificultades comunes de habilidades sociales asociados con TEA
Las dificultades de cualquiera de los tres componentes descritos en el capítulo 2

(pensando, sintiendo, actuando) pueden conducir a un daño significativo en el
funcionamiento social por lo que lo discutiremos en más detalle en este capítulo.
La causa de varios de los déficits de las habilidades sociales en una gama desde daño
neurológico inherente a falta de oportunidades de adquirir habilidades (aislamiento
social). Lo más importante de esos déficits de habilidades sociales lo hace difíciles para el
desarrollo del individuo y mantiene relaciones sociales significativas y llenas.
En la siguiente, el déficit más común de habilidades sociales ha sido dividido en 6

categorías generales de daño social:
 Comunicación no verbal
 Iniciación social
 Reciprocidad y terminación de conversaciones
 Cognición social
 Conductas asociadas con la toma de perspectiva y auto conciencia
 Ansiedad social y aislamiento social.
Una lista de habilidades específicas o conductas que comprenden cada categoría está
incluida. Estas listas proporcionarán una valiosa fuente de referencia así como te
conducirán a la valoración de habilidades sociales y subsecuente intervención. En otras
palabras, sirve como un tipo de línea de base contra lo cual se pueden comparar los
aparentes déficits sociales.
Es importante entender que las habilidades sociales específicas no operan aisladas.

Cada habilidad social está hecha de un componente o sub habilidades relatadas que
son requeridas para un rendimiento exitoso de la habilidad. Por ejemplo, el rendimiento
exitoso de la habilidad social “unirse con en una conversación” requiere ciertos
prerrequisitos de la habilidad, tales como la capacidad de leer claves contextuales y no
verbales, conocimiento de las reglas sociales (cuando se une a una conversación con
dos personas sin interrupción), regulación de la emoción, uso de contacto visual y otras
expresiones no verbales y una planeación efectiva conversacional, solo por nombrar
algunas pocas. Similarmente la toma de perspectiva requiere de la capacidad de leer
claves no verbales tales como expresiones faciales y lenguaje corporal y la capacidad
para integrar esta información con claves relevantes del contexto o del ambiente.
Además, cada rendimiento social requiere del uso de numerosas habilidades sociales,
algunas veces realizadas consecutivamente, algunas veces simultáneamente, pero
siempre coordinados.
Es también imprescindible examinar los déficits de habilidades desde la perspectiva del

desarrollo. Por ejemplo, no es atípico desde el punto de vista del desarrollo que un niño
de 4 años de edad le falte la capacidad de la toma de perspectiva de otra persona,
hacer comentarios inapropiados, o tener la dificultad del mantener una higiene personal.
27
Por lo tanto, debe considerar la secuencia de la relación social entre las habilidades
sociales y componentes sociales, y el nivel de desarrollo del niño cuando valoramos el
funcionamiento social y planeamos para la implementación e las estrategias de
habilidades sociales.
Aún más, las categorías no son mutuamente exclusivas. Hay puntos en común entre
muchas de ellas, y la mayoría de ellas influyen entre sí. Por ejemplo, una de las mejores
para ser capaces de leer las conductas no verbales de otros efectivamente toman su
perspectiva.
Este capítulo no presenta una lista todo-inclusivo de habilidades sociales mostradas por
individuos con TEA, no esperaría encontrar todas esas cualidades en cualquier individuo.
El propósito de la categorización de las habilidades sociales es proporcionar un
organizador avanzado, o cosas para considerar, cuando nos movemos a los pasos más
adelante en el modelo, incluyendo valoración e implementación. Lo más importante
esas habilidades sociales representan muchas de las habilidades que estaremos
directamente poniendo como objetivo durante la valoración.
DIFICULTADES CON LA COMUNICACIÓN NO VERBAL
Habilidades específicas de comunicaciones no verbales

 Reconoce las expresiones faciales de los otros
 Mantiene contacto visual durante las conversaciones
 Tiene expresiones faciales que son congruentes con la emoción
 Modula su tono de voz
 Reconoce el “significado” detrás del tono de la voz de otras
personas
 Reconoce las claves no verbales o lenguaje corporal, de otros
 Usa gestos para comunicar necesidades
 Interpreta correctamente las emociones de los otros
 Demuestra un amplio rango de expresiones faciales
La comunicación no verbal es el fundamento del éxito de las interacciones sociales. Lo

mejor, si no todo, las habilidades de las interacciones sociales requieren de la capacidad
de leer y entender las claves no verbales de los otros. En muchos casos, nuestra
comunicación no verbal (lenguaje corporal, expresiones faciales, etc.) es más
significativa que nuestra comunicación verbal. Por lo tanto, la comunicación no verbal
es comúnmente la primer área que dirijo en las intervenciones de habilidades sociales.
La dificultad de la lectura del lenguaje corporal o claves no verbales de otros es un

problema común de individuos con TEA. algunos de ellos fallan en observar las claves no
verbales y, por lo tanto, están virtualmente no conscientes de la comunicación no
verbal. Otros pueden observar las claves no verbales, pero interpretarlas
incorrectamente o fallar en el entendimiento de la intención del mensaje .además,
algunos individuos con TEA muestran demasiada atención selectiva, o atienden a
detalles irrelevantes del ambiente (Happe, 1991; Koning & Magill-Evans, 2001)por
ejemplo, un niño con TEA podría atender exclusivamente a la joyería que la maestra
está usando, y no a las claves más relevantes como lenguaje corporal o expresiones
emocionales.
28
Entendiendo que la comunicación no verbal requiere que nosotros:
1. Reconozcamos el lenguaje corporal del otros y
2. Inferir el significado de la comunicación no verbal
Está esto hecho por la integración de todas las claves no verbales y claves contextuales
en el ambiente. Por ejemplo, que podría inferir si vio a una pequeña niña caminando a lo
largo de la calle con un ceño fruncido en su cara, sosteniendo una correa y llamando
“woody”. Es correcto, la pequeña niña está triste porque se perdió su cachorro. Este
escenario, demasiado simple para nosotros, requiere que reconozcamos la expresión
emocional de la niña en su cara (el ceño fruncido) y entonces integrar la información
con las claves contextuales de la correa y su llamado al nombre de woody. Podemos
colocarnos en sus zapatos recordando la vez de cuando perdimos nuestro propio perro
(toma de perspectiva).
Una de las razones por las que los niños con TEA tienen dificultad para la lectura de
claves no verbales es que no están buscándolas. Frecuentemente evitan el contacto
visual durante las interacciones, las cuales los excluye de la lectura de la expresión facial
y otras claves no verbales sobresalientes. Muchos describen las dificultades de la
integración auditiva e información visual (viendo a otra persona mientras al mismo
tiempo ponen atención a la persona).
Mucho ha sido debatido con respecto a la insistencia de que los niños con TEA
Mantengan el contacto visual durante las interacciones sociales. Aquí una importante
pregunta:¿es el contacto visual una necesidad social o solo una buena etiqueta social?,.
Para mí, son ambas. Mucha de nuestra insistencia sobre el contacto visual contiene un
valioso lugar en nuestra sociedad. Una persona que no hace contacto visual es
considerada como distante, poco sincera. Sin embargo, demasiado contacto visual es
igualmente problemático. El comediante Steven Wright dijo lo mejor es cuando noté una
línea fina entre el contacto visual y la mirada fija desgarradora de un maniaco homicida.
Cuando un individuo esta “entrenado” para mantener el contacto visual puede parecer
como forzado, e incluso malo, espeluznante.
Sin embargo, el contacto visual es una necesidad social. En particular, el contacto visual
es integral para el éxito de interacciones sociales. Esto es, iniciando una interacción
primero haciendo contacto visual comunica a el destinatario que quieres dirigirle
algunas palabras a el. Además, puntualizando o terminando una declaración o
pregunta con el contacto visual, informa al destinatario que ahora es el turno para que
él hable.
Esta sección no presenta una exhaustiva lista de habilidades de comunicación no

verbales. Muchas otras comunicaciones no verbales están reflejadas en las habilidades
enlistadas bajo cognición social y conductas asociadas con la toma de perspectiva y la
auto consciencia.
DIFICULTADES CON LA INICIACIÓN SOCIAL
Habilidades específicas de la iniciación social
 Unirse en actividades con pares

 Hacer preguntas para requerir información acerca de una
29
persona
 Requiere asistencia de otros
 Demuestra apropiado tiempo con las iniciaciones sociales
 Hace preguntas que requieren información acerca de un tema
 Invita a compañeros a unirse en actividades
 Se une a conversaciones con 2 o más personas sin interrupción
 Inicia saludos con otros
 Se introduce a otros.
Las dificultades con la iniciación de las interacciones son comunes en una cantidad de
individuos con TEA. Muchos niños caen en una de las dos categorías:
 Aquellas que rara vez inician las interacciones con otros, y
 Aquellos quines inician frecuentemente pero de manera inapropiada
Los niños en la primera categoría frecuentemente demuestran miedo, ansiedad, o

apatía con respecto a las interacciones sociales. Una década antes, se creía que la
vasta mayoría de los niños del espectro autista entraban en esta categoría. De hecho,
muchas intervenciones de habilidades sociales han sido diseñadas con la meta expresa
de la incrementacion de las iniciaciones sociales.
Aunque un rechazo social intenso es un problema para muchos niños con TEA, en
recientes años una incrementacion del número de niños entran sin la categoría pasada.
Estos niños inician las interacciones frecuentemente, incluso excesivamente, pero sus
iniciaciones son frecuentemente fuera de tiempo o mal concebidas. Por ejemplo,
pueden interrumpir o hablar arriba de alguien. Pueden hacer repetitivamente preguntas
o preguntas que solamente pertenecen a sus propios intereses. O pueden hablar con
otros en lugares que se requieren silencio, tales como una librería o una iglesia. La meta
de estos niños es no que consigan las iniciaciones más frecuentemente, ¡sino que al
conseguirlas las inicien mejor!.
Las iniciaciones sociales pueden estar divididas en subcategorías separadas tales como
unirse a actividades con otros, pedir a otros jugar un juego, hacer preguntas acerca de
una persona, hacer preguntas acerca de un tema, requerir asistencia, y saludos a otros,
solo por nombrar unos pocos. Es importante determinar no solamente que tal
frecuentemente el niño está iniciando las interacciones, sino también que tipo de
iniciaciones esta demostrando. Por ejemplo, varios niños en mi práctica podrían ser
considerados como frecuentes iniciadores sociales si observaste solamente el número de
veces que iniciaron interacciones con otros. Sin embargo, si observaste más cercamente,
verías que están solamente haciendo preguntas a otros con respecto a sus propios
intereses (¿Qué tipo de dinosaurio es ese?¿en qué tiempo el dinosaurio vivió?¿Hay
dinosaurios en California?).
DIFICULTADES CON LA RECIPROCIDAD Y TERMINANDO INTERACCIONES
Habilidades específicas recíprocas y conductas
 Toma turnos durante los juegos y actividades

 Responde a saludos de otros
 Permite que compañeros se junten en actividades
 Permite que otros lo asistan en las tareas
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 Termina conversaciones apropiadamente
 Amablemente pide a otros que se quiten de su camino
 Mantienen conversaciones de ida y vuelta
 Conoce los cumplidos dirigidos a el /ella por otros
 Responde a las invitaciones de compañeros para juntarse en
actividades
 Responde a preguntas dirigidas a el /ella por otros
 Lee las claves para terminar las conversaciones
La reciprocidad social se refiere a las interacciones sociales de ida y vuelta. Las

interacciones sociales (al menos las exitosas) involucran un intercambio mutuo, atrás y
adelante entre dos o más personas. Si alguna vez has visto en una cita donde tu cita no
parara de hablar cerca de si mismo, o quizá tuviste que estar hablando todo el tiempo
debido a que tu cita había hablado poco, entenderás los problemas con que la
reciprocidad social puede provocar en las interacciones sociales.
Muchos niños y adolescentes con TEA se enganchan en Interacciones de un solo lado

en las cuales están hablando todo el tiempo o fallan en responder a las iniciaciones
sociales de los otros y a construir sobre conversaciones con otros. ¿Cuántas veces te
encuentras a ti mismo ayudando a tu niño / estudiante para responder a las preguntas
hechas a ellos por otros, o recordándoles que digan gracias? ¿o que tan frecuente
tienes reprender a tu niño que no “chanche ” la conversación?. En el último de los casos,
una conversación acerca de eventos actuales es frecuentemente rápidamente
rodeado en un monólogo acerca de mapas y horticultura.
Muchos individuos con TEA fallan en leer las claves que señalan el final de una
conversación (ver comunicación no verbal discutido tempranamente). Parece como si
la conversación no es hacia tu amigo, estudiante o no con el amado con TEA lo quiere
ser al final. La simple clave de buscar tu observación para indicar que se te está
haciendo tarde puede ser indetectable para un individuo con TEA.
Leyendo entre líneas
En un reciente evento, charlé con un caballero con espectro autista. Después de

introducirse conmigo, procedió a compartir conmigo algo del maravilloso trabajo que ha
estado haciendo en casa. Después de 15 minutos de escucha, me di cuenta que se me
estaba haciendo tarde y tenía que terminar la conversación. Después de observar mi
reloj, dije, “bien, te aseguro que estaba muy a gusto platicando contigo; quizá podrías
mandarme un email para que podamos estar en contacto”.
Puedes probablemente adivinar lo que pasó después. En mi intento para terminar la

conversación me condujo a mi nuevo conocido a comenzar otra conversación acerca
de su computadora a casa y su recientemente instalado radio. Después de unos pocos
minutos más, otra vez le dije que había disfrutado hablar con él, pero esta vez, fui más
directo. Le dije que era tarde para otra junta y que había terminado nuestra
conversación. Me vio una mirada “me lo hubieras dicho” y nos dijimos adiós.
Hay dos cosas para considerar en esta interacción. Una, debes haber sabido mejor que
ser indirecto con mi lenguaje. Yo tenía que irme, Debí haber hablado con él de eso. Y
31
dos, este caballero no sabía que quería terminar la conversación debido a que fallaba
en leer las claves que le estaba mandando.
Individuos con TEA también algunas veces tienen dificultades para terminar las
interacciones apropiadamente. “adiós”, ”es agradable platicar contigo”, “gracias por tu
ayuda”, “te veo más tarde”, son todos métodos comunes de las interacciones de
terminación apropiadas. Muchos padres con los que trabajo parecen particularmente
preocupados por lo que ellos describen como un método de interacción de golpear y
correr. Por lo que sus niños consiguen que ellos quieran lo de otra persona y entonces
cambiarse. La terminación puede no ser la primera impresión, pero frecuentemente
representa una impresión duradera. Así como, la manera en la cual decimos adiós es
muy importante para la mayoría de nosotros.
DIFICULTADES CON LA COGNICIÓN SOCIAL
Habilidades de cognición social específicas
 Negocia durante los desacuerdos con otros

 Responde inmediatamente en conversaciones
 Habla acerca de temas que las otras personas encuentran
interesantes
 Evita ser manipulado por compañeros
 Correctamente analiza las situaciones sociales
 Entiende las bromas o sentido del humor de otros
 Considera múltiples puntos de vista
 Correctamente interpreta las intenciones de otros
 Habla “sobre temas” durante las conversaciones
 Usa el contacto visual u otros gestos para dirigir atención a las
otras personas
Varias dificultades de las habilidades sociales mostradas por los niños y adolescentes con
TEA puede ser atribuidas a la manera en la cual ellos procesan la información social, o
cognición social (ver capítulo 2). Está sección detallará esas habilidades de cognición
social que pueden impactar negativamente las habilidades de interacción social. es
importante notar que la toma de perspectiva y la auto consciencia también son
consideradas aspectos de la cognición social.
Sin embargo, debido a la severidad y lo común de esos déficits en el TEA, son discutidos
en una sección por separado.
Aquí es un común escenario que puedes haber experimentado.
¿Por qué hiciste eso?
Tuviste una llamada de la escuela de tu niño informándote que había habido un

“incidente” en la cafetería durante el lunch. La asistente principal te dice que tu hijo le
dijo a otro estudiante que “lo golpearía afuera” si no lo dejaba solo.
Cuando recogiste a tu hijo de la escuela, le preguntaste la más popular e inefectiva

pregunta “¿Por qué hiciste eso?” es probable que la respuesta que te de tu hijo será la
menos satisfactoria. El problema no es la respuesta, el problema es la pregunta.
32
Para una respuesta correcta la pregunta de “¿por qué hiciste eso?” Requiere de un
adecuado nivel de resolución de problemas sociales, o razonamiento social – un nivel
de resolución de problema social que es común que no presente un niño con TEA.
frecuentemente esos niños no saben por que están enganchándose en una conducta
social particular; están simplemente reaccionando a la situación. Así que cuando le
pedimos después analizar porque hicieron lo que hicieron, podrías también estar
preguntándome como hago los trabajos de Internet. No tengo idea, solo navego,
similarmente, tu hijo no tiene idea de porque hace lo que hace. Solo lo hace.
Los niños con TEA también tiene dificultades para el entendimiento de reglas no escritas
de la conducta social . toma el siguiente intercambio entre un psicólogo de niños y su
hijo de 3 años.
Hijo: papi, ¿Por qué me llamaste Silly?
Papa: Porque estabas siendo un niño silly
Hijo: pero, papi, tu me dijiste que no le ponemos apodos a la gente
Papá: bien, es correcto, hijo. Lo dije, pero algunos nombres son buenos nombres y
algunos nombres son malos nombres. No podemos ponerle a las personas malos
nombres.
Hijo:¿ y Silly es un buen nombre?
Papá: si…. Digo, usualmente….. depende
Hijo: ¿depende de que?
Papá: hijo, ¿te gustaría que te comprara un cono de helado?
La complejidad de lo que solo una regla social no escrita (no poner apodos a las
personas) es pasmoso. Es apropiado algunas veces poner nombres a las personas. Pero
¿cómo decidimos cuando es un nombre apropiado y cuando no? ¿qué nombres son
apropiados?, ¿en que contexto es apropiado llamar con apodos a las personas? ¿quién
de nosotros nos llama por apodos?
Desafortunadamente, este no es un libro adecuado de reglas sociales que nos puedan

referir cada vez una pregunta como esta. Aprendemos esas reglas no escritas a través
de la exposición y procesamiento de las situaciones y dilemas sociales, y observando la
experiencia de los otros y procesar los dilemas sociales. Quizá lo más perplejo de los
niños con TEA es que incluso después de una consideración cuidados y contemplación,
podemos rara vez estar en lo cierto que nuestra decisión conductual será el correcto
(Myles, Trautman, & Schelvan, 2004).
Muchos niños con TEA ven el mundo a través de una muy cercano objetivo conceptual ,
la cual lo impide Considerar múltiples puntos de vista. Esto es solamente una correcta
solución o contestar a un problema según lo que piensan los niños – y ¡ es típicamente su
solución!. La forma de pensamiento nosotros es de niño argumentativo e insolente, pero
realmente es solo que el niño está defendiendo su realidad. Cree que su respuesta o
33
punto de vista es solamente la respuesta correcta o punto de vista, solo quiero creer que
el cielo es azul. Si tratas de decirme que el cielo es de un diferente color, me convertiría
en argumentativo e insolente. Estaría defendiendo mi realidad.
Una joven con TEA ilustra este punto bien
Defendiendo su propia realidad
Krista nunca encontró un argumento que le ganará – al menos en su mente. Ella discutirá
acerca de nada y cualquier cosa – no maliciosamente, pero sin embargo,
apasionadamente. Krista vino a mi oficina un día visiblemente enojada. Me dijo que leyó
un artículo en el internet acerca de cómo los cazadores les gustaba dispararle a los
animales bebés. Me dijo “odio a todos los cazadores. Desearía que todos murieran”. Le
repliqué que no todos los cazadores le disparan a los animales bebés. Ella rápidamente
rechazó mi no sensible punto de vista respondiéndome que ella “lo leyó en el internet” y
que “todo lo que hay en internet es verdad” ¿Cómo discuto a eso?.
Juntar atención es atendiendo en unísono a un objeto con otra persona. Traducción: si

tu y yo estamos caminando calle abajo juntos y vi al cielo y digo “wow” probablemente
buscarías ver que estaba observando. Unirnos en la atención nos permite engancharnos
con otras personas en un baile social a través del cuarto sin incluso decir una palabra.
Íntimamente conecta a dos o más gente a un hermoso mundo- un mundo que pocos
niños con TEA experimentan porque les falta una adecuada unión de la atención. La
falta de la unión de la atención puede negativamente impactar en el desarrollo social a
lo largo de la vida. Observen el siguiente escenario.
Unirse a la atención o falta de
Dos niños de 10 años de edad están jugando en el receso cuando de observaron al

asistente principal flexionarse para recoger algunas rocas del pavimento. Como se
agachó, sus pantalones se deslizaron una parte de su espalda, y la “luna” se observó.
Muchos niños reaccionarían de una manera predecible a este evento lunar. Primero
observarían la “luna” entonces observarían a otro niño (referencia social) para ver si el o
ella lo han visto también. Entonces mirarían atrás a la luna y rápidamente mirarían a
cada uno de los niños antes de reírse histéricamente. El niño con TEA, por otro lado,
podría observar la luna y reir histéricamente pero probablemente no miraría atrás a los
otros niños para ver si ellos también lo han visto. Esto es, podría estar riendo, pero no
estaría “bailando”.
Velocidad de procesamiento lenta es otra característica común de muchos niños con

TEA con los que trabajo. Me estoy refiriendo aquí a la velocidad de procesamiento
durante las interacciones sociales, no preguntas de matemáticas. Conozco adultos con
TEA que necesitan de 30 segundos para responder a preguntas. En nuestra sociedad
esto presenta mayores problemas.
Si me hiciste una pregunta y me tome más de 5 segundos en responder, probablemente

podrías pensar que estoy ignorándote, o podrías volver a decir la pregunta, pensando
que no he entendido. Frecuentemente esto pasa con los individuos con TEA. mientras
que están intentando procesar una simple pregunta “¿cómo fue tu día de hoy?”, están
abrumados por una barrera de preguntas siguientes de una persona quien teme que la
34
pregunta no fuera entendida. Bien, quizá la pregunta fue entendida perfectamente,
pero la norma social no lo fue.
Piensa acerca de esto:”¿cómo te fue el día de hoy?” esta pregunta, y más importante la
respuesta, no es tan simple como parece. Si genuinamente tratas de contestar esta
pregunta, necesitarías un tiempo para procesarla. ¡es una complicada pregunta!, sin
embargo, la mayoría de nosotros sabemos que la respuesta acostumbrada a esta
pregunta es aunque no sea cierto “¿bien, y a ti?”.
La velocidad del procesamiento social, o fluidez social, sucede con el entendimiento

de las normas sociales y es relatado por el nivel de desarrollo de razonamiento social y
repetición conductual o práctica. Las cosas que son difíciles para nosotros toman mas
tiempo para hacer. Requieren mas tiempo para realizar. Cuando nos convertimos en
más expertos, nuestra fluidez se incrementa. Lo mismo pasa con el funcionamiento social
DIFICULTADES ASOCIADAS CON LA TOMA DE PERSPECTIVA Y LA AUTO CONSCIENCIA
Habilidades específicas asociadas con la toma de perspectiva y la auto consciencia.
 Mantiene higiene personal

 Expresa simpatía por otros
 Habla acerca o conoce los intereses de otros
 Proporciona cumplidos a otros
 Se engancha en conductas socialmente apropiadas
 Mantiene una apropiada distancia cuando interactúa con los
compañeros
 Habla con un apropiado volumen durante las conversaciones
 Se abstiene de hacer comentarios inapropiados
 Ofrece ayuda a otros.
La toma de perspectiva y la auto conciencia son esenciales para las interacciones

sociales exitosas (ver capítulo 2). Ciertamente, las dificultades con la toma de
perspectiva y la auto conciencia son centrales para las dificultades de la interacción
social de individuos con TEA, e impactan directamente en la mayoría de las cualidades
sociales enlistada aquí.
Esta sección explorará las habilidades sociales específicas y conductas que vi como
directamente relacionadas a las dificultades de la toma de perspectiva. Sin embargo,
creo que no puedes enseñar exitosamente estas conductas sin también la dirección de
toma de perspectiva y auto conciencia.
En sus populares presentaciones de taller, Tony Attwood usa una frase para describir lo
propenso que están los individuos con TEA para hacer comentarios socialmente
inapropiados - “auto- nombrados como reveladores de la verdad”. Nada pudo ser más
un propósito.
Muchos de los niños con los que trabajo tienen la habilidad para decir cosas más en un
mal momento. Por ejemplo, señalar el peso de otra persona en una tienda, comentar del
color de otra persona, o quizá señalar que tu aliento podría usar algún “refrescante”.
Estos comentarios no son con la intención de hacer daño o maliciosos. Ellos simplemente
35
representan una expresión del hecho. Sin embargo, estos dañan y representan un
impedimento en el establecimiento de relaciones sociales significativas. Un individuo
quien tiene dificultades o quien es incapaz para tomar la perspectiva de otras personas
podría no darse cuenta de que sus palabras hieren a otros.
Dificultad para el mantenimiento de la higiene personal: es también una fuente de

frustración continua para los padres de niños con TEA. la negativa a tomar un baño,
aplicarse desodorante, peinarse el cabello, y limpiar su boca después de comer todas
son lamentaciones que escucho de los padres de niños y adolescentes con TEA. la
mayoría de nosotros mantiene una higiene personal para evitar una respuesta negativa
o una percepción negativa de otros – o en el caso del olor corporal, para proteger a
otros de sus emisiones asquerosas. Este es un ejemplo de la toma de perspectiva.
Estamos reconociendo el como nuestra higiene podría ser percibida o vista por otros. Sin
una adecuada toma de perspectiva, podríamos también estar menos inclinados a
mantener nuestra higiene personal.
Otra cualidad social que es común en los niños con TEA es la dificultad para mantener el
espacio persona. El espacio personal, diferente de otros espacios físicos, no es fija o
permanente, es moldeable, y varía de persona en persona y de situación en situación.
Por ejemplo, cuando una persona mueve su cuerpo, su espacio personal se mueve.
Además, la cantidad de espacio persona la damos dependiendo del tiempo de
comunicación ( un secreto vs un anuncio grupal), nuestra relación con la persona con la
que estamos hablando (un amigo cercano o miembro de la familia vs un extraño o
conocido ), y el lugar y ambiente en el que estamos (un evento deportivo vs una
biblioteca, o en un cuarto silencioso ruidoso). Adicional a las complicaciones, la
cantidad de espacio personal que es apropiado para cada contexto está dictado por
las normas culturales y sociales – las normas que la mayoría de nosotros aprendemos a
través de la exposición a las situaciones sociales.
La violación del espacio personal (pararse demasiado cerca a otros o pararse

demasiado lejos) puede impactar negativamente a las interacciones sociales, y es un
tema común en muchos de los niños y adolescentes en mi práctica.
El espacio personal está intrínsecamente unido con la toma de perspectiva y auto

conciencia. Por ejemplo, ¿cómo podrías saber que estás violando el espacio personal
de otros o estás parado demasiado lejos de alguien para que te oiga?.
Respuesta: leyendo la reacción y tomando su perspectiva. Quizá están notablemente

inconformes, o quizá estén yendo hacia ti en un esfuerzo para oírte mejor. La toma de
perspectiva exitosa y la auto conciencia nos proporciona la información necesaria para
mantener un apropiado espacio personal para cada interacción.
Muchos de los niños con TEA quienes vienen a mi práctica también fallan en considerar
los intereses de las otras personas : por ejemplo, cuando le pido a un niño con TEA,
Aaron, que me diga lo que a sus amigos les gusta hacer, respondió que les gusta
coleccionar limpiaparabrisas. Mi primer pensamiento fue “wow que coincidencia”. Ya
que Aaron tiene una gran colección de limpiaparabrisas en el Midwest. En realidad, sin
embargo, estos otros niños no tienen una colección de limpiaparabrisas (¡lo chequé!),
pero Aaron nunca considero esto. Sin embargo, como muchos de los niños con los que
he trabajado, Aaron nunca consideró los intereses de cualquiera de sus compañeros.
36
Consecuentemente, el solamente habló a los otros niños acerca de sus intereses, los
cuales francamente no eran muy atractivos para los otros niños.
Conociendo los intereses de otros también nos da poderosas “aperturas” de las

iniciaciones sociales. Por ejemplo, si Aaron sabía que a James le gustaban los dinosaurios,
podría efectivamente iniciar y mantener una conversación haciéndole a James una
simple pregunta, “Hey ¿te gustan los dinosaurios?”, sin embargo, si le preguntaba a
James “hey. ¿te gustan los parabrisas?”, al respuesta podría ser un simple “no”, y la
conversación terminaría.
ANSIEDAD SOCIAL Y EVITACIÓN
Conductas específicas asociadas con la ansiedad social y el aislamiento
 Interactúa con compañeros durante actividades no

estructuradas
 Interactúa con compañeros durante actividades estructuradas
 Se engancha en interacciones sociales uno a uno con
compañeros
 Interactúa con grupos de compañeros
 Se engancha en actividades solitarias en presencia de
compañeros
 Expresa miedo de que otros niños se burlarán o reirán de el / ella
 Experiencias positivas en interacciones con compañeros
 Se engancha en intereses solitarios y hobbies
 Muestra o expresa miedo o ansiedad con respecto a las
interacciones sociales
 Experiencias negativas con interacciones con compañeros
 Activamente evita las situaciones sociales
 Muestra o expresa miedo en escenarios públicos
La característica esencial de la ansiedad social, es un intenso miedo de las situaciones
sociales o situaciones embarazosas que puedan ocurrir. Esta idea ocurre en el 3%-13% de
la población general (APA, 2000; Stein, Torgrud, Walker, 2000), pero investigaciones
recientes sugieren que el promedio puede ser mucho más alto en individuos con TEA
(Bellini, 2004).
Dentro del diagnóstico de ansiedad social, dos tipos distintos han emergido: aquellos
quienes sufren exclusivamente del miedo a los escenarios (hablar en público) y aquellos
quienes amplio síndrome de miedos a los escenarios y a la interacción social. el último
subtipo es común en los niños con TEA, quienes muestran miedo a los escenarios, miedo
a una evaluación negativa, miedo a la humillación, y estrés general relacionado con las
interacciones sociales.
Los individuos con TEA frecuentemente describen una ansiedad que se parece a lo que
muchos de nosotros sentimos cuando estamos forzados a hablar en público
(aumentando el ritmo cardiaco, sudan las palmas, temblor notable, dificultades en la
concentración, etc.). no solamente es el estrés a hablar, pero solo pensar en esto es
suficiente para producir mariposas en el estómago.
37
Imagina vivir una vida en donde la interacción social provocara ansiedad social como
hablar en frente de un gran grupo – un típico mecanismo de la mayoría de nosotros para
reducir el estrés y la ansiedad es evitando la situación estresante. Similarmente los
individuos con TEA, frecuentemente resulta en la evitación de situaciones sociales, y
subsecuentemente, el desarrollo de déficits de habilidades sociales.
Algunos niños prefieren interacciones sociales uno a uno más que en interacciones
grupales. Comúnmente, los niños se sienten más confortables en actividades que han
sido colocadas o estructuradas por adultos, como oposición a las actividades
desestructuradas (receso, por ejemplo). Cuando un niño continuamente evita
encuentros sociales, se niega a si misma la oportunidad de adquirir habilidades de
interacción social. en algunos, estos déficits de habilidades sociales conducen a
interacciones negativas con compañeros y fracaso con compañeros. Para otros, la
evitación de encuentros sociales crea un patrón de absorción en actividades solitarias
que frecuentemente es difícil cambiar.
Las habilidades y déficits descritos en este capítulo proporcionan

el contexto del programa de habilidades sociales para ser
presentado en los siguientes capítulos. Estos son las habilidades
que serán examinados en nuestra valoración y más tarde serán el
objetivo de nuestra intervención.
Los déficits de habilidades sociales están divididas en 6

categorías generales de daño social. es importante notar que
estas categorías no son mutuamente exclusivas pero están
interconectadas. Una única habilidad social no opera separada
de las otras.
 Habilidades de comunicación no verbal : son el
fundamento de las interacciones sociales exitosas. Los niños
con TEA tienen dificultades en el reconocimiento de
emociones e infiriendo el significado de la comunicación
no verbal de otros.
 Iniciaciones sociales : involucra la unión en actividades
sociales, saludos, y hacer preguntas, y muchas otras. Los
niños con TEA típicamente fallan en uno de las dos
categorías de la iniciación social: aquellas en las que rara
vez inician interacciones con otros y aquellos que inician
frecuentemente, pero de manera inapropiada
 Reciprocidad y terminación de interacciones: involucra el
dar y recibir de las interacciones sociales. Los niños con TEA
frecuentemente se enganchan en interacciones
monólogas en las que le faltan el intercambio de ida y
vuelta de las interacciones recíprocas.
 Cognición social: se refiere a la capacidad para procesar
la información social. la cognición social involucra la
resolución de problemas sociales (analizando la situación
social) y el entendimiento de las reglas sociales.
38
 Toma de perspectiva y auto conciencia: representan las
dificultades de la mayoría de los niños con TEA y conduce
a muchas de las conductas sociales que típicamente
demuestra. Aquellas conductas incluyen hacer
comentarios inapropiados, fallar en el mantenimiento de la
higiene, violación del espacio personal, y fallando en
considerar los intereses de los otros.
 Ansiedad social y aislamiento social: es común en los niños
con TEA. La ansiedad social entorpece significativamente
el rendimiento social y pueden conducir al aislamiento
social, intereses solitarios y soledad.
CAPITULO 4
Modelo de 5 Pasos para la programación de habilidades
sociales
El propósito primordial del modelo de 5 pasos es guiar a padres y profesionales a través

del proceso de diseño e implementación efectiva de programación de habilidades
sociales para el niño con TEA. Aunque la práctica de estrategias y herramientas están
presentadas, este libro es mas que una sola colección de actividades.
He hablado a padres y profesionales quienes han comprado libros e investigaciones que

estaban llenos de maravillosas actividades, hojas de trabajo, y otras estrategias para
enseñar habilidades sociales a niños con TEA. Desafortunadamente, muchos nunca las
han usado, o las usan brevemente antes de dejarlo. La protesta más común que
escucho de los padres y profesionales es que no saben donde comenzar el programa o
como usar las estrategias. Otra frustración que he escuchado de padres es que la
estrategia particular propuesta en un libro no fue efectiva para su niño. Ciertamente, no
todas las estrategias son efectivas para todos los niños. Asi como, es imperativo que no
pongamos nuestros huevos en una sola canasta, cuando llegar a seleccionar y utilizar
estrategias de intervención.
El modelo presentado aquí es propuesto de manera completamente flexible lo suficiente

para permitir espacio de opciones de estrategias comprensibles. Proporciona una
estructura conceptual para el entendimiento del funcionamiento social y herramientas
prácticas para la valoración y enseñanza de habilidades sociales a niños con TEA.
1. Valorar el funcionamiento
social
2. Distinguir entre los déficits de
la adquisición de la
Modelo de 5 pasos de la habilidad y déficits de
39
programación de habilidades rendimiento
sociales 3. Seleccionar las estrategias
de intervención
 Estrategias que
promueven la
adquisición de la
habilidad
 Estrategias que
realzan el rendimiento
5. Evaluar y monitorear el
progreso
Antes de implementar las estrategias de habilidades sociales, es importante conducir a

una valoración minuciosa del nivel de funcionamiento social del niño. El siguiente paso es
discernir entre los déficits de adquisición de la habilidad y déficits de rendimiento.
Basado en esta información, estas listo para seleccionar e implementar las estrategias de
intervención. Una vez que la estrategia de intervención es implementada, es imperativo
evaluar y modificar la intervención tanto como sea necesaria.
Aunque uso el termino pasos, es importante notar que el modelo no es perfectamente

lineal. Esto es, las aplicaciones en la vida real de la instrucción de habilidades sociales no
siguen una secuencia de pasos del paso 1 al paso 5. Por ejemplo, no es poco común
identificar déficits adicionales de habilidades sociales (paso 1) en la mitad de la
implementación del proceso (paso 4). En resumen, es importante continuamente valorar
y modificar la intervención como información adicional y datos son acumulados.
Empezaremos por observar la valoración en el siguiente capítulo.
40
CAPITULO 5
Valorando el funcionamiento social
Modelo de 5 pasos
1. Valorar el funcionamiento social
2. Distinguir entre un déficit de adquisición de una habilidad y déficit de rendimiento
3. Seleccionar estrategias de intervención
 Estrategias que promueven la adquisición de la habilidad
 Estrategias que incrementan el rendimiento
5. Evaluar y monitorear el progreso
El primer paso en cualquier programa de entrenamiento de habilidades sociales debe
ser conducido con una minuciosa evaluación del nivel actual de funcionamiento social
del niño. El propósito de tal evaluación es contestar una muy básica, ya complicada,
pregunta: ¿Qué está evitando al niño el establecimiento y mantenimiento de las
relaciones sociales?. Para la mayoría de los niños, la respuesta toma la forma de déficits
en habilidades sociales específicas. Para otros, la respuesta toma la forma cruel y
rechazo de los compañeros. Y aun para otros niños, la respuesta es ambas.
La valoración del funcionamiento social es un componente crítico, todavía

frecuentemente pasada por alto de las intervenciones de habilidades sociales. Pero,
¿Cómo sabemos que enseñar, si no hemos valorado el funcionamiento social?. Quizá,
podrías solo asumir que el niño, como muchos con TEA, tiene dificultades con la
iniciación de interacciones. Pero, ¿Qué tipo de dificultades de iniciación está teniendo?
¿Está iniciando infrecuentemente?¿Está iniciando frecuentemente, pero
inapropiadamente?. Quizás no está iniciando actividades de juego con compañeros,
pero está iniciando interacciones haciendo preguntas. Si es así, ¿son esas preguntas
acerca de personas, o hacen preguntas acerca de temas? ¿son esos temas de interés
para el niño con TEA, o son temas de interés para la otra persona?. Da la idea.
Desafortunadamente, muchos programas de habilidades sociales tienden a focalizar

exclusivamente sobre estrategias de intervención, fallando para proporcionar
información sobre como valorar el funcionamiento social. El resultado es frecuentemente
una programación incapaz y, en última instancia, fracaso. Es mi firme creencia que no
puedas enseñar habilidades sociales a los niños hasta que sepas con precisión que
habilidades sociales necesitan ser enseñadas. No todos los niños necesitan las mismas
estrategias de intervención, y no todos los niños necesitan ser enseñados las mismas
habilidades. Muy frecuentemente comenzamos una intervención de habilidad social sin
una evaluación completa de las necesidades específicas del niño.
41
La evaluación es comúnmente conducida por un profesional entrenado para conducir
observaciones y entrevistas, tales como un psicólogo, trabajador social, orientador,
consultante de autismo, o un terapista de lenguaje. El evaluador recolecta información
pertinente de las personas quienes conocen mejor al niño, tales como los padres, o
maestros de escuela.
En esta sección, estoy principalmente hablando que los profesionales conducen la

evaluación. Sin embargo, en algunos casos, los padres y los maestros pueden estar
involucrados en la observación y registro de la conducta social. Y asi como en la
programación de todos los aspectos sociales, la evaluación es un esfuerzo colaborativo
de equipo entre padres y profesionales de varias disciplinas. Recomiendo ampliamente
que los padres lean esta sección para que tengan un mejor entendimiento de que
información será recolectada durante la valoración de habilidades sociales. La
evaluación debe detallar tanto las fortalezas del niño y las debilidades del
funcionamiento social. Asi como en todo procedimiento de valoración, debe ser
directamente conectada a intervenciones subsecuentes para el desarrollo de metas
relevantes y objetivos.
Este capítulo comienza con una visión de métodos y procedimientos para la conducción
de una valoración de habilidad social minuciosa. Concluye con sugerencias de cómo
establecer y escribir tratamientos y metas educacionales y objetivos que fluyen
lógicamente de la valoración y proporcionan un puente para la implementación de
estrategias de intervención adecuadas.
VALORACIÓN DE HABILIDADES SOCIALES
El propósito de la valoración de habilidades sociales es para determinar exactamente

que es lo que estaremos enseñando. En suma, es importante tanto tener la certeza del
nivel actual de funcionamiento del niño como que nos permitan intervenir en el nivel del
niño que necesita.
La valoración debe involucrar una combinación de entrevistas generales de

funcionamiento social (padres, maestros, otro personar escolar y estudiante),
identificación del problema y análisis de la entrevista, escalas de registro (listas
conductuales, medidas de habilidades sociales, y funcionamiento afectivo), y
observación (tanto en un ambiente natural como uno estructurado). He incluido una
valoración de diagrama de flujo que muestra el orden en el cual este procedimiento de
la valoración esta comúnmente administrado.
DIAGRAMA DE FLUJO DE LA VALORACIÓN
Entrevista General de Funcionamiento Social
Entrevista a padres
Entrevista a maestros
Entrevista al niño
Escalas de Registro
Habilidades Sociales
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Funcionamiento Afectivo /Emocional
Funcionamiento Conductual
Auto Concepto
Identificación del problema y Entrevista de Análisis del Problema
Observación
Observación en Ambiente Natural

Observación en Ambiente Estructurado
Lugar de tratamiento / Metas Educacionales y Objetivos
Seleccionar los objetivos

Identificar los Componentes de las Habilidades Sociales para Alcanzar
los Objetivos
ENTREVISTAS GENERALES DE FUNCIONAMIENTO SOCIAL
Las entrevistas son un valioso método para obtener información de acuerdo con el
funcionamiento social en un tiempo relativamente corto para permitirnos recolectar y
sintetizar información de una variedad de personas que responden representando un
amplio rango de contextos. Las entrevistas generales de funcionamiento social
presentados en esta sección tienen la intención de proporcionar un punto de inicio para
el programa de habilidades sociales. Esto es, permiten a evaluador tomar decisiones
acordando la dirección y foco del programa. Las entrevistas también permiten al
evaluador (quien puede ser un profesional no familiarizado con el niño) aprender acerca
de las fortalezas del niño y debilidades relatadas para el funcionamiento social. Las
entrevistas tienen la intención de ser amplias, lo cual proporciona un complemento
agradable para la identificación del problema más focalizado y análisis de la entrevista
discutida después en este capítulo.
Mientras los examinados pueden ser cualquiera que ha conocido directamente el

funcionamiento social del niño, comúnmente incluyen a los padres y maestros quienes
conocen al niño mejor. Recomiendo que una entrevista también pueda ser conducida
con un fuente de información pasada por alto frecuentemente con respecto a el
funcionamiento social del niño- supervisores del patio de juegos. Los supervisores del
patio de juegos tienen la oportunidad de observar al niño sobre una base diaria de
rendimiento social en ambientes naturales. Han visto lo bueno, lo malo y lo feo de la
cultura del patio de juegos y la vida, y pueden proporcionar valiosa información
normativa con respecto a las conductas sociales de otros niños.
La fuente final de información con respecto a las habilidades sociales es el mismo niño.
Un sabio profesor mío dice: “cuando haya duda, pregúntale al niño”. El niño puede
proporcionar valiosa información acerca de su rendimiento social y sus intereses y
motivaciones sociales. ¿El niño tiene amigos?, ¿el niño quiere amigos?¿otros niños le
43
gustan?. Recuerda, muchas de esas preguntas requieren que el niño utiliza la resolución
de problemas sociales para contestas apropiadamente, as que las respuestas que
consigues podrían ser incongruentes con las respuestas que consigues de los padres y
maestros. Esto está bien. Sin embargo, es más que bien porque las percepciones de los
niños revelan una gran idea acerca de su conciencia social y capacidad para analizar
situaciones sociales – información que tiene gran relevancia para la selección de las
estrategias de intervención.
La entrevista del niño es también una oportunidad para observar la interacción social del
niño – contigo. No hagas demasiadas adecuaciones sociales para el niño. Esto es no
hagas la interacción social demasiado fácil haciendo todo el trabajo conversacional del
niño. Aunque quieras evitar la agitación o frustración del niño, haz la interacción tan
natural como sea posible para visualizar completamente las habilidades de interacción
social del niño.
Es también importante realizar que lo qué está diciendo el niño puede ser menos valioso
que como lo está diciendo. Por ejemplo, si hice a un niño la pregunta “¿tienes amigos?”
el podría decir “tengo dos amigos, Charlie y Michael”.
Sabiendo que el niño tiene dos amigos (o al menos cree que tiene dos amigos) es
importante, pero más valioso es el hecho de que le tomó 15 segundos en contestar la
pregunta, y que mostró un afecto plano, no hacía preguntas de regreso y observaba el
piso mientras hablaba. Entonces, mucha información puede ser recolectada durante la
entrevista del niño con respecto a las habilidades de interacción social, incluyendo
contacto visual, reciprocidad, expresión no verbal, tono de voz, afecto, capacidad para
construir conversaciones y mucho más.
ENTREVISTA DE FUNCIONAMIENTO SOCIAL A PADRES
FUNCIONAMIENTO SOCIAL
1.- ¿Cuántos amigos tienen tu niño? Si no tiene, expresa interés en tener

amigos? ¿ alguna vez ha tenido amigos?
a) cuantos amigos cercanos?
b)describe su relación de amistad
c)prefiere jugar con niños más pequeños que con compañeros de la
misma edad?
d) parece más cómodo interactuando con adultos que con niños?
2.-como juega el niño con otros niños?

a) se junta en juegos con otros niños?
b) le pregunta a otros para que lo junten?
c) c) tiene problemas en la toma de turnos?
3.- como muestra tipicamente sus emociones?

a) las emociones son apropiadas a la situación?
b) muestra el niño miedo o estrés con respecto a las interacciones
sociales?
c) c) evita las situaciones sociales?
4.-describe su contacto visual durante las interacciones sociales,

44
mantiene el contacto visual? Si no, ¿qué es lo que ve?
5.-¿ tu niño parece discutir cuando está en desacuerdo con otros?
6.-¿frecuentemente dice cosas que son inadecuados para los otros

niños?
COMUNICACIÓN SOCIAL
1.- ¿Tu niño hace muchas preguntas?

a) requiere de objetos tangibles?
b) ¿requiere de asistencia?
c) ¿ requiere información acerca de temas específicos?
d) ¿requiere de información acerca de una persona?
2.- ¿ podrías describir el tono de voz de tu hijo?¿ es diferente a de los

otros niños?
3.- ¿podrías describir la habilidad de tu hijo para engancharse en

conversaciones?
a)¿ la conversación es unilateral o permiten la ida y vuelta en la
conversación?
b)¿tiene dificultad para cambiar de temas en las conversaciones?
c)¿inicia las interacciones?
_
INTERESES
1.- ¿Cuáles son los intereses de tu niño?

a)¿qué tan frecuente habla acerca de o se engancha en esos
intereses?
2.-¿presenta dificultad en las transiciones de una actividad a otra?

a) presenta dificultad en comenzar la tarea?
b)¿presenta dificultad cuando la tarea termina?
3.- ¿presenta conductas de juego que son diferentes a los juegos de

niños de su misma edad? descríbelas
4.- ¿presenta alguna conducta repetitiva (aleteo, mecerse, correr, etc)
5.-¿presenta alguna sensibilidad sensorial que interfiere con las

interacciones sociales (sonidos, visual, táctil, olfativo y de gusto)
OTRAS PREGUNTAS IMPORTANTES
1.- ¿Cuáles son las fortalezas de tu niño?

2.-¿cuáles son las metas (a corto y largo plazo) con tu niño?
3.-¿Cuál parece ser el más grande obstáculo para tu hijo en el
establecimiento de relaciones sociales?
45
ENTREVISTA DEL FUNCIONAMIENTO SOCIAL PARA EL
MAESTRO
FUNCIONAMIENTO SOCIAL
1.- Por favor, describe las relaciones sociales de tu estudiante con sus
compañeros
a)¿Cuántos amigos cercanos tiene?
b)¿describe su relación?
c)¿con qué tipo de niños prefiere jugar?
d)¿parece el niño más cómodo interactuando con adultos que con
compañeros?
e)¿cómo lo tratan los otros niños?
2.-¿qué hace el niño típicamente en el recreo?

a)¿principalmente juega solo o con otros niños?
b)¿se junta en juegos con otros niños?
c)¿le pregunta a otros niños para que lo junten?
d)¿tiene problemas en la toma de turnos?
3.- ¿cómo muestra típicamente el niño sus emociones?

a)¿son apropiadas a la situación?
b)¿muestra el niño miedo o estrés con respecto a las interacciones
sociales?
c)¿podrías describir su habilidad para regular sus emociones?
d)¿evita las situaciones sociales?
4.- describe su contacto visual durante sus interacciones sociales

a)¿mantiene el contacto visual?
b)¿si no, que es lo que ve?
5.- parece el niño argumentar cuando está en desacuerdo con otros?
6.-¿frecuentemente dice cosas fuera de lugar para otros?
7.-compara las habilidades sociales de tus otros estudiantes con

46
respecto al niño es su clase
COMUNICACIÓN
1.- Describa la habilidad de lenguaje del niño comparado con el

lenguaje de los otros niños en la clase
a) ¿el niño hace muchas preguntas?
b)¿requiere de algo tangible?
c)¿requiere de asistencia?
d)¿requiere de información acerca de temas?
e)¿requiere de información acerca de personas?
2.- ¿ podrías describir el tono de voz del niño?¿ es diferente a de los

otros niños?
3.- ¿podrías describir la habilidad conversacional del niño?

a)¿ la conversación es unilateral o permiten la ida y vuelta en la
conversación?
b)¿las conversaciones parecen planeadas, o parecen al azar o
pobremente planeadas?
c)¿inicia las interacciones?
d)¿tiene dificultad para cambiar de un tema a otro?
INTERESES
1.- ¿Cuáles son los intereses del niño?

a)¿frecuentemente habla acerca de o se engancha en esos intereses?
2.-¿el niño tiene conductas de juego peculiares? Descríbelas
3.-¿tiene conductas repetitivas (aleteo, mecerse, correr, etc)
4.-¿tiene alguna sensibilidad sensorial (sonidos, visual, táctil, olfativa y

gustativa) que pueden obstaculizar su participación social?
OTRAS PREGUNTAS IMPORTANTES
1.- ¿Cuál es tu principal preocupación para el niño?
2.-¿Cuál sientes que es el principal obstáculo del niño en el

establecimiento de las relaciones sociales?
3.-¿Cuáles son las fortalezas de tu niño?
4.-¿Cuáles son las metas (a largo o corto plazo) para el niño?
47
ENTREVISTA DE FUNCIONAMIENTO SOCIAL AL NIÑO
SOCIAL
1.-¿Cuántos amigos tienes?(si responde que no tiene amigos ve a la

pregunta 5)
2.-¿cuáles son sus nombres?¿en que grado van y cuantos años tienen?
3.- por favor descríbelos
4.-¿Qué tipo de cosas haces con tus amigos?(si responde que no tiene
amigos ve a la pregunta 6)
5.-¿te gustaría tener amigos?
6.-¿Qué es un amigo?
7.-¿te gustaría ser un buen amigo?
8.-¿alguna vez se han burlado o abusado de ti?¿por que?¿qué haces

cuando se burlan o abusan de ti?
9.-¿alguna vez las personas hacen cosas que te molestan?¿cuales?
10.-¿haces tu cosas que molestan a las demás personas)¿Qué cosas?
EMOCIONAL
1.-¿Qué tipo de cosas haces que te hacen sentir feliz?
2.-¿que tipo de cosas te hacen sentir asustado?¿que cosas te hacen

sentir nervioso? Puedes describir como se siente estar
asustado?¿nervioso? (proporcionar ejemplos si es necesario; por
ejemplo “se agitan tus manos”) ¿Qué´ haces cuando te sientes
nervioso?¿te ayuda a no sentirte así?
3.- ¿Qué tipo de cosas te hacen sentir enojado?¿que haces cuando te

sientes de esa manera?¿ te ayuda?
4.-¿Qué tipo de cosas te hacen sentir triste?¿que haces cuando te
48
sientes triste?¿te ayuda?
5.-¿alguna vez te has sentido solo?¿cuando?¿que haces cuando te

sientes solo?¿te ayuda?
6.-¿ como sabes cuando alguien esta (triste, feliz, asustado, enojado,
etc)
INTERESES/RUTINAS Y CONDUCTAS ESTEREOTIPADAS
1.-¿Qué tipo de cosas te gusta hacer?
2.-¿Cuánto tiempo gastas en esos intereses?
3.-¿te molesta cuando te dicen que cambies de una actividad a otra?
4.-¿hay algunos sonidos que te molesten?
5.-¿te molesta estar en un cuarto ruidoso o atestado de gente?¿donde

trabajas mejor?
6.-¿Qué cosas haces diferente a las demás personas?¿lo mismo?(si el

niño se engancha en conductas estereotipadas tales como aleteo, usa
esta respuesta para valorar si el esta consciente de la conducta y si la
percibe como una problemática)
PREGUNTAS ADICIONALES
1.-¿Cuál es tu mejor cualidad?¿que es lo que más te gusta de ti mismo?
2.-¿Cuál es tu peor cualidad?¿que es lo que menos te gusta de ti

mismo?
3.-si pudieras cambiar alguna cosas de ti mismo o de tu vida,¿ que

sería?
Mi desafío como profesional es encontrar soluciones exclusivamente sobre los problemas

y encontrar las fortalezas con las cuales poder empezar (favor de ver problemas dentro
de la enseñanza de habilidades en las paginas 91-92).
La resolución exitosa del problema nos requiere contestar tres básicas y ya complicadas
preguntas:
1. ¿Cuál es el problema?
2. ¿Cuál es la causa o mantenimiento del problema?
3. ¿Cómo podemos resolver el problema?
49
El problema ha sido declarado: tu niño o cliente /estudiante esta teniendo dificultades
en la construcción de relaciones sociales. Esta es la razón por la que adquiriste este libro.
Por lo tanto, el siguiente paso (y el propósito de este libro) es identificar más
sistemáticamente y describir el problema, entender cual es la causa y , lo más
importante, desarrollar un plan para resolverlo.
Para contestar esas tres preguntas, he modificado una entrevista general de resolución
del problema para dirigirla a déficits sociales específicos. La entrevista debe incluir los
siguientes componentes de resolución del problema:
 Identificación del problema

 Definición del problema
 Validación del problema
 Análisis del problema
Recomiendo que la entrevista de resolución del problema sea conducida después de la

administración de las formas de registro de habilidades sociales porque las formas de
registro ayudarán a identificar y seleccionar habilidades objetivo.
IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA: El propósito primordial de la fase de identificación del

problema es identificar déficit de habilidades sociales específicas que son
particularmente problemática para el niño con TEA. Frecuentemente los padres y
maestros reportan docenas de déficit de habilidades que les gustaría fueran objetivo. Sin
embargo, no es un objetivo realista (no lo es para tu salud mental) realizar muchas
habilidades al mismo tiempo.
Intereses / Rutinas y Conductas Estereotipadas
1. ¿Qué tipo de cosas te gusta hacer?

2. ¿Cuánto tiempo gastas en esos intereses?
3. ¿Te molesta cuando te piden cambiar de una actividad a otra?
4. ¿Hay algún sonido que te molesta?
5. ¿Te molesta estar en un cuarto con ruido directamente?¿Dónde
trabajas mejor?
6. ¿Qué te hace diferente de la otra gente?¿el mismo(si en niño se
engancha con cualquier conducta estereotipada tales como
aletear, usar esta respuesta para valorar si el esta consciente de
las conductas y si el / ella las percibe como una problemática)?
Preguntas Adicionales
1. ¿Cuál es tu mejor cualidad? ¿Qué es lo que te gusta hacer de tí

mismo?
2. ¿Cuál es tu peor cualidad?¿Qué es lo que menos te gusta de ti
mismo?
3. ¿Si pudieras cambiar alguna cosa de ti mismo o de tu vida, qué
cambiarías?
50
“Problemas que tengo………. Soluciones que necesito!”
IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA Y ENTREVISTA DE ANÁLISIS DEL PROBLEMA
En adición para reunir la información general que toma lugar durante las entrevistas
iniciales, entrevistas más estructuradas con la participación de titulares (maestros y
padres) son conducidas para ayudar directamente y guiar el proceso de intervención.
Dudo en usar el término “problema” cuando discuto sobre las habilidades sociales de los
niños, porque creo que tendemos a focalizar demasiado nuestra atención en los
“problemas”. Sin embargo, guste o no, es problema el que tenemos, y es problema que
motiva a los padres a buscar mis servicios clínicos. Para la cita, no he recibido una única
llamada telefónica de los padres diciendo, “Scott, todo esta yendo grandioso para mi
hijo, no hay problemas del todo…… ¿puedes darle una cita?”, asi que hasta que reciba
esta llamada, puedo aceptar la realidad que es problema por lo que los padres buscan
apoyarse con mis servicios, y es solución la que buscan darle a su hijo.
Mi recomendación es seleccionar y buscar de tres a cinco habilidades objetivo para la

intervención a tiempo pidiendo al padre o maestro seleccionar las habilidades sociales
que son particularmente problemáticas para el niño con TEA y que ellos les gustaría para
dirigir durante el curso de la intervención. La fase de identificación del problema también
proporciona una oportunidad para pedir al entrevistado que intervenciones han sido
probadas en el pasado y que tan exitosas han sido. Palabra de aviso: “probar para reunir
tantos detalles acerca de las intervenciones pasadas como sea posible. He probado
que tantas intervenciones ha dado un “mal golpe” simplemente porque han sido
pobremente implementados. Es útil saber lo que los padres y maestros piensan acerca
de una intervención antes de la selección y recomendación de alguna dada para el
niño.
DEFINICIÓN DEL PROBLEMA: El siguiente paso es pedir a los entrevistados describir en

tanto detalle como sea posible los déficits de habilidades sociales que ellos han
seleccionado. El propósito de la fase de definición del problema es operacionalizar
(definir) las habilidades sociales que serán el objetivo. Las habilidades deben ser
claramente definidos tanto que todos los miembros del equipo del niño entiendan
exactamente que es sobre lo que se está trabajando con el niño. Por ejemplo, supón
que el maestro reporta que el niño tiene dificultades en iniciar las interacciones y que
seleccionamos la habilidad social “iniciación de interacciones” como un objetivo de
intervención. Esto debe indudablemente crear confusión ´porque el término iniciando
interacciones es demasiado vago y puede significar diferentes cosas para diferentes
personas. Un niño puede tener dificultades iniciando los saludos con los otros niños
mientras que otro niño puede tener dificultades iniciando jugar actividades.
En un planeamiento de intervención, la precisión es imperativa. Si seleccionamos la

habilidad “iniciando interacciones con compañeros” ten la seguridad de que está
claramente definida para todos aquellos involucrados en el programa de habilidades
sociales del niño. Después de que hemos claramente definido las habilidades sociales
que serán objetivos, podemos movernos sobre la validación del problema.
VALIDACIÓN DEL PROBLEMA: La validación del problema es un corto, e importante pasos

en la entrevista de resolución del problema. No es poco común para los padres y
51
maestros, o padres y psicólogos especialistas en la materia, no están de acuerdo sobre
que habilidades objetivo la intervención. La meta del problema de validación es llegar
a un consenso respecto a la necesidad de enseñar una habilidad particular.
La experiencia me ha mostrado que si los padres o maestros no creen que la habilidad

es importante enseñar, están menos inclinados a apoyar la intervención, la cual es
esencial para el éxito de la intervención. (ver capítulo 11 para mayor información sobre
la validación social y fidelidad del tratamiento). Después de que hemos identificado,
definido, y validado las habilidades sociales que hemos estado trabajando, es tiempo de
cambiar al análisis del problema.
ANÁLISIS DEL PROBLEMA: El propósito de la fase de análisis del problema es detallar los
déficits de habilidades sociales seleccionadas en partes componentes. Aquí pido al
entrevistado describir el ritmo, o frecuencia y la severidad o intensidad de la conducta
problema o habilidad deseada. Esto toma la forma de la pregunta “¿Qué tan frecuente
el niño realiza la actividad?”.
Esta entrevista proporciona una introducción para el proceso de entendido entre el

déficit de la adquisición de la habilidad y el déficit de rendimiento, el cual será discutido
más en el paso 2 del modelo. El paso final de la fase del análisis del problema involucra
información acerca de las fortalezas del niño y discutiendo los siguientes pasos en el
programa de habilidades sociales. Ten la seguridad de que claramente articules al
entrevistado que pasará después.
IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA Y ANÁLISIS DEL PROBLEMA

PERFIL DE ENTREVISTA
1.- Identificación del problema
a) Identificar los déficits de habilidades sociales específicos

b) Establecer prioridades (ponerse de acuerdo sobre tres a 5
habilidades objetivo de la intervención)
c) Discutir y analizar los intentos previos para resolver el problema
(¿Qué estrategias han sido usadas en el pasado?)
2.- Definición del problema
a) Pedir al entrevistado que describa las habilidades en detalle

b) Ponerse de acuerdo sobre la definición conductual de la
habilidad (asegúrate de que la definición es clara y medible)
3.-Validación del problema
a) Ponerse de acuerdo sobre la importancia social (¿Qué habilidad

piensa el entrevistado es importante dirigir?)
4.- Análisis del problema
a) Parte la habilidad social en sus partes componentes

52
 Ritmo y frecuencia (¿Qué tan frecuente?)
 Intensidad / severidad / calidad (¿Qué tan bien realiza el niño
la habilidad?)
 Contextos y lugares (Incluyendo las no ocurrencias)
(pedir al entrevistado proporcionar información acerca del
rendimiento del niño de la habilidad en una variedad de
lugares y con diferentes personas)
 Comparación relativa (¿Cómo se comparan las habilidades
con las habilidades de los niños?)
 Discriminar entre el déficit de la adquisición de la habilidad y
el déficit del rendimiento para cada habilidad objetivo.
b) Examinar las fortalezas del estudiante y los lugares
c) Discutir los pasos siguientes (quién, qué, Cuándo, dónde)
ESCALAS DE REGISTRO
Las escalas de registro son herramientas de valoración indirecta para proporcionar

abundante información acerca del niño a través de una variedad de áreas de
funcionamiento. Estas medidas son una gama de listas informales para escalas de
registro estandarizada y pueden ser administradas por padres, maestros y el mismo niño.
Usar escalas de registro para recolectar información sobre el funcionamiento social,
ansiedad, auto concepto y funcionamiento conductual, y evaluar el progreso (o falta
de). La mayoría de estas medidas son administradas al comienzo de la intervención y en
intervalos de 3 meses durante el curso del programa de habilidades sociales.
El siguiente no representa una lista todo-inclusivo de medidas disponibles. Incluyen

medidas de valoración que he encontrado para ser valorado en mi práctica clínica y / o
investigación. Las siguientes medidas de valoración serán revisadas: Sistema de Registro
de Habilidades Sociales (SSRS), Escala Para Niños Multidimensional de Ansiedad (MASC),
Escala de Ansiedad Social Para Niños / Adolescentes (SAS-C y SAS-A), Escala de
Valoración Conductual para Niños (BASC), Sistema de Valoración de Conducta
Adaptativa Segunda Edición (ABAS-II), y la Escala Multidimensional de Auto Concepto
(MSCS).
Estas medidas están bien estandarizadas, he demostrado una alta fiabilidad y validez en
numerosos estudios de investigación y en la práctica clínica, y están frecuentemente
usadas como medidas de funcionamiento socio emocional por profesionales de la salud
mental en escuelas, clínicas, y hospitales. Los métodos de administración estandarizados
(direcciones, puntos muestra, etc.) deben ser seguidos de acuerdo con cada manual de
prueba. Las medidas fueron también escogidas debido a su utilidad demostrada con
herramientas de monitoreo de rendimiento (ver capítulo 11 para más información sobre
el progreso de monitoreo). Al final de esta sección proporcionaré una descripción de dos
medidas adicionales que han sido específicamente diseñadas para el uso con niños con
TEA.
Sistema de Registro de Habilidades Sociales (SSRS): (Gresham &Elliot, 1990). Este

cuestionario proporciona información sobre la conducta social de los niños y
adolescentes de edades 3-18. El SSRS han sido usadas en estudios examinando las
53
habilidades sociales en individuos con desordenes del espectro autista (Bellini, 2004,2006;
Koning & Magill-Evans, 2001; Ozonoff & Miller, 1995).
Las medidas del SSRS si el niño utiliza varias habilidades sociales durante las interacciones
sociales. El padre y las versiones de auto reporte consiste en dos escalas: Escalas de
Habilidades Sociales y Escala de Problemas Conductuales. La Escala Habilidades
Sociales es la más relevante para el modelo de habilidades sociales presentados aquí.
Consiste de 5 subescalas: Cooperación, Afirmación, Responsabilidad, Empatía y Auto
control. La escala de Cooperación incluye preguntas relatadas para ayudar a otros,
tales como “Completa tareas del hogar sin tener que recordarle”, “finaliza las tareas en
el salón dentro de los límites de tiempo”. La subescala de Afirmación mide las
conductas iniciales tales como “inicia conversaciones con compañeros” y “hace Amigos
fácilmente”. La Subescala de Responsabilidad son las conductas que demuestran la
habilidad para comunicar con adultos e incluye puntos tales como “pide permiso antes
de usar la propiedad de otros miembros de la familia” e “te informa antes de salir con
amigos”. La subsescala de Empatía mide las conductas que muestran la preocupación
con respecto a los sentimientos de otros y los puntos de vista. Los puntos incluyen “siento
tristeza por los otros cuando cosas malas les pasa” y “dice cosas agradables a otros
cuando han hecho algo bien”. Finalmente, la sub escala de auto control mide las
conductas en respuesta para situaciones de conflicto y no conflicto. Los puntos incluyen
“controla el mal humor en conflicto con compañeros” y “responde apropiadamente
cuando es golpeado o empujado por otros niños”.
Escala Multidimensional de Ansiedad para Niños (MASC): (Marzo, 1999). Este instrumento
proporciona una valoración de síntomas de ansiedad a través de múltiples dimensiones,
tales como síntomas Físicos, Síntomas de Ansiedad, Evitación del Daño, y Separación
/Pánico. La escala de síntomas Físicos consiste en ítems relatados por el medio
psicológico, e incluye las subescalas de Síntomas Somáticos y Tensión. La escala de
Evitación del Daño contiene sub escalas de Perfeccionismo (haciendo cada cosa
exactamente correcta) y Copiando Ansiedad (checando para estar seguro que las
cosas son seguras). La Escala de Ansiedad Social relata temor y preocupación de la
interacción social y evaluaciones sociales y contiene dos sub escalas, Miedo a la
Humillación y Rendimiento del Miedo. La MASC es un auto reporte de 45 items que mide
a niños de 8 a 18 años de edad. Ha sido usado en investigación de ansiedad en niños y
adolescentes con espectro autista (Bellini, 2004, 2006).
Escala de Ansiedad Social para niños y adolescentes (SAS-C y SAS-A): El SAS (La Greca,
1999) es un auto reporte que mide la ansiedad social consistiendo en tres factores: Miedo
de Evaluación Negativa, Evitación Social y estrés en Nuevas Situaciones, y Evitación
Social y Estrés General. El SAS también proporciona un puntaje total de Ansiedad Social.
La sub escala de el Miedo de Evaluación Negativa (FNE) mide miedos y preocupaciones
relatadas por medio de evaluación negativa de compañeros. La Evitación Social y Estrés
en Situaciones Nuevas (SAD-N) mide el estrés y disconfort para situaciones nuevas
sociales o compañeros no familiares. Finalmente, la Evitación Social y Estrés General
(SAD-G) mide estrés generalizado o persuasivo o disconfort para situaciones sociales. La
SAS-A ha sido usada en estudios previos examinando la ansiedad en adolescentes con
TEA (Bellini, 2004,2006).
Escala de Valoración Conductual para niños (BASC): (Reynolds & Kamphaus, 1992). Esta
medida multidimensional de conductas de niños contiene ítems valorando ansiedad,
54
problemas de habilidades sociales y otras conductas. El BASC contiene 5 componentes:
Externalizando Problemas, Internalizando Problemas, Problemas Escolares, Habilidades
Adaptativas, E índice de Síntomas Conductuales. La Internalización incluye las subescalas
de ansiedad, depresión, y somatización. La subescala de Ansiedad contiene ítems
pertenecientes a preocupaciones, nerviosismo y miedo así como “es temeroso ”, es
“nervioso” y “le preocupa”. La sub escala de depresión contiene ítems relatados para el
afecto y el humor, tales como “llora fácilmente”, “es fácilmente disgustado ” y “cambia
de humor rápidamente”. La sub escala de Somatización pertenece a síntomas somáticos
de estrés tales como “se queja de dolor de pecho”, “tiene problemas estomacales”, y
“tiene dolores de cabeza”. La BASC es apropiada para usar en niños y adolescentes
entre las edades de 2 a 18 años. Ha sido usado en estudios de examinación de
conductas externas e internas en espectro autista (Bellini,2004).
Sistema de Evaluación Adaptativa de la Conducta- Segunda Edición (ABBAS-II)(Harrison

& Oakland, 2003). Este instrumento valora las habilidades adaptativas de individuos de
edades de recién nacido a 89 años de edad. El ABAS-II puede ser usado para
diagnosticar y clasificar desórdenes, identificar fortalezas y debilidades, y documentar y
monitorear el rendimiento sobre tiempo. El ABAS-II monitorea conductas a través de
ambientes y a través de múltiples ambientes. El ABAS-II incluye puntuaciones
normalizadas referenciadas para niños con autismo. Esto es, nos permite comparar las
habilidades adaptativas de la conducta del niño con habilidades adaptativas de la
conducta de niños con TEA.
Escala Multidimensional de auto concepto (MSCS): (Bracken, 1992). El MSCS es una

escala de auto reporte de 150 items que mide auto percepciones relatadas en seis
dominios contextuales: competencia social relatada para interacciones con otros; éxito /
fracaso en metas, recognición de conductas afectivas; logros académicos y
competencia en otras actividades escolares; competencias relatadas para
interacciones con miembros de la familia; y atractivos físicos y proezas. El MSCS puede
ser administrado para ambos individuos o grupos de niños. La escala ha sido usado en
investigaciones con poblaciones generales de niños; sin embargo, los estudios de
investigación no documentados han examinado su eficacia con niños y adolescentes
con TEA.
Formas de Registro de Habilidades Sociales diseñados Específicamente para Niños con

TEA: Aunque las dificultades en las habilidades sociales son una característica central del
TEA, poca evidencia basada en herramientas de valoración de habilidades sociales han
sido diseñadas específicamente para niños y adolescentes con TEA.
Para dirigir esta necesidad, he desarrollado el Perfil de Habilidades Sociales en el Autismo

(ASSP)(Bellini, 2006). El ASSP proporciona una medida comprensiva del funcionamiento
social de niños y adolescentes con TEA. los ítems sobre la ASSP representa un amplio
rango de características sociales típicamente exhibidas por individuos con TEA,
incluyendo iniciación de habilidades, reciprocidad, toma de perspectiva, y
comunicación no verbal. La ASSP fue diseñada para el uso con niños y adolescentes con
TEA entre las edades de 6 a 17 años.
El propósito de la ASSP es doble. Primero, puede ser usada como una herramienta de
planeamiento de la intervención por identificación de déficits de habilidades sociales
específicos de individuos con TEA. estos déficits de habilidades pueden entonces
55
convertirse en un objetivo directo y preciso de intervención. En suma, los ítems de ASSP
están mostrados en una manera que les permite ser fácilmente adaptadas para su uso
como metas sociales y objetivos sobre Programas de Educación Individualizado (IEP). El
segundo Propósito de la ASSP es asistir en las medidas de progreso de la intervención. Así,
es bien situada como una pre y post medida de funcionamiento social.
Administrando la ASSP antes de la conducción de la entrevista para la identificación del

problema y análisis del problema proporciona una estructura de referencia para hablar
con padres acerca del funcionamiento social de sus hijos. Por ejemplo, como el
evaluador pide a los padres identificar los déficits potenciales de las habilidades
sociales, podría referirse a sus respuestas sobre la ASSP; esto es, “he notado que sobre la
ASSP declara que Johnny rara vez se junta en actividades con compañeros,¿ me dirías
más acerca de esto? ”.
La ASSP puede ser administrado por padres / cuidadores y otros individuos (personal de
la escuela) quienes tienen conocimiento directo del funcionamiento social del niño. La
ASSP puede ser administrada por profesionales (psicólogos, psiquiatras, trabajadores
sociales, y terapistas de lenguaje) que desean diseñar e implementar las intervenciones
de habilidades sociales.
PERFIL DE HABILIDADES SOCIALES

AUTISMO
SCOTT BELLINI
Nombre del niño:_____________________________________________________

Fecha de nacimiento:_______________ Edad:___ sexo:__________________
Fecha de Examen:____________ Escuela:______________________________
Grado Escolar:_________________ Examinador:_________________________
Relación con el niño: ____ Madre ___ Padre ____ Maestro ____ Otro:
Dirección:____________________________________________________________
Ciudad:__________ Estado:_ Tels._____________________________________
Las siguientes frases describen las habilidades o conductas que el

niño podría mostrar durante las interacciones sociales o en situaciones
sociales. Favor de calificar la frecuencia con la que muestra la habilidad
o conducta independientemente, SIN ASISTENCIA DE OTROS (Ejemplo,
sin recordatorios, claves y/o provocaciones). Debes basar tu criterio en
la conducta del niño sobre los últimos 3 meses.
Favor de usar la siguiente guía para calificar la conducta del niño:
Circula N si el niño NUNCA o CASI NUNCA muestra la habilidad o la
conducta.
Circula S si el niño OCASIONALMENTE o ALGUNAS VECES muestra la
habilidad o la conducta
Circula O si el niño FRECUENTEMENTE o TIPICAMENTE muestra la
habilidad o la conducta
Circula V si el niño MUY FRECUENTEMENTE o SIEMPRE muestra la habilidad
o la conducta
POR FAVOR NO SE SALTE NINGÚN ITEM. Si no estás seguro de algún ítem,
favor de proporcionar tu mayor estimación. Puedes usar la sección de
56
“breve descripción” para proporcionar información adicional sobre una
conducta o habilidad en particular. Por ejemplo, si el niño muestra una
habilidad o conducta en particular con mayor frecuencia cuando se le
proporcionan claves o se le provoca, o cuando interactúa con adultos
más que con niños, favor de hacer una nota en la sección de “una
breve descripción”
NUNCA ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE

N S O V
AREA DE HABILIDAD FRECUENCIA BREVE

DESCRIPCION
Invita a compañeros a N S O V
juntarse con el/ella en 1 2 3 4
actividades
Se junta en actividades N S O V
con compañeros 1 2 3 4
Toma turnos durante las N S O V
actividades y juegos 1 2 3 4
Mantiene higiene N S O V
personal 1 2 3 4
Interactúa con N S O V
compañeros durante 1 2 3 4
actividades no
estructuradas
Interactúa con N S O V
compañeros durante 1 2 3 4
actividades estructuradas
Hace preguntas para N S O V
solicitar información 1 2 3 4
acerca de una persona
Hace preguntas para N S O V
solicitar información 1 2 3 4
acerca de un tema
Se engancha en N S O V
57
interacciones sociales 1 2 3 4
uno a uno con
compañeros
Interactúa con grupos de N S O V
compañeros 1 2 3 4
Mantiene conversaciones N S O V
de ida y vuelta 1 2 3 4
Expresa simpatía por otros N S O V
1 2 3 4
Habla acerca de o N S O V
conoce los intereses de 1 2 3 4
otros

N S O V

DESCRIPCION
Reconoce las N S O V
expresiones faciales 1 2 3 4
de otros
Reconoce las claves N S O V
no verbales o 1 2 3 4
“lenguaje corporal”
de otros
Solicita ayuda de N S O V
otros 1 2 3 4
Entiende chistes o N S O V
bromas de otros 1 2 3 4
Mantiene contacto N S O V
visual durante las 1 2 3 4
conversaciones
Mantiene un N S O V
apropiado volumen 1 2 3 4
en las conversaciones
Considera múltiples N S O V
puntos de vista 1 2 3 4
Ofrece ayuda a otros N S O V
1 2 3 4
Verbalmente expresa N S O V
como se está 1 2 3 4
sintiendo
58
Responde a los N S O V
saludos de otros 1 2 3 4
Se une a una N S O V
conversación con dos 1 2 3 4
o más personas sin
interrupción
Inicia el saludo con N S O V
otros 1 2 3 4
Proporciona N S O V
cumplidos a otros 1 2 3 4

N S O V

DESCRIPCION
Se presenta a si mismo con N S O V
otros 1 2 3 4
Amablemente pide a otros N S O V
que se muevan de su 1 2 3 4
camino
Reconoce los cumplidos N S O V
dirigidos a el/ella hechos 1 2 3 4
por otros
Permite que sus N S O V
compañeros se unan a el 1 2 3 4
/ella en actividades
Permite que otros lo/la N S O V
ayuden con las tareas / 1 2 3 4
trabajos
Responde a preguntas N S O V
dirigidas a el/ella por otros 1 2 3 4
Las interacciones con N S O V
compañeros son 1 2 3 4
experiencias positivas
Negocia durante N S O V
desacuerdos con 1 2 3 4
compañeros
Responde lentamente en N S O V
las conversaciones 1 2 3 4
Cambia el tema de N S O V
conversación a intereses 1 2 3 4
59
propios
Malinterpreta las N S O V
intenciones de otros 1 2 3 4
Hace comentarios N S O V
inapropiados 1 2 3 4
Se engancha en intereses N S O V
solitarios y Hobbies 1 2 3 4

N S O V

DESCRIPCION
Termina las N S O V
conversaciones 1 2 3 4
abruptamente
Falla para leer las claves N S O V
para terminar las 1 2 3 4
conversaciones
Muestra miedo o N S O V
ansiedad con respecto a 1 2 3 4
interacciones sociales
Experiencias negativas en N S O V
las interacciones con 1 2 3 4
compañeros
conductas socialmente 1 2 3 4
inapropiadas
Muestra una pobre N S O V
sincronización en las 1 2 3 4
iniciaciones sociales
Es manipulado por los N S O V
compañeros 1 2 3 4
actividades solitarias en 1 2 3 4
presencia de
compañeros
Quill (2000) también proporciona una excelente lista de habilidades

sociales para niños jóvenes con TEA que puede ser usada por padres y
profesionales en su libro HACER-OBSERVAR-ATENDER-DECIR. Esta lista
ordena habilidades en una jerarquía de lo menos avanzado y lo más
60
avanzado, el cual permite que el equipo del niño se asegure del nivel
actual de funcionamiento e intervenga efectivamente en el nivel que el
niño necesita. Aunque esta lista no ha sido estandarizada, proporciono
una útil lista de habilidades sociales comúnmente encontradas en niños
jóvenes con y sin TEA.
III LISTA DE HABILIDADES SOCIALES

A. JUEGO
Juego solitario
Habilidad generalizado
Pasa/emerg/falla Pasa/emerg/falla comentarios
1.- funcional: juega con P E P E
un juguete de acción F F
2.-funcional: cierra- P E P E
termina actividades F F
3.-funcional: comienza- P E P E
termina actividades F F
4.-simbólico: hace scripts P E P E
de rutinas F F
5.-simbólico: creativo P E P E
F F
6.- juega P E P E
independientemente por F F
___minutos
Juego social
1.-Juega en paralelo con P E P E
sus propios juguetes F F
/materiales
2.-juega en paralelo con P E P E
juguetes/materiales F F
organizados por la
maestra
3.-participa en P E P E
actividades grupales de F F
música
4.-toma turnos con un P E P E
compañero con turnos F F
predecibles
5.-toma turnos en un P E P E
juego grupal con turnos F F
predecibles
6.-comparte materiales P E P E
F F
7.-juega P E P E
cooperativamente con F F
un compañero
8.- juega P E P E
61
cooperativamente en F F
grupos estructurados
9.- juega P E P E
cooperativamente en F F
grupos no estructurados
B. HABILIDADES GRUPALES
Atendiendo
1.-durante los alimentos P E P E
(tiempo de lunch, o F F
snack)
2.-durante proyectos P E P E
estructurados (arte, F F
trabajo)
3.-durante actividades P E P E
de escucha (historias / F F
música)
4.-durante juegos P E P E
estructurados (juegos de F F
mesa / juegos al aire
libre)
de juego (centro de F F
juego /receso)
6.- durante actividades P E P E
de discusión (tiempo de F F
círculo / reuniones)
Esperando
1.- se sienta en P E P E
actividades grupales F F
2.- levanta la mano para P E P E
tomar turnos F F
3.-se forma en la fila P E P E
F F
62
III LISTA DE HABILIDADES SOCIALES
B.- HABILIDADES GRUPALES
Tomando turno habilidad generalizado comentarios
Pasa/emerg/falla Pasa/emerg/falla
estructuradas F F
2.-durante actividades no P E P E
estructuradas F F
Siguiendo instrucciones grupales
1.- instrucciones no verbales P E P E
(gestos de guardar silencio, F F
apagar la luz)
2.-instrucciones de atención P E P E
grupal F F
(“todos____________________”)
3.-instrucciones de rutina P E P E
verbal (“limpiar”, “formarse” F F
4.-instrucciones verbales en P E P E
contextos familiares F F
5.- instrucciones verbales en P E P E
contextos nuevos F F
Uso de auto reportes: hay algún debate de acuerdo a la apropiada administración de

medidas de auto reportes para niños con TEA. esos dos están en contra del uso de
medidas de auto reporte por esta recomendación popular que individuos con TEA no
tienen suficiente autoconciencia para articular su funcionamiento emocional, social y
conductual. Esto es en parte verdad. Por ejemplo, si pregunté a un niño con TEA si o no el
sentía “ansioso” o “estresado”, probablemente no conseguiría una muy útil respuesta
porque puede no entender lo que significa ansioso o estresado.
Afortunadamente, la mayoría de las medidas de auto reporte poseen ítems concretos

tales como “mis manos se agitan” o “siento miedo de que otros niños se burlen de mi ”,
bastantes más preguntas globales del tipo “sentimental”. Sin embargo, hay
frecuentemente discrepancias entre los auto reportes de los niños y los reportes de los
padres, pero esto es verdad para todos los niños, no solo para los niños con TEA.
Mi propia investigación y práctica clínica sugiere que el auto reporte es útil para la
medida del funcionamiento social y emocional de los niños con TEA. sin embargo, he
encontrado que los registros de adolescentes de sus propias habilidades sociales son
mejores predictores de la ansiedad social que los registros de las habilidades sociales de
sus padres (Bellini 2004), en otras palabras, las percepciones de los niños de sus
habilidades sociales pueden ser mas importantes que su funcionamiento actual social.
por ejemplo, si tengo dos niños con iguales habilidades sociales, el niño que percibe sus
habilidades sociales como debilidad es más comúnmente que tenga niveles de
63
ansiedad social más grandes que el niño que percibe sus habilidades sociales como una
fortaleza.
Sugerencias de Medidas Usando auto reporte

1. Asegúrate de que la medida es apropiada para el nivel cognitivo
del niño
2. Confirma que el niño entiende los ítems
3. Anima al niño a hacer preguntas
4. Compara los registros del niño con los de los padres y maestros
5. Usa respuestas sobre ítems individuales como “aperturas” para
exploración adicional
Es imperitativo considerar el nivel cognitivo y de lectura del niño antes de la

administración de las medidas de auto reporte.los manuales de pruebas respectivos
incluirán información con respecto al nivel de lectura requerida para completar los ítems.
Puede también ser útil leer los ítems a los niños que sean muy lentos para la lectura o
quienes se frustran fácilmente con la tarea de la lectura. Las medidas de valoración
descritas arriba tiene instrucciones estandarizadas que deben ser leídas por el estudiante
por el manual de prueba. En suma, hacer preguntas para asegurarse que el niño
entiende los ítems, y modificar o rescatar las instrucciones o ítems de tal forma que el
niño los entienda completamente. Es también útil animar al niño a hacer preguntas o
pedir asistencia cuando no entienda un ítem.
Ciertos ítems en cada medida pueden ser difíciles para algunos niños con TEA para
entender (preguntas tales como “mi corazón corre ”), usar términos para indicar si o no el
niño esta requiriendo asistencia cuando la necesita. Es también útil triangular, o confirmar
las respuestas de los niños sobre su auto reporte, con las respuestas de los padres y
maestros, padres y maestros algunas veces sorprendidos por aprender que el niño tiene
miedo que otros niños se burlarán de el, porque pueden ver al niño como inconsciente
de o indiferente con las percepciones de los compañeros hacia él.
Finalmente recomiendo el uso de ítems individuales como “aperturas” para exploración

adicional (pero solamente después de la medición ha sido completada). Esto es, si el
niño apoya el ítem “mis manos se agitan”, es imperativo explorar más profundamente
cuando sus manos se agitan, donde se agitan las manos, y que tan severamente sus
manos se agitan. Las respuestas de los niños para ítems individuales frecuentemente se
convierten en objetivo para futuras intervenciones.
OBSERVACION
La observación de conductas sociales debe seguir las entrevistas y administración de

escalas de registro (favor de referir la valoración de diagrama de flujo de la página 55 ).
Dos métodos tradicionales de observación puede ser usada para valorar el
funcionamiento social de niños con TEA, en ambientes naturales y estructurados. El
propósito de ambos métodos es observar el rendimiento del niño a través de lugares,
personas, y contextos sociales. Por el tiempo de observación es conducido, el evaluador
debe tener una buena idea de que habilidades sociales le gustaría observar, y en que
lugares le gustaría observa. En particular, el observador debe recolectar datos sobre esas
habilidades y contextos sociales que fueron identificados como déficit de habilidades
primordiales sobre las formas de registro y durante la entrevista.
64
OBSERVACIÓN EN AMBIENTES NATURALES: Este tipo de observación involucra la
observación y registro de la conducta del niño en lugares sociales de la vida real, tal
como el patio de juego de la escuela y cafetería, o en varios lugares sociales o cerca de
la casa del niño. La observación en ambientes naturales es un método ideal de
observación de la conducta social porque involucra la conducta que es auténtica y
espontánea, permitiéndonos registrar la conducta en lugares que el niño comúnmente
encuentra en el curso de su vida diaria.
También permite observar la conducta a través de lugares y de personas. Esto es

particularmente importante en casos donde el niño podría estar interactuando bien en
lugares estructurados (el salón de clases) pero no en lugares no estructurados (el patio
de juegos) o interactuando bien con ciertos compañeros o adultos pero no con otros
niños o con adultos extraños.
La observación en ambientes naturales también nos permite observar y registrar

aspectos importantes del ambiente del niño, tales como espacios físicos (niveles de
ruidos, desorden y otros potenciales estresares sensoriales), y la conducta de los otros
niños. La observación dela conducta de los otros niños es un componente importante de
la observación. Es particularmente importante para conocer como otros niños están
reaccionando al niño con TEA. ¿Están alojándolo y aceptándolo ? ¿o están rígidos y
rechazándolo?. Esta información será útil para determinar si es necesario crear
conciencia a los compañeros o entrenar al compañero tutor, y si es así, que tipo de
entrenamiento será necesario (ver capítulo 9 para información adicional sobre el
entrenamiento de compañeros.)
Adicionalmente, la observación en lugares naturales también nos permite establecer un

“punto de referencia” de la conducta social del niño. Por ejemplo, supón que estamos
considerando quye la conducta del niño con TEA es no juntarse en actividades con
compañeros. Durante nuestra hora de observación registramos dos ejemplos de la
conducta de “juntarse con”. ¿Qué nos dice esto?. ¿Es este un bajo número o un alto
número?. Si también observamos y registramos la conducta de “juntarse con ” de otros
niños del salón, tenemos un mejor entendimiento de cómo el niño con TEA se compara
con otros niños en el salón con respecto a “juntarse con”.
DOS MANERAS PARA SELECCIONAR UN “GRUPO DE REFERENCIA”
1.- Seleccionar un pequeño grupo al azar de niños para observar (tres

niños serán suficientes)
2.- pedir al maestro nombrar tres niños: uno quien es el de mayor
habilidad social, en promedio del rendimiento social, y el ultimo con la
menor habilidad social (otro además del niño con TEA)
Nota: el último es mi método preferido ya que proporciona un rango

representativo de rendimiento social con el cual comparar al niño
objetivo.
Como se describió previamente, la observación en ambientes naturales es el método

ideal para el registro de conductas sociales. Sin embargo, prefiero comenzar con las
valoraciones de habilidades con observación en ambientes naturales para conseguir el
65
sentido del funcionamiento social del niño y el clima social en el ambiente escolar. Sin
embargo, la observación en ambientes naturales tiene muchas desventajas que limitan
su utilidad y fiabilidad, particularmente con niños con TEA.
Primero, es tiempo consumido. Un observador puede gastar docenas de horas

registrando la conducta social del niño con TEA sin conseguir mucha información útil.
Una vez que nosotros registramos en ambiente natural, podemos no observar en días el
campo de la conducta que estamos observando. Esto es especialmente verdadero en
niños con TEA, particularmente aquellos quienes son socialmente retraídos. En este caso,
podríamos gastar horas observando al niño, pero no observar una interacción social con
compañeros, mientras que esto nos dice que el niño es socialmente retraído,
probablemente ya lo sepamos antes de la observación. Observando una hora de
aislamiento social tampoco nos dice mucho acerca de las habilidades del niño o
funcionamiento social. esto es porque precisamente las observaciones sociales son una
estrategia altamente recomendada de valoración habilidades sociales para niños con
TEA.
Segundo, algunos sistemas escolares han adoptado políticas que limitan el acceso a
salones de profesionales externos. En estas desafortunadas situaciones, el terapista
privado puede ser incapaz de venir a la escuela del niño para observar la conducta
social.
Observaciones estructuradas: Las observaciones estructuradas involucran la observación

del niño en un ambiente que ha sido artificialmente establecido para un propósito:
facilitar las interacciones sociales entre el niño objetivo y compañeros preseleccionados.
Puedes reunir significativamente más información en una observación estructurada de
20 minutos que en dos horas de observación en ambientes naturales. Imagina que fueron
requeridos para observar a niños en una actividad de saltar. Podrías gastar horas y días
siguiendo al niño alrededor del patio de juego hasta que finalmente observes buenos
ejemplos de la habilidad del salto del niño. O podrías colocar 10 minutos de actividad
estructurada que requirió que el niño mostrara su capacidad de salto. Simplemente pon,
observaciones estructuradas nos dan una mejor referencia.
Las observaciones estructuradas involucran la observación de la conducta social en un

grupo de juego estructurado, o en un grupo social estructurado. El niño con TEA es
agrupado con uno o dos compañeros dispuestos en un ambiente el cual es rico en
oportunidades sociales (juego, juguetes, y otros objetos de juego apropiados para su
edad). Mantén la valoración tan auténtica como sea posible, a los niños se les da una
instrucción específica antes de la observación “jueguen entre ustedes”.
Los compañeros disponibles pueden ser entrenados antes de la observación para estar
seguro de que incluirán al niño con TEA en sus actividades. Aunque esto puede
incrementar artificialmente el numero de interacciones sociales del niño con TEA con los
compañeros, nos da una amplia oportunidad para observar habilidades sociales
específicas, lo cual es el propósito de la valoración.
Los compañeros deben ser seleccionados con una historia social positiva con niños con
TEA, y que quieran ser parte del grupo de juego (ver capítulo 10 para mayor información
sobre estructurar grupos de juegos).
66
OBSERVACIONES EN AMBIENTES NATURALES VS ESTRUCTURADOS
TIPO DE OBSERVACIÓN VENTAJA DESVENTAJAS

Ambiente Natural 1) Registros 1) Tiempo
auténticos de consumido
la conducta en 2) El niño puede
ambientes “del no exhibir la
mundo real” conducta
2) Registros objetivo durante
conductuales a la observación
través de 3) El evaluador
ambientes y puede no tener
personas. acceso a
3) Permite al ambientes
observador naturales, tales
registrar como la
información escuela.
sobre
estimulación del
ambiente, tales
como, niveles
de ruidos, y
otros estresares
sensoriales
4) Permite al
observador
registrar
información
sobre la
conducta social
de los otros
niños
Ambiente 1) Menos tiempo 1) La conducta
estructurado de consumo observada en
2) Permite al ambientes
observador estructurados
registrar grandes pueden no
cantidades de transferirse a
información ambientes
relatada para la naturales
conducta 2) No permite al
objetivo observador
registrar
67
información
relatada en
estímulos
ambientales
3) No permite al
observador
registrar
información
sobre la
conducta social
con otros niños
Métodos de registro: recomendé dos métodos comunes para el registro de conductas
sociales en ambientes estructurados y naturales: registro narrativo y registro sistemático.
Registro Narrativo: es un aprovechamiento subjetivo para registrar las conductas,

características, e interacciones sociales del niño objetivo. En este procedimiento, el
observador simplemente observa al niño y lacenotas relevantes del funcionamiento
social del niño. Los registros narrativos permiten al observador tomar notas de registros
ricos, detallados acerca del ambiente físico y social del niño.
La limitación de este método de registro es que las notas generadas son anecdotales y
tienden a ser subjetivas. Esto es si tu y yo fuéramos a observar al mismo niño sobre el
mismo patio de juegos, las cosas , podría ser marcadamente diferente. Esta falta de
credibilidad, a lo largo de la naturaleza subjetiva de las notas, hace de los registros
narrativos una pobre elección de progreso de intervención por monitoreo. Sin embargo,
los registros narrativos proporcionan una valiosa información con respecto al
funcionamiento social del niño y el ambiente y proporciona un agradable complemento
para registros el más estructurado, registro sistemático.
En el Registro Sistemático, el observador comienza con un set de conductas

predeterminadas para ser observadas y registradas. Estos registros sistemáticos
proporcionarán una medida detallada del nivel de funcionamiento social del niño y
también servirá como una línea de base ( o punto de comienzo) para la medición del
progreso a través de la intervención (ver Criterio de Establecimiento para Objetivos
Sociales en la página 90 ). Las conductas son escogidas basadas en la entrevista de
identificación del problema descrita anteriormente. Las conductas sociales son
registradas basadas en la frecuencia, o ritmo, severidad o intensidad, duración y el
contexto de la conducta ( donde la conducta ocurrió y con quien ocurrió). Es imperativo
que las conductas sociales sean claramente definidos o descritos antes de la
observación. Esta se incrementará significativamente la fiabilidad de la observación y la
capacidad para detectar los cambios como un resultado de la intervención.
El registro narrativo y sistemática se complementan muy bien entre sí. Recomiendo

comenzar una observación por medio del uso de registros narrativos (por cerca de 10
minutos) y entonces intercambiar a registro sistemático. Las notas de la narración, puede
continuar siendo registradas sobre una base de necesidades para anotar circunstancias
especiales u otros eventos que no son parte de un registro sistemático. (ver capítulo 11
para descripción más detallada de los tipos de registro sistemático y formas para
hacerlo).
68
LUGARES DE LAS METAS Y OBJETIVOS
Nada ha desafiado a los maestros de educación especial que escribir metas y

objetivos de IEF. Desde el punto de vista de los padres, debe parecer ridículo oir a
maestros protestar acerca de escribir metas y objetivos. Después de todo, tienen paga
por hacerlo ¿o no?. Bien, escribir objetivos de un niño no es problema. Escribir objetivos
de 50 o más niños – ¡ese es el problema!. El resultado demasiado frecuente es objetivos
generales que les falta relevancia e individualidad. Y recuerda, el desarrollo de objetivos
educacionales es un proceso colaborativo entre padres y profesionales.
No estoy pasando una equivocación aquí, pero el sistema actual ha efectivamente

tomado la “individualización” fuera de la IEP. Ese miedo a las metas y objetivos puede
tener un valioso e integral rol en las intervenciones sociales:
 Proporcionan una conexión lógica entre la valoración y la implementación

subsecuente de estrategias de intervención.
 Representan objetividad y responsabilidad
 Declaran de donde somos, y a donde les gustaría ir
 Nos dice –lo más importante – a donde hemos llegado
La amemos u odiemos, las metas y objetivos son nuestra realidad. La siguiente sección
proporcionará sugerencias de cómo escribir las metas y objetivos sociales, y haciéndolas
más útiles para la programación social. aunque la información es equipada
directamente hacia los padres y personal escolar responsable para el desarrollo IEP de
metas y objetivos, es también relevante para practicantes en contextos no escolares
quienes trabajan con estudiantes que tienen una IEP, o aquellos quienes son requeridos
para desarrollar objetivos de tratamientos, tales como terapistas trabajando en la
práctica privada.
DISTINGUIENDO ENTRE LAS METAS Y OBJETIVOS
Es importante primero distinguir entre una meta y un objetivo. Esos términos son
frecuentemente usados intercambiablemente, pero son diferentes, inextricablemente
relatados. Mientras que las metas representan expectativas conductuales a largo plazo,
los objetivos representan conductas medibles a corto plazo. Visto de esta manera: las
metas representan nuestras esperanzas y sueños, y los objetivos representan la realidad y
responsabilidad. En su libro Enseñando la competencia social: Habilidades Sociales y
Éxito Académico, Knapczyk y Rodes (2001) proporciona información excelente sobre las
metas de contexto social y objetivos. Brevemente, los autores declaran que las metas
deben concentrar o construir nuevas habilidades, ser realista, deben permanecer
positivo y representar aprendizajes de largo plazo.
La construcción de nuevas habilidades es esencial para diseñar programación social

efectiva. Recuerda Tenet #2 si nosotros queremos que niños y adolescentes con TEA sean
exitosos socialmente, debemos enseñarles las habilidades ser exitosos. Los objetivos,
según Knapczyk y Rodes, deben ser conectadas para describir las metas, ser
conectadas directamente para las estrategias de intervención, describir los niveles
específicos de rendimiento, y definir a corto plazo, conductas inmediatas.
69
La esencia de las metas y objetivos
METAS
1) Concentrarse sobre la
construcción de nuevas
habilidades
2) Debe ser realista
3) Debes permanecer positivo
4) Representar el aprendizaje a
largo plazo
OBJETIVOS
1) Definir a corto plazo,
conductas inmediatas
2) Debe ser conectadas para
describir las metas
3) Debe ser conectas
directamente para las
estrategias de intervención
4) Describir niveles específicos
de rendimiento.
La clave es que los objetivos deben ser directamente conectados para la descripción
de metas. Por ejemplo, recientemente leo una IEP que describieron la meta social como
“los estudiantes desarrollarán las habilidades sociales para establecer relaciones sociales
positivas con compañeros”. Tan lejos como las metas sociales vayan, esto no es uno
malo. Sin embargo, lo siguiente fue enlistado como un objetivo bajo la meta, “los
estudiantes completarán asignaturas en clase de una manera oportuna ”. ahora, ¿ Qué
objetivo tiene para hacer con el establecimiento de las relaciones sociales con
compañeros? ¡NADA!. En suma, los objetivos deben ser razonables y medibles para ser
útiles. Una de mis objetivos favoritos IEP fuertes ilustran este punto bien, “el estudiante
completará trabajos gustosamente”. Quizá esa gente tiene una herramienta de
evaluación que mide específicamente con buena disposición, pero no. Y es más,¿
Cuántos de nosotros recibiríamos un cheque de paga si nuestro jefe nos requiriera
“gustosamente” completar una tarea?.
Lo siguiente es una lista corta de metas sociales y objetivos. Notificar como los objetivos
son conectados lógicamente para las metas.
EJEMPLO DE METAS Y OBJETIVOS
Meta social 1
Scotti aprenderá las habilidades necesarias para establecer y

mantener interacciones sociales positivas con compañeros.
Objetivo social 1
70
Scotti se juntará en actividades de juego con compañeros en
un grupo de juego estructurado con un mínimo de 5 veces por sesión.
Objetivo social 2
Scotti responderá a las iniciaciones sociales de compañeros

sobre un grupo de juego con un mínimo de respuesta con una
proporción de 79%
Meta social 2
Scotti aprenderá las habilidades necesarias para incrementar

conductas pro- sociales en el salón de clases
Objetivo social 1
Scotti levantará su mano antes de contestar preguntas durante

las discusiones en el salón de clases (90% de las preguntas
contestadas).
CRITERIO DE ESTABLECIMIENTO DE LOS OBJETIVOS SOCIALES
Nosotros estamos viviendo en la “edad de la responsabilidad”. Los Educadores están

siendo responsables por agencias educacionales federales y de estado. Los practicantes
privados están siendo responsables de las compañías de seguro. A veces parece que la
responsabilidad necesita práctica. Sin embargo, en nuestro esfuerzo determinar lo mejor
para evaluar los resultados de aprendizaje, no deben olvidar dirigir lo mejor para mejorar
los resultados de aprendizaje.
Las estrategias de enseñanza nunca deben dar la espalda para las estrategias de
evaluación. La meta debe ser encontrar una media lógica, ya que ambas son
importantes.
En los criterios de sistemas educacionales proporcionan un mecanismo de medición

académica, conductual, y objetivos social.
Los criterios son definidos como “estándares sobre los cuales una decisión o juicio puede
ser basado”. En la práctica educacional, el criterio se refiere a los mecanismos que
juzgan el éxito de nuestra práctica educacional. Por lo tanto, cada objetivo educacional
debe proporcionar un criterio de medición del rendimiento del niño.
El criterio que seleccionas debe ser directamente relatado al nivel de rendimiento que el
niño presenta”. El nivel presente de rendimiento sirve como una medida de línea de base
de monitoreo subsecuente de progreso. El criterio debe ser medible, con sentido, y
realista. Por ejemplo, si la evaluación inicial demostró que el niño esta presentando
“juntarse en actividades con compañeros en el patio de juegos” el 5% del tiempo, sería
poco realista colocar un criterio de este objetivo al 90%. Desafortunadamente, veo esto
71
sobre una base frecuente donde leo IEPs. Rara vez veo objetivos de criterio debajo del
75%. Quizá los maestros y otro personal de la escuela no quieren ser acusados poco
trabajadores (colocando artificialmente bajo criterio asegurar éxito).
En el ejemplo de arriba, sería mucho más realista y significativo para el niño, si el criterio
fuera un set más cerrado al 25% o 35 % preferible que el 90%. Si incrementas la
participación social del niño con TEA del 5% al 25% en tres meses, no deberías sentirte
mal- ¡ tu debes celebrar!, en resumen, el nivel actual de rendimiento sirve como una línea
base de medida para un monitoreo subsecuente de progreso y establecimiento del
criterio. Por ejemplo, una vez que el niño consigue el 25% de participación con
compañeros, el criterio podría ser colocar el 50% de participación, y así sucesivamente.
(para más información sobre la medición de funcionamiento social y monitoreo del
progreso, ver capítulo 11).
Reestructuración problemas dentro de habilidades de enseñanza
Quizás el aspecto más critico de escribir los objetivos de tratamiento es la capacidad

para convertir problemas en habilidades de enseñanza. Esta “reestructuración” es crítico
porque el propósito primordial de la programación social es enseñar habilidades. La
reducción del problema de conducta solo pasa ser una bienvenida del producto de
programación social. por ejemplo, aunque podemos comenzar con un problema
identificado, “tienes dificultad de pedir a compañeros para jugar con él”
reestructurando nos requiere describir la solución, “pedirá a compañeros jugar con el”.
Podría sonar simple, pero la distinción representa la diferencia entre focalizar los
problemas y general soluciones. Esta distinción no está perdida en nuestros niños, quien
tiende a ser mucho más receptivo para intervenciones que enfoque sobre la enseñanza
de una nueva habilidad como oponerse a aquellos objetivos de sus problemas.
Ocasionalmente, encontraré conductas sociales que necesitan ser eliminadas, y el

objetivo descrito reflejará esto. Por ejemplo, supongamos que estábamos trabajando
con un niño que estaba repetidamente haciendo comentarios sexuales a los
compañeros. Completamente claro, nuestro propósito express del objetivo de esta
conducta sería eliminar esta conducta que ha tenido consecuencias tan serias para las
relaciones sociales con compañeros del niño. Así como esto, nuestro objetivo descrito
sería “abstenerse de hacer comentarios sexuales a los compañeros de clase”. Aunque
algunas veces es necesario, así como el escenario de arriba, las técnicas de reducción
conductual deben ser usadas con moderación y precavidamente en los programas de
Lo siguiente proporciona un ejercicio diseñado para comenzar tu estructura sobre el

camino de la reestructuración de problemas en habilidades de enseñanza.
REESTRUCTURACIÓN DE PROBLEMAS EN HABILIDADES DE ENSEÑANZA
Tomar unos pocos momentos y probar reestructurar cada problema de conducta en una
habilidad enseñable… ¡tu querrás cubrir la columna derecha para hacerlo más
estimulante.!
PROBLEMA IDENTIFICADO HABILIDAD DE ENSEÑANZA
72
 Grita las respuestas en clase  levanta la mano antes de
contestar
 Interrumpe a otros en la  Espera a que otros finalicen
conversación de hablar antes de unirse a
conversaciones
 Es socialmente retraído  Interactúa con otros niños
 No le claves no verbales  Reconoce las claves no

verbales de otros
 Se para demasiado cerca  Mantiene una apropiada

de otros durante las distancia con las otras
conversaciones personas
 Tiene un olor corporal  Aplica desodorante

ofensivo diariamente
¿Cuántos objetivos sociales deben ser seleccionados?
Es fácil volverse abrumado con una avalancha de habilidades y conductas para

trabajar, especialmente al comienzo. Seleccionar mas de 5 tratamientos u objetivos
educacionales para un periodo de tres meses. Es critico recordar que objetivos sociales
involucran el rendimiento de las habilidades sociales específicas, las cuales constan de
componentes de habilidades (sub habilidades) y relataron al niño todos los
componentes de habilidades necesarias para alcanzar el objetivo (o al menos aquellas
habilidades que actualmente no posee). Es más, cuando se seleccionan los objetivos de
tratamiento, claramente describen el componente o habilidades relatadas que serán
requeridas para realizar exitosamente la habilidad objetivo en el tratamiento objetivo.
También recuerden mantener una perspectiva de desarrollo cuando se determina que
componentes de habilidades serán requeridas para alcanzar un objetivo. Por ejemplo,
las habilidades requeridas para unir una actividad con preescolares son marcadamente
diferentes de las habilidades requeridas para unir una actividad con adolescentes.
Debajo hay un ejemplo de cómo describir el objetivo y entonces enlistar el componente

de las habilidades que necesitan ser pensados para que el niño alcance el objetivo
exitosamente. Lo siguiente fue escrito para un adolescente verbal con TEA.
Conectando los objetivos sociales a las habilidades para ser pensadas
Objetivo social:
Scotty se unirá en interacciones con compañeros durante el grupo de

juego estructurado al menos 5 veces por sesión.
Habilidades necesitadas para alcanzar exitosamente el objetivo

(habilidades para ser pensadas)
 Lectura de claves no verbales y contextos
 Conocimiento de las reglas sociales (cuándo se une a una
conversación con dos personas sin interrupción)
73
 Toma de perspectiva
 Regulación de la emoción
 Coordinación de movimientos motores
 Sincronización
 Uso del contacto visual y otras expresiones no verbales
 Planeamiento de la conversación
Esta estructura puede ser incorporada en planes de tratamiento y planes educacionales.

Un ejemplo de plan instruccional de habilidades sociales esta presentado en las
siguientes páginas. El plan proporciona información sobre los objetivos blanco y los
criterios, y habilidades que necesitan ser pensadas para alcanzar el objetivo.
PLAN INSTRUCCIONAL DE HABILIDADES SOCIALES (EJEMPLO)
NOMBRE DEL NIÑO: Tommy___________________________________________
EDAD DEL NIÑO: 9 años 6 meses______________________________________
FECHA DEL SERVICIO: 1 de Marzo del 2006 a 31 de Marzo del 2006______
TIPO DE PROGRAMACIÓN (INDIVIDUAL / GRUPAL, Y/O CLASE

GUIADA):Grupal______________________________________________________
OBJETIVO SOCIAL 1: Tommy se juntará en actividades con pares en el

receso el 30% de los intervalos observados.____________________________
Habilidades necesitadas para alcanzar el objetivo exitosamente

(habilidades que deben ser pensadas)
Lectura de claves no verbales________________________________________

Conocimiento de las reglas sociales__________________________________
Espacio personal_____________________________________________________
Infiriendo los intereses de los compañeros_____________________________
Coordinación de los movimientos motores_____________________________
Sincronía de la iniciación_____________________________________________
Planeamiento conversacional_________________________________________
Toma de perspectiva _________________________________________________
(nota: estos objetivos estarán basados dependiendo de las

necesidades / habilidades del niño objetivo)
OBJETIVO SOCIAL 2: Tommy responderá a las iniciaciones sociales con

compañeros durante el salón de clases en actividades de juego libre
en el 50% de los intervalos observados________________________________

Conocimiento de las reglas sociales___________________________________

Sincronización de la respuesta social__________________________________
74
Uso de contacto visual_______________________________________________
Tono de voz /prosodia_______________________________________________
Reciprocidad________________________________________________________
Nota: notificar cuantas de esas habilidades son enlistadas bajo el

Objetivo Social 1 y 3 porque esas son consideradas fundamentales o
habilidades pivote. Esto es, estas habilidades que son necesarias para
la completación exitosa de muchas otras habilidades. Son importantes
habilidades para ser objetivo.
OBJETIVO SOCIAL 3: Tommy hará una pregunta acerca de las otras

personas durante las conversaciones en un 25% de las conversaciones
observadas___________________________________________________________

Infiriendo los intereses de los otros_____________________________________

Toma de perspectiva_________________________________________________
Conocimiento de las reglas sociales__________________________________
Prosodia / tono de voz_______________________________________________
Coordinación de movimientos motores:_______________________________
Espacio personal_____________________________________________________
Uso de contacto visual_______________________________________________
Reciprocidad________________________________________________________
(una forma en blanco es incluida en el apéndice)(ver capítulo 8 y capítulo 9 para

información sobre las estrategias de habilidades sociales que pueden ser usadas para
enseñar estas habilidades y muchas otras.)
PENSAMIENTOS FINALES SOBRE LOS OBJETIVOS DE TRATAMIENTO Y EDUCACIONALES
Me doy cuenta de que no todos los lectores de este libro trabajan en el contexto
educacional y requieren de escribir objetivos IEP. Sin embargo, las mejores practicas
dictan que esos como nosotros en los contextos clínicos establecen objetivos de
tratamiento medible y claro que sirve como nuestro mecanismo de responsabilidad. Esos
objetivos también nos permiten comunicar a los padres nuestras metas de intervención, y
demostrar a los padres (y las compañías de seguro) el progreso de la intervención.
La asistencia adicional en la escritura de objetivos sociales y reestructuración de

problemas identificados en habilidades de enseñanza pueden ser encontrados en el
Perfil de Habilidades Sociales para el Autismo (ASSP) (ver Páginas 73-77). Estos ítems
representa una gran colección de habilidades sociales que podrían ser pensadas para
niños con TEA. y aun más importante, la mayoría de los ítems han sido ya reestructurados
en habilidades de enseñanza. Si un ítem ha sido decidido por ser particularmente
problemático, simplemente selecciónalo como un tratamiento u objetivo educacional,
modificándolo tanto como sea necesario para atacar las necesidades específicas del
niño. En situaciones donde el niño tiene muchas habilidades críticas, selecciona las
75
habilidades que proporcionen fundamentación a otras habilidades, tales como las
habilidades de comunicación no verbal o la toma de perspectiva.
Una valoración de habilidades sociales minuciosa permite a los padres

y profesionales identificar las habilidades críticas que están
obstaculizando el rendimiento social del niño. Lo más importante, la
valoración nos ayuda a identificar las habilidades que el niño
necesitará para ser socialmente exitoso. La identificación de las
habilidades blanco nos permite directamente el desarrollo de los
objetivos sociales. Esto es, las habilidades sociales que enseñaremos
para el niño como parte del programa de habilidades sociales.
Después de la valoración de habilidades sociales es completada, y

tienes identificado los 3 a 5 objetivos que serán blanco, el siguiente
paso es determinar si los déficits pueden ser atribuidos al déficit de
adquisición de la habilidad o déficit de rendimiento.
 La valoración de las habilidades sociales consiste de los siguientes

cuatro componentes: entrevista general del rendimiento social,
identificación del problema y análisis de la entrevista,
observación del funcionamiento social y formas de registro.
 Mientras que las metas se concentran en la construcción de

nuevas habilidades y representan un aprendizaje a largo plazo,
los objetivos sociales definen conductas a corto plazo y
describen los niveles específicos del rendimiento. Los objetivos
deben ser conectados a las metas descritas y conectadas
directamente a las estrategias de intervención seleccionadas
 El Criterio Objetivo, los cuales son los objetivos realistas y

significativas para el niño, son los que deben ser seleccionadas. El
criterio debe estar basada sobre el nivel actual de rendimiento
del niño y debe ser actualizada continuamente basado en el
progreso del niño
 El desarrollo de objetivos sociales, es imperativo para reestructurar

los “problemas” en positivo, habilidades de enseñanza.
 Tres a 5 objetivos sociales son suficientes por tres meses. Esto

permitirá a los padres y profesionales focalizar mejor sus esfuerzos
sobre déficits de habilidades críticos, y también poner el objetivo
de los componentes de las habilidades que se necesitarán para
alcanzar exitosamente el objetivo social
76
CAPÍTULO 6
Distinguiendo entre los déficit de habilidades de

adquisición, y entre los déficit de ejecución.
Después de tener una asesoría de la función social de los niños y después de identificar
las habilidades que enseñaremos, es necesario determinar si los 3 o 5 déficit de
habilidades que se han puntualizado ( ver capitulo 5) son el resultado de los déficit de
habilidades de adquisición o los déficit de habilidades de ejecución. el éxito de tu
programa de habilidades sociales impulsara tu habilidad para distinguir entre un déficit
de habilidad de adquisición, y entre un déficit de habilidad de ejecución.
Este capitulo explicara por que.
Un déficit de la habilidad de adquisición se refiere a la ausencia de una conducta o

habilidad particular. Por ejemplo un niño con TEA puede no saber como iniciar una
conversación efectiva con una persona; por lo tanto el o ella continuamente falla al
iniciar conversaciones. Si queremos que este niño inicie conversaciones. Necesitamos
enseñar las habilidades necesarias para poder hacerlo.
Un déficit de ejecución se refiere a la conducta o habilidad que esta presente pero no

esta demostrada o ejecutada. Para usar el mismo ejemplo, un niño puede no tener la
habilidad para iniciar una conversación, por alguna razón, no iniciara una conversación
con los demás. En este caso, si queremos que el niño inicie conversaciones no
necesitaremos enseñar al niño a hacerlo (por que ellos ya tienen la habilidad). Por lo
contrario necesitamos puntualizar el factor que esta impidiendo la habilidad de
77
ejecución, como motivación, ansiedad, sensibilidades sensoriales, etc. (consultar los
factores que afectan la ejecución en la Pág. 107).
Continuamente, los déficit de habilidades sociales y las conductas inapropiadas son

incorrectamente conceptualizadas como déficit de ejecución. Por lo que tendremos a
asumir que cuando un niño no ejecuta una conducta, es el resultadote rehúso o falta de
motivación. En otras palabras, asumimos que el niño que no inicia interacciones tiene la
habilidad para iniciarlas, pero no quiere hacerlo. (Déficit de ejecución).
En muchos casos, es una falsa concepción. En mi experiencia la gran mayoría de los

déficit de habilidades sociales en individuos con TEA pueden ser atribuidos a déficit de la
adquisición de habilidades. Esto es niños con TEA no están actuando socialmente por
que carecen de las habilidades sociales necesarias para hacerlo, no por que ellos no
quieran ser sociales o se rehúsen a socializar. Por lo tanto es esencial concentrarse en el
desarrollo de habilidades cuando se implementan instrucciones de habilidades sociales.
Una nota de precaución:

Cuando estamos tratando con movimientos basados en habilidades y conductas (como
lo hacemos con las habilidades de interacción social) ser capaz de decir como ejecutar
la habilidad o conducta no representa éxito en la adquisición de la habilidad .uno debe
de ser capaz de hacer la habilidad o la conducta.
Tomemos el ejemplo de manejar un carro Standard. Una persona que nunca ha

manejado carro Standard deberá de repetir los pasos necesarios para manipular
exitosamente el clutch y la palanca de velocidades. (“oprimir el clutch con pie izquierdo,
lentamente manipular la palanca de velocidad de forma adecuada, lentamente soltar
el pedal con el pie izquierdo mientras suavemente se oprime el acelerador con el pie
derecho”). ¿Pero esta persona tendrá la habilidad de manejar un auto Standard con
estas instrucciones? Absolutamente no, en este caso esta persona no va a adquirir la
habilidad necesaria de manejar un carro hasta que se siente detrás del volante y
coordine los movimientos del clutch con el movimiento de la palanca de velocidades y
el acelerador. El mismo concepto deberá ser aplicado a las habilidades de interacción
social. simplemente indicando como interactuar con pares no representa la adquisición
de la habilidad.
Tipo de déficit de habilidad Definición

Déficit de la habilidad de El niño no posee la habilidad, por
adquisición lo tanto no puede ejecutar
exitosamente la habilidad.
Déficit de ejecución El niño tiene la habilidad, pero no
la ejecuta.
El último beneficio de usar una dicotomía del déficit de habilidad de adquisición-

ejecución es que nos guía en la selección de las estrategias de intervención. Esto es, no
se quiere hacer una intervención diseñada para promover la ejecución, si el niño
principalmente tiene un déficit de la habilidad de adquisición.
78
Por ejemplo, si Tommy no ha desarrollado la habilidad de golpear una pelota de
baseball (déficit de la habilidad de adquisición), todos los reforzadores en el mundo
(incluyendo pizza) no ayudara a Tommy a golpear la pelota durante un juego. Si
queremos que el sea un gran bateador entrenado y tenga éxito en el campo de juego,
necesitamos proveer a Tommy de instrucciones adicionales en la mecánica de batear
una pelota de baseball. En contraste si tommy tiene suficientes habilidades de bateo
pero carencia de motivación para que de lo mejor de el, el premio de queso y
pepperoni tal vez sea todo lo que necesita para destacar en el campo.
Lo mismo es cierto para las habilidades sociales. Si queremos que un niño con déficit de
habilidades de adquisición, actué de manera fluida socialmente, necesitamos dar
instrucciones de habilidades sociales efectivas. Mi trabajo temprano y las fallas
subsecuentes con un niño ilustran este punto muy bien.
Todd era un niño de 11 años con TEA que frecuentemente tenia conductas sociales
inapropiadas (toques inapropiados, llamado de nombres etc.) no tenia amigos pero
desesperadamente quería tenerlos.
Yo fui requerido para observar al niño y para hacerle un programa de recomendaciones.

Durante mi observación me dirigí a una asesoría funcional de conducta (una accesoria
de conducta funcional es comúnmente usada con el propósito de ver desde afuera la
función del problema de la conducta; esto es por que la conducta esta fallando).
Durante la observación en el campo de juego, todd corrió al baño de niñas. Cuando el
entro una docena de niñas salio corriendo gritando espantadas perseguidas por todd
que hacia lo mismo. Fue un momento alegre para todos los involucrados, excepto para
las dos o tres supervisoras del campo de juego, que estaban horrorizadas de este
despreciable acto. Todd fue llevado inmediatamente a la oficina del director.
La observación había terminado, pero yo tenia suficiente información para concluir que
la función del problema de conducta era la atención de los otros. Esto era congruente
con al información de los padres y entrevistas de los maestros. Todd estaba teniendo
conductas inapropiadas para ganar la atención de los otros.
Como resultado, la intervención que yo desarrolle se centraba en proveer a todd con

amplias oportunidades para ganar la atención de los demás durante el curso del día a
través del uso de grupos de juego estructurados. Cada día todd tenia la oportunidad de
invitar dos amigos para jugar con el durante diez o quince minutos. La idea era que si
nosotros podíamos darle a todd amplias oportunidades para satisfacer su anhelo por
atención del otro, el no tendría ninguna necesidad de utilizar conductas inapropiadas
para ganar la atención. La intervención también se concentro de proveer reforzadores
frecuentes para conductas apropiadas.
Bien, adivinen que paso con mi brillante intervención? Fallo miserablemente. En el grupo
de juego estructurado todd entablo con todas las conductas inapropiadas que
mencione anteriormente, tocando a los demás, llamándolos, entre muchos otros. Pero
eso no era la culpa de todd; era mía. Yo lo prepare para la falla. Yo lo di una
oportunidad para socializar, pero no le enseñe la habilidad para ser exitazo con dicha
oportunidad. La intervención estaba diseñada para realzar la ejecución, pero yo debí de
haber estado concentrado en enseñarle habilidades. Si yo quería que todo fuera
79
socialmente apropiado con los otros, yo debí haberle enseñado las habilidades para
actuar apropiadamente. Es un error que no cometeré de nuevo.
Tipo de déficit de habilidad Puntos importantes de la

intervención
Déficit de habilidad de adquisición Promover la adquisición de nuevas
habilidades (enseñar las
habilidades).
Déficit de habilidad de ejecución Realzar la ejecución de las
habilidades existentes (quitar
barreras que impiden la
ejecución).
Continuamente cometemos el error de conceptualizar las habilidades como si estuvieran

presentes o ausentes. Podemos iniciar conversaciones o no podemos hacerlo. Podemos
arrojar una pelota de baseball o no podemos hacerlo. Desafortunadamente esta
conceptualización, no es consistente con lo que sabemos acerca de las habilidades
basadas en el movimiento, incluyendo habilidades de interacción social. Las habilidades
basadas en movimiento caen continuamente de novatos a avanzados. En otras
palabras, nuestra habilidad para iniciar conversaciones y lanzar baseball puede variar de
novatos a avanzados. Aquellos novatos requerirán concentrarse en las habilidades de
instrucción, aquellos avanzados van a requerir menos instrucciones pero oportunidades
continuas para realzar su ejecución.
Te reto a que pienses en varias habilidades o conductas que puedes hacer en un nivel
básico o novato, o que has hecho en el pasado, que no has pensado en hacerlas en
público sin instrucción y practica adicional. ¿Alguna vez has aprendido un baile? ¿ Has
estado formado en una pista de baile para formar parte de un baile en una boda?
Después de que “aprendiste” la secuencia de pasos de baile, tal vez te tomara tiempo
antes de que domines la rutina de baile, lo suficientemente bien para hacer el baile de
manera fluida e independiente (sin ver tus pies, o sin repetir los pasos en tu cabeza)
quizás tu hallas realizado el mismo baile una o dos veces en otras bodas. Además te reto
a que requerirás un poco de instrucciones y prácticas antes de aparecer en un gran
baile.
El desempeño social no es diferente. La adquisición de habilidades sociales no puede ser

explicada adecuadamente con una dicotomía “presente” o “no presente” .en cambio
deberá ser visto como un progreso continuo de novatos a profesionales ( o
automáticamente)
Como se discutió en el capitulo 2, la meta del procedimiento de aprendizaje incluyendo

las habilidades de interacción social es alcanzar un nivel de autonomía. El progreso de
novatos a avanzados procede a través de tres etapas (adaptado de Anderson, 1982;
fitts, 1964).
En la primera etapa, la etapa de novatos, los niños requieren un gran esfuerzo cognitivo
para completar la tarea, estar atento a las reglas, a las secuencias y a otra información
necesaria para completar dicha tarea. Los niños en esta etapa son vulnerables a la
distracción y requieren asistencia adicional para completar la tarea a través de claves y
80
provocaciones. Los niños novatos cometen frecuentemente errores y completan la tarea
de forma lenta.
En la segunda etapa intermedia el niño se hace más independiente con la tarea, pero
aun necesita de esfuerzo cognitivo y energía para completarla. El niño puede verbalizar
la secuencia para el mismo o meditarla hasta que la logre, y para ensayar pasos
adicionales. Los niños en la etapa intermedia actúan inconsistentemente, aunque
cometen menos errores que los niños novatos. El tiempo para completar la tarea
también mejora en comparación con los niños novatos.
Ambos, los novatos y los intermedios requieren retroalimentación instantánea que

refuerce su desempeño.
Durante la tercera etapa avanzada los niños finalmente logran autonomía

completando tareas con poca o ninguna energía cognitiva, requiriendo muy poca
atención a la tarea. Esto les permite hacer muchas tareas simultáneamente además en
esta etapa los niños ya no titubean durante el desempeño de una habilidad o conducta
para recordar la tarea, secuencia, y detalles, y como resultado el tiempo para
completar la tarea mejora dramáticamente. Los desempeños son con mucho menos
errores en esta etapa y la retroalimentación externa ya no es necesaria. En suma los
niños avanzados son capaces de desarrollar las habilidades a través de varias escenas y
personas. Aunque pueden estar afectados por distractores externos son mas aptos que
los novatos e intermedios para adaptar sus actos hacia especificas demandas del
entorno (cuartos ruidosos, audiencias grandes, dificultades técnicas) finalmente, las
tareas que requerían una serie de secuencias para ser completadas en las etapas
novatas e intermedias, se convierten en un proceso fluido en la etapa avanzada. Una
vez que se ha logrado la etapa avanzada o la autonomía podemos cambiar nuestra
atención de las instrucciones de habilidades (adquisición de habilidades) para alcanzar
las habilidades de ejecución. también brinda una oportunidad para enseñar nuevas
habilidades, o habilidades mas avanzadas, y para facilitar la transferencia de
habilidades a través de otras personas y otros escenarios.
Etapa de aprendizaje Características del aprendiz

Novato 1. requiere un gran esfuerzo
cognitivo para completar la tarea.
2. vulnerable a la distracción.
3. requiere asistencia para
completar la tarea.
4. comete errores frecuentes.
5. completa la tarea lentamente.
Intermedio 1. es mas independiente pero
aun requiere gran esfuerzo
cognitivo para completar
tareas.
2. 2. puede titubear entre lso
pasos de la tarea hasta que
atiende a repetir el
procedimiento.
3. desarrolla la tarea
inconsistentemente.
81
4. comete menos errores que
los niños novatos; el tiempo
para completar la tarea
disminuye.
5. requiere retroalimentación
instantánea en la tarea.
Avanzado 1. completa la tarea
independientemente con
poca energía cognitiva.
2. es capaz de completar
multi-tareas al mismo
tiempo.
3. no titubea entre pasos y
tareas.
4. el tiempo para completar la
tarea disminuye
significativamente.
5. comete muy pocos errores.
6. es capaz de completar
tareas a través de varios
contextos y personas.
7. se adapta a las distintas
demandas ambientales.
Incluso cuando se ha consumado a los actores continuar aprender nuevas habilidades y
dominar las aprendidas previamente. Por ejemplo, los Gimnastas Olímpicos gastan
incontables horas perfeccionando su técnica, desarrollando sus habilidades, y pasando
de un nivel de dominio a otro. Las habilidades que están dominadas pueden o no
pueden requerir instrucciones adicionales (adquisición de la habilidad) para actuar, pero
probablemente requerirán una continua práctica (reforzamiento del rendimiento).
Toma tus habilidades de nado, por ejemplo. La mayoría de nosotros sabemos “como”
nadar- al menos lo suficientemente bien como para hundirte con una bolsa de cemento.
¿Pero puedes nadar bien? Si no, ¿Qué necesitas para ser capaz de nadar mejor?.
Practicar podría ayudar, pero si tu estilo fue defectuoso (esto es, si estabas chapotando
como perro! ), estarías solo practicando una mala técnica. Aunque podrías convertirte
en un chapoteador tipo perro rápido, una mejor intervención sería mejor con práctica
adicional con instrucción, esto es, enseñarte mejores técnicas de nado. Si tu instructor de
nado es competente, comenzaría la instrucción en el nivel que necesitas. Esto es, en
lugar de gastar una semana enseñándote acerca de la seguridad básica en el agua o
como flotar sobre tu espalda, comenzaría con habilidades que necesitas más para
trabajar.
El rendimiento social caen en un similar continuo de dominio. Un niño puede poseer las
habilidades básicas para iniciar una interacción con compañeros, pero pueden hacerlo
pobremente y torpemente.
Aunque el niño posee un componente básico de la iniciación social, no posee esta

habilidad social en un nivel de dominio avanzado. Por lo tanto, debemos entonces
considerar este déficit de adquisición de la habilidad porque requerirán instrucciones
adicionales para iniciar exitosamente. Esto es, si queremos enseñarle como actuar la
82
habilidad exitosamente, necesitamos continuar enseñándole como actuar la habilidad
mejor. También necesitamos proporcionarle un amplio tiempo para practicar y
perfeccionar la habilidad, justo como un Gimnasta Olímpico.
FACTORES QUE AFECTAN EL RENDIMIENTO
Algunos profesionales quienes han escrito acerca de los déficits de la adquisición de la

habilidad contra los déficits del rendimiento categorizan dos tipos de déficits como “No
puedo hacerlo” (déficit de adquisición de la habilidad) y “no lo haré” (déficit de
rendimiento). Algunos han sugerido que proporcionar un amplio reforzamiento es
suficiente para incrementar el rendimiento de aquellos déficits de rendimiento exhibidos.
Mientras he usado esta terminología en el pasado, no lo hago mucho tiempo debido a
que el termino “no lo haré” comunica.
¿Qué piensas cuando escuchas “No lo haré”? cuando escucho “No lo haré” pienso en
una desobediencia intencionada. Pienso en las habilidades que el niño está rechazando
para actuar debido a falta de motivación o por testarudez. Sin embargo, la experiencia
ha demostrado que la falta de motivación es solo una de los muchos factores que
impactan en nuestra habilidad para actuar habilidades y conductas – aun cuando las
hemos ya dominado. Hay muchas conductas que tenemos que habilitar para actuar, y
aun con la motivación para actuar, pero por alguna razón falla miserablemente el
rendimiento. Sin embargo, algunas veces cuando la motivación para actuar una
conducta esta muy arriba, la actuamos en lo más bajo. Aquellos de nosotros quienes
hemos hecho herramientas por nosotros mismos en las primeras citas lo sabemos bien.
Lo de abajo es una descripción de varios factores que pueden afectar el rendimiento

social de individuos con TEA, aun después de que han alcanzado un nivel de avanzado
y autonomía con la habilidad. Muchos de esos factores están atentamente relatados y
pueden impactar con otros. Por ejemplo, las sensibilidades sensoriales pueden conducir
intensificar la ansiedad, el cual puede conducir a disminuir la motivación para participar
en situaciones sociales.
FACTORES DE AFECTACIÓN DEL RENDIMIENTO SOCIAL
 Motivación
 Sensibilidades sensoriales
 Atención e impulsividad
 Memoria
 Auto eficacia
 Diferencias de movimiento
Como leas esta sección, continuamente pienso acerca de las implicaciones de la

intervención de las habilidades sociales. Por ejemplo, si determinamos que el niño está
teniendo dificultades para unirse en actividades con compañeros, y que esta dificultad
puede ser atribuida para un déficit de rendimiento (tiene la habilidad para unirse, pero
falla para hacerlo), podemos examinar los siguientes factores para determinar que factor
está contribuyendo para su déficit de rendimiento. Es más, una vez que determinamos el
factor (o factores) que está contribuyendo en el déficit de rendimiento podemos (y
83
debemos) seleccionar las estrategias de intervención que dirigen este factor
directamente. Por ejemplo, si determinamos que las dificultades del niño para unirse con
compañeros son el resultado de ansiedad, nuestra intervención se focalizaría en aliviar
la ansiedad que está negativamente impactando su capacidad para unirse en
actividades con compañeros.
MOTIVACIÓN
Aunque la motivación no es un solo factor que contribuye para la falta de rendimiento,

es un factor importante para considerar. Hay muchas cosas que tenemos la capacidad
para hacer, pero simplemente no lo hace porque no queremos que lo hagan-para
muchos de nosotros, ir al gimnasio nos pone en mente!. Los niños quienes les falta la
motivación para interactuar socialmente con sus compañeros evitará probables
interacciones con compañeros. Si enseñamos a esos niños las habilidades para
interactuar efectivamente con otros, ellos aun pueden no interactuar con otros. Así,
además de la instrucción de la habilidad, los niños necesitan ser motivados para
interactuar con compañeros.
Un números de factores pueden disminuir la motivación de los niños para interactuar con
otros niños. Por ejemplo, los niños que han experimentado fracasos intensos y
prolongados con compañeros y el rechazo será más pronto o más tarde comienzan a
tener pavor y evitan entonces las interacciones sociales con compañeros. Otra razón por
la que a los niños con TEA les falta motivación para interactuar con compañeros es que
les faltan intereses comunes. Pueden ser desinteresados en los juegos o actividades de
juego de los otros niños y entonces, no tener interés en unirse a ellos.
Los niños con una historia de relaciones con compañeros negativa y fracaso con
compañeros necesitan estar expuestos a aspectos positivos de las relaciones con
compañeros. Grupos de juego estructurados y entrenamiento de conciencia a los
compañeros que promuevan un clima de aceptación y entendimiento a los niños es un
buen comienzo. Los grupos de juegos pueden ser estructurados a través de intereses
similares y compartidas en un esfuerzo unir el interés del niño con TEA. si todo esto falla,
proporcionar una gran cantidad de reforzamiento (elogios verbales, un juguete favorito,
una actividad deseada) es un contingente para la interacción del niño (o atención a
interactuar) con compañeros.
Algunos podrían considerar este tipo de reforzamiento deliberado como soborno. No

importa como lo llamemos si nos da el resultado deseado. En este caso el resultado
deseado es facilitar la interacción positiva entre el niño con TEA y sus compañeros – un
resultado puede, en el futuro, incrementa su motivación intrínseca para interactuar con
compañeros. (ver capítulo 9 para mayor información del reforzamiento del rendimiento
social).
SENSIBILIDADES SENSORIALES
El tema sensorial puede significativamente impactar las interacciones sociales provocar

la retirada social, evitando, y disminuyendo, el rendimiento social. Las comunes
sensibilidades sensoriales en individuos con TEA incluyen los 5 sentidos (sonidos, olores,
sabores, toques, y vista). Por ejemplo, individuos que son hipersensibles a los ruidos fuertes
pueden evitar lugares sociales donde los sonidos fuertes son probables que ocurran, tales
como la cafetería de la escuela, patios de juegos, y eventos deportivos. Un hombre
84
joven con el que trabajé era altamente sensible a los olores, en particular a los perfumes
de las mujeres. Gastaba el mayor de su tiempo en la escuela evitando aquellas
cáusticas quienes usaban artículos de tocador. Puedes imaginar que tan difícil para él
era participar en actividades sociales una vez que el fue a la secundaria.
La sensibilidad sensorial puede también disminuir el rendimiento social afectando

negativamente la capacidad del niño para concentrarse. El niño puede atender a la
estimulación sensorial, tal como el sonido del reloj, el estampado de las paredes, o el
sonido de la voz de las otras personas, y así fallar en la lectura de claves relevantes de la
interacción social (claves no verbales, tiempo y tema de conversación, etc.).
frecuentemente la estimulación sensorial puede completamente abrumar al niño quien
está enganchado en una interacción que abruptamente termina la interacción y huye
del ambiente.
Las implicaciones clínicas en este caso estarían en dirigir las sensibilidades sensoriales a
través de la integración sensorial, auto relajación, modificaciones del ambiente, tanto
como enseñar habilidades sociales que el niño pueda ya tener en su repertorio
conductual. (ver capítulo 9 para mayor información sobre la modificación del
ambiente.)
ANSIEDAD
La ansiedad puede hacer estragos en nuestros cerebros y cuerpos, y

consecuentemente nuestro rendimiento. El impacto es frecuentemente asunto de grado
y severidad. Una suave ansiedad en niveles moderados, puede servir como una
respuesta adaptativa para estresores externos en la vida de una persona. Ciertamente
una cantidad moderada de ansiedad es frecuentemente un estímulo efectivo para
motivar a una persona a retirarse de un evento perjudicial, y puede mejorar la eficacia
cognitiva por incrementación de la alerta. Sin embargo, niveles altos de ansiedad
pueden estar debilitando, disminuyendo significativamente el rendimiento conductual y
procesamiento cognitivo. Este tipo de impacto negativo sobre el rendimiento social esta
frecuentemente experimentado por aquellos quienes tienen una fobia a hablar, o miedo
de hablar. La ansiedad de hablar puede volverse de lo contrario elocuente y ser un
orador tartamudo, siendo un manojo de nervios.
Aquellos que tienen miedo a hablar en público puede relatar esto. El simple acto de
introducirse a un grupo de extraños puede provocar suficiente miedo y ansiedad para
hacerte olvidar virtualmente de tu propio nombre!. En este caso, tu rendimiento de
hablar no está siendo impactado por tus habilidades de hablar, pero si por tu ansiedad.
Por lo tanto, la intervención podría focalizarse en aliviar la ansiedad, no de enseñarte
como introducirte.
Lo mismo es verdad para niños con TEA. si tu valoración determina altos niveles de
ansiedad social, necesitamos examinar como esta ansiedad esta impactando en el
rendimiento social del niño, e implementar un plan para reducir la ansiedad. (ver
capítulo 2 y capítulo 3 para información adicional sobre ansiedad y TEA).
ATENCIÓN E IMPULSIVIDAD
85
La atención e impulsividad también impacta significativamente varios aspectos del
rendimiento social. En particular, estos factores impiden la reciprocidad social y la toma
de turnos. Las actividades que involucran la toma de turnos, tales como las
conversaciones y muchos juegos sociales, requieren que estemos alertas y mantengamos
la atención en la tarea. Quizá nuestra propia atención se ha distraído en la mitad de
una conversación cuando estábamos poniendo atención a otra persona, o hasta
empeora, mientras estabas hablando causando que pierdas el tren de tu pensamiento.
Veo muchos niños quienes tienen una gran dificultad en los juegos de toma de turnos
porque no pueden esperar a tomar su propio turno. Esto resulta en una pérdida del
disfrute de la experiencia. También resulta en que los compañeros rechazan los juegos
con estos niños en el futuro. Niños quienes son impulsivos también tienden repetidamente
a interrumpir o hablar sobre los otros durante las conversaciones. Y fallan para planear
sus estrategias de interacción y el propósito, resultando en interacciones que parezcan
descuidados y raros.
No es que estos niños necesitan estar pensando como tomar turnos o como tener una
conversación (aunque ambas de esas posibilidades deben ser consideradas), lo que
ellos necesitan es una intervención (auto monitoreo, auto regulación, o planeación) que
disminuyan su impulsividad e incrementen su atención a la tarea.
MEMORIA
Nuestro rendimiento social es también dependiente de nuestra memoria. No me estoy

refiriendo a la memoria de “como hacer ” algo; me estoy refiriendo a la memoria “para
hacer” algo. Por ejemplo, algunos de nosotros quienes han cerrado nuestras llaves en
nuestros carros, no hemos olvidado “como” sacar nuestras llaves del encedido antes de
sacarla. Hemos olvidado “hacerlo”.
Para proporcionar otro ejemplo para ilustrar este punto, cada Viernes la basura es
recolectada de mi calle. Un de esos Viernes, manejo fuera de mi casa, observo en mi
retrovisor, y no veo basura en el bordillo. Dado que mi hijo tiene 3 años de edad, escribo
esto, soy incapaz de culparlo por no cumplir con su deber. Soy responsable de esta
tarea. No he olvidado “como” caminar por nuestro cobertizo, tomar el bote de basura y
empujarlo a la acera. ¡He olvidado hacerlo!. Por lo tanto, mi fracaso para poner la
basura afuera sería considerada un déficit del rendimiento ya que claramente tengo las
habilidades para hacerlo. Una intervención focalizada sobre enseñarme las habilidades
específicas involucradas en poner la basura afuera sería una pérdida de tiempo para ti
y para mi. Sin embargo, este déficit de rendimiento podría ser dirigida a apoyos de
memoria y claves, o quizá a través de estrategias de organización (soy una
desorganizada en las mañanas).
Veo déficits de rendimiento similares en niños con TEA. pueden haber desarrollado
habilidades necesarias para iniciar una interacción con compañeros, pero olvidan
hacerlo. Pueden saber como leer las claves no verbales de otros, pero olvidar hacerlo
durante la interacción. Otra vez, los apoyos son efectivos en tales situaciones como sean
las repeticiones conductuales.
86
AUTO EFICIENCIA
El aprendizaje social teórica Bandura definida como auto eficacia: “las creencias de las
personas acerca de sus capacidades para producir niveles diseñados de rendimiento
que ejerciten la influencia sobre los eventos que afectan sus vidas. La creencia de la
auto eficacia determina como la gente siente, piensa, se motiva y como se comporta”
(Bandura, 1994, p.2)
Individuos con una fuerte auto eficacia seguros de sí mismo. Aprovechan situaciones
nuevas y difíciles con vigor y propósito, y ven los fracasos como obstáculos temporales
que suceden inevitablemente. Los individuos con baja auto eficiencia, en contraste, son
frecuentemente temerosos de y evitan situaciones nuevas y difíciles. Se rinden fácilmente
cuando se enfrentan a desafíos y, quizá el mayor problema, ven el fracaso de la tarea
como una confirmación de sus defectos personales. No sorpresivamente, están
propensos a la ansiedad y depresión.
Muchos de los niños y adolescentes con TEA que he conocido por años, tienen muy
bajas opiniones de sus capacidades sociales, el producto de muchos años de fracasos
sociales y rechazo de compañeros. Una baja auto eficiencia conducen a déficit de
rendimiento cuando los individuos se rehúsan, o están indecisos, para iniciar las
interacciones sociales porque están convencidos de que no serán exitosos. Y cuando
están convencidos de que fracasarán – fracasarán.
Si bien es importante establecer una fuerte auto eficiencia cuando enseñamos

habilidades sociales con niños con TEA, puede no ser fabricados artificialmente. Esto es,
no podemos darle a otra persona un fuerte sentido de sí mismo. La persona debe
desarrollar percepciones positivas del yo interno. Sin embargo, hay varias cosas que
pueden facilitar el desarrollo de una auto eficiencia positiva. Bandura sugiere 4
estrategias para una influencia positiva de la auto eficiencia de la persona: Experiencias
de Dominio, Modelamiento, Persuasión Social, dirección del estrés- todos estos son
componentes centrales del modelo de habilidades sociales presentados en este libro.
ESTRATEGIAS QUE REAFIRMAN LA AUTO EFICIENCIA
 Experiencias de Dominio
 Modelamiento
 Persuasión social
 Dirección.
De acuerdo con Bandura, la manera más efectiva para crear un fuerte sentido del sí
mismo es por la experimentación un éxito personal y logros – experiencias de dominio – y
evitando fracasos (al menos hasta una fuerte auto eficacia ha sido establecido). No hay
sustituto del sentimiento de logro y éxito. Desafortunadamente, cuando vienen
experiencias sociales, los niños con TEA son más como Los Chicago Cubs que los New
York Yankees (perdón, Cubs fans!).
La segunda estrategia propuesta por Bandura para mejorar la auto eficacia es observar
modelos exitosos. Bandura creía que el modelamiento es más efectivo cuando el
observador percibe similitudes entre el mismo y el modelo. En otras palabras, el
fenómeno “si puedes hacerlo, puedo hacerlo”. De hecho, el modelamiento es una
87
estrategia efectiva para la enseñanza de habilidades para los niños con TEA, y es una
pieza central de las estrategias de intervención para ser discutidas más tarde.
La tercera estrategia sugerida por Bandura es la persuasión social. La persuasión social

involucra el ánimo, nosotros proporcionamos al niño para probar de manera diferente
las tareas difíciles, y la retroalimentación positiva que proporcionamos destaca los
aspectos positivos de su rendimiento. Soy de muchas maneras una animadora de los
niños con los que trabajo, y siempre una de sus más grandes fans. Sin embargo, la
persuasión social corta ambos caminos. Aquellos quienes han estado hablando acerca
de la falta de capacidad para establecer y desarrollar relaciones de amistades con
compañeros están probables para creerlo.
La cuarta estrategia del mejoramiento de la auto eficacia es ayudar a la persona a

dirigir las respuestas de ansiedad. Individuos con una baja auto eficacia tienden a ver
sus respuestas psicológicas intensificadas (su ritmo cardiaco incrementado) como signos
de rendimiento pobre mientras que los individuos con alta auto eficacia ven su
psicología como un signo de alerta y energía. Para el último grupo, el rendimiento esta
reforzado por el estrés, y para el último, está severamente disminuido. Las implicaciones
de intervención son para enseñar los niños como reconocer y entender mejor sus
respuestas psicológicas, y entonces, como regular mejor sus respuestas para este estrés.
DIFERENCIAS DE MOVIMIENTO
Cuatro diferencias de movimiento experimentados por individuos con TEA son las más
destacadas del funcionamiento social: comenzando, parando, observando, y
combinando (Donnellan & Leary, 1995).
Comenzando tiene para hacer con movimientos de iniciación. Usar la fila de baile como
ejemplo otra vez, quizá tu aún recuerdes como hacer la fila de baile que aprendiste en
una boda previa, pero parece no poder conseguir comenzar por ti mismo. En este caso,
todo lo que comúnmente necesitas es ver el primer paso o segundo de un baile y
entonces hacerlo a tu manera. ¿Alguna vez has olvidado como va una canción y aun
aunque sepas las palabras para hacerlo?. Apuesto que si sabes la primera palabra de
una canción, serías capaz de cantar el resto. Algunas veces nuestras memorias de
procedimiento necesitan solo una simple pista para conseguir que la máquina funcione.
Algunas veces nosotros solo necesitamos la primera palabra de la canción.
Parando involucra la terminación de las actividades o las tareas. Un ejemplo sería esas
veces cuando consigues meterte una canción a la cabeza y ¡ no puedes conseguir
deshacerte de ella!. Como en la etapa anterior, los individuos con TEA tienen grandes
dificultades en la terminación de las conversaciones y frecuentemente necesitan claves
concretas para señalar el final de la conversación.
Cambiando otro factor de movimiento, involucra la transición de un pensamiento,

actividad, o cualquier emoción a otra. Las transiciones tienden a ser difíciles para niños
con TEA, y el cambio de los temas en las conversaciones es particularmente
problemática.
Combinando el final de la diferencia de movimientos que afecta el rendimiento social,

involucra el procesamiento de múltiples entras sensoriales a la vez. Por ejemplo,
88
observando y atendiendo. No es poco común que los individuos con TEA nos diga, “si
tengo que verte, entonces no puedo ponerte atención.” cuando mueves el volumen
del estéreo de tu carro bajando a observar las señales de la calle. Si puedes hacer, has
experimentado la diferencia de movimiento de combinación
DISTINGUIENDO ENTRE UN DÉFICIT DE ADQUISICIÓN DE LA HABILIDAD Y UN DÉFICIT DE

RENDIMIENTO.
Un gran esfuerzo puede ser gastado distinguiendo entre el déficit de adquisición de la

habilidad y el déficit de rendimiento. Desafortunadamente, no hay pruebas, o pruebas
de procedimiento que dirán con el 100 % de precisión si un déficit de habilidad dada es
un déficit de adquisición de la habilidad o rendimiento. Mejor, estamos requiriendo usar
una aproximación de resolución del problema que nos diga con cierta certeza que tipo
de déficit de habilidad estamos trabajando y consecuentemente, que tipo de estrategia
de intervención seleccionar.
Cinco preguntas para hacer
1. ¿El niño realiza la habilidad a través de múltiples lugares y

personas?
2. ¿El niño realiza la habilidad sin apoyo o asistencia?
3. ¿El niño realiza la habilidad cuando el reforzamiento es
proporcionado?
4. ¿el niño realiza la habilidad con soltura y fácilmente?
5. ¿el niño realiza la habilidad cuando existen modificaciones en el
ambiente?
RENDIMIENTO A TRAVÉS DE LUGARES Y PERSONAS
Una buena regla es preguntar, “¿puede el niño realizar la tarea con múltiples personas
(incluyendo compañeros) y a través de múltiples lugares (incluyendo lugares
desestructurados)?”. Por ejemplo, si el niño solamente inicia interacciones con Mamá en
casa y no con compañeros en la escuela, vemos la dificultad de la iniciación como un
déficit de la adquisición de la habilidad.
Escucho frecuentemente la declaración del personal de la escuela, “el niño interactúa

bien conmigo, pero no interactúa con los otros niños, esto debe ser un déficit de
rendimiento ¿o no?”. No completamente. En mi experiencia, los niños con TEA tienden a
interactuar mejor y más fácilmente con adultos, porque los adultos comúnmente se los
hacen más fácil. Los adultos más de la conversación “trabajan”.
Para usar una analogía de base ball, solo porque Tommy puede tirar suave con su papá,
lanza en casa, no significa que ha dominado la habilidad lo suficientemente bien como
para lanzar pelotas con sus compañeros en el campo de juego. Si Tommy tira 30 veces
seguidas en el campo de juego con compañeros,¿ deberías llamarlo un déficit de
rendimiento?¡No!. Aún aunque Tommy pueda dar porrazos al lanzar con su Papá, el aún
necesita estar pensando las habilidades necesarias para lanzar pelotas con
compañeros. Es un déficit de adquisición de la habilidad, y las estrategias de
intervención debe ser seleccionada por consiguiente.
89
Algunas veces las interacciones de adultos con niños con TEA son similares al juego de
bolas con un niño, lanzando engañosamente. Aunque sea positivo y disfrutable, ellos no
necesariamente preparan al niño para más dificultades de interacciones con
compañeros. Los niños con TEA también tienden a tener dificultades más grandes en la
interacción con compañeros en lugares desestructurados (patio de juego, cafetería,
etc.) comparado con lugares estructurados (el salón de clases, grupo de juegos
estructurado, etc,.). por esta razón, requiero que el niño sea capaz de exhibir
exitosamente la habilidad social en particular en ambos ambientes (estructurado y no
estructurado) antes de estimar la habilidad como “dominada”.
RENDIMIENTO INDEPENDIENTE
La segunda clave de distinción entre una adquisición de la habilidad y un déficit de

rendimiento es si el niño puede consistentemente actuar la habilidad o conducta
independientemente; esto es, sin la necesidad de un continuo apoyo del adulto o
asistencia. Cuando identificas déficit de habilidades específicas, haz las siguientes
preguntas. “¿el niño realiza la habilidad?” y “¿el niño realiza la habilidad con
asistencia?”. Por ejemplo, el niño puede responder a iniciaciones con compañeros, pero
solo si es apoyado por un adulto para responder. Las habilidades que pueden solamente
ser realizadas con apoyos o asistencia son consideradas para ser un nivel novato del
rendimiento y , entonces, están clasificadas como un déficit de adquisición de la
habilidad. Algunos niños ocasionalmente muestran una habilidad o conducta
independientemente, pero aun comúnmente requiere de apoyo para realizarla. Esta
inconsistencia es típica de un nivel intermedio, y es aun clasificada como un déficit de
adquisición de la habilidad.
FLUIDEZ
La fluidez de la tarea es otro factor de distinción entre los déficits de adquisición de la

habilidad y los déficits de rendimiento. Cuando los individuos con déficit de rendimiento
realizan una tarea (por ejemplo, cuando un reforzamiento es proporcionado, o la
ansiedad es eliminada), son capaces de realizarla con fluidez, con poco esfuerzo. En
contraste, aquellos con déficit de adquisición de la habilidad (quienes están en una
Etapa Intermedia de aprendizaje) pueden realizar una tarea exitosamente, pero lo
hacen muy lentamente y con gran esfuerzo. Parecen “cerrados en ” para la tarea a tal
grado que la tarea requiere una gran concentración, o esfuerzo cognitivo, por parte de
ellos para realizarla. Pueden también ser incapaces de realizar múltiples tareas o
habilidades a la vez , tales como botando la pelota de basquet ball al mismo tiempo
que le pide a otro niño jugar con el; o completando una materia de matemáticas
mientras le pide a otro niño si puede jugar con él en el receso. Esto es la mas difícil
manera para distinguir una adquisición de la habilidad de un déficit de rendimiento, así
que se precavido acerca de cómo interpretas esta información.
REFORZAMIENTO
Otra estrategia de distinción entre el déficit de adquisición de la habilidad y rendimiento

es proporcionar cantidades copiosas de reforzamientos para el niño para la realización
de la habilidad o la conducta. Esto es muy simple, una estrategia efectiva para
determinar si los déficits de habilidades de los niños son un resultado de falta de
motivación. Por ejemplo, antes de comenzar con un grupo de juego estructurado,
decirle al niño que si el “juega ” con compañeros (siempre usar la terminología que es
90
apropiada para el nivel de desarrollo del niño), le será permitido seleccionar un juguete
preferido u objeto sensorial de un surtido de juguetes preseleccionado.
Si el niño interactúa apropiadamente con compañeros durante este tiempo, puedes

estar seguro de que tienes las habilidades necesarias para interactuar con compañeros y
que, por lo tanto, estás topándote con un déficit de rendimiento. Si el niño aun está
teniendo dificultades en la interacción con compañeros, aún después de ser
“sobornado” con un juguete favorito, puedes estar seguro de que estás topándote con
un déficit de adquisición de la habilidad.
MODIFICACIONES EN EL AMBIENTE
La estrategia final de la distinción entre los déficits de adquisición de la habilidad y

déficits de rendimiento es modificar el ambiente social y físico. Esto es más fácilmente
consumado en lugares de juego estructurados, pero puede también ser realizado en
ambientes naturales. La meta es quitar esos estímulos sensoriales que pueden estar
conduciendo a la disminución del rendimiento social, tal como un desorden visual o
ruido excesivo. Modificando el ambiente puede también incluir el uso de pocos
compañeros de juego y permitiendo mayor tiempo al niño para iniciar y responder a las
interacciones.
Los niños quienes muestran exitosamente habilidades sociales cuando el ambiente es

modificado necesitarán una intervención que se enfoque a las necesidades sensoriales,
manejo de estrés, y modificaciones del ambiente.
La programación social exitosa depende de nuestra habilidad

para distinguir entre un déficit de adquisición de la habilidad y el déficit
del rendimiento. Un déficit de adquisición de la habilidad se refiere a la
ausencia de una habilidad en particular o conducta. Un déficit del
rendimiento se refiere a la habilidad o conducta que está presente,
pero no realizada.
 Los déficits de adquisición / rendimiento de la habilidad es una

guía dicotómica de selección de estrategias de intervención.
Algunas estrategias están diseñadas para promover adquisición
de la habilidad, mientras otras están diseñadas para reafirmar el
rendimiento. La llave para la programación de una habilidad
social exitosa es aparear el tipo de estrategias de intervención
con el tipo de déficit de habilidad.
 La adquisición de habilidades sociales procede con un continum
de novato a Intermedio, a Avanzado.
 El rendimiento social puede ser negativamente impactado por
varios factores, aun después de que el niño ha alcanzado un
nivel de dominio con una habilidad dada. Estos factores incluyen
la motivación, sensibilidad sensorial, ansiedad, atención e
impulsividad, memoria, auto eficacia, y diferencia de
movimientos.
91
Capitulo 7
Seleccionando las estrategias de intervención

Este es el punto donde comparto varios problemas nuevos, no hay una única estrategia
de intervención que enseñara al niño con TEA para ser socialmente exitoso, pero no te
preocupes, varias estrategias pueden ser usadas en combinación para enseñar al niño a
ser socialmente exitoso. Las estrategias de habilidades sociales que implemento
primeramente vienen de una perspectiva teórica conductual, cognitiva, cognitiva-
conductual, y de aprendizaje social.
En el campo de los desordenes de espectro autista, los profesionales algunas veces

gastan mucho tiempo argumentando acerca de que modelo tomar y cual no tomar
Lo que frecuentemente confunde y frustra a los padres con respecto a las opciones de
servicio disponibles. En la instrucción de habilidades sociales una multitud de estrategias
de intervención efectivas pueden ser usadas para lograr el éxito social y fortalecerlo de
niños con TEA. El truco es seleccionar estrategias que son las más efectivas para las
necesidades de cada niño. Las intervenciones que trabaja un niño pueden no ser bien
trabajadas con otro niño gasto una gran cantidad de tiempo revisando las estrategias
de habilidades sociales y programas que hay en el mercado, investigando las estrategias
para añadir a mis herramientas de intervención. En realidad, es una libreta de
estrategias e ideas la que guardo. Recomiendo que tu hagas lo mismo.
Comparando estrategias de intervención con el tipo de déficit de habilidad.
Estrategias para promover la Estrategias para incrementar el

adquisición de habilidad. escenario social.
- Pensamientos, sentimientos y - reforzamiento y

actividades interesantes. estrategias de
contingencia.
- estrategias de - Habilidades de juego.
intervención reciproca. - Codificaciones en el
- Historias sociales. ambiente.
- Roll playing. O ensayos - Instrucciones dadas por
conductuales. compañeros.
- Modelamiento a través - Incrementar
de video. oportunidades sociales,
- Resolviendo problemas práctica en la vida
sociales y reglas diaria.
sociales. - Deshabilitar la
- Monitoreo a si mismo. conciencia/estrategias
- Técnicas de relajación de apoyo por
y regulación compañeros.
emocional. - Conducta social optima.
92
- Promoviendo - Monitoreándose a si
estrategias*. mismo*.
- Intervención y - Técnicas de
planeacion de relajación/regulación
conversación. emocional*.
- Promoviendo
estrategias*.
- Modelamiento por
video*.
- Historias sociales*.
*estas estrategias pueden ser usadas para promover la adquisición de la habilidad y

para incrementar los contextos. Están cubiertas en el capitulo 8, estrategias para
promover la adquisición de la habilidad.
El programa de habilidades sociales presentada en este libro esta pensado para ser
flexible y maleable. La meta es proporcionar una estructura conceptual que te ayuda a
seleccionar y rechazar estrategias con el propósito y lo mas importante con una lógica
racional.
Por ejemplo, la estrategia utilizada para la habilidad deficiente esta identificada en la

valoración social? ¿ la estrategia incrementara el contexto? ¿la estrategia promoverá la
adquisición de la habilidad? Hay investigación que soporte su uso? Si no ¿cual es tu plan
para evaluar la efectividad con tu niño? ¿Es apropiada para el nivel de desarrollo de tu
niño? ¿La estrategia es consistente con lo que sabes acerca de los contextos sociales?
esto es, si promete enseñar habilidades de interacción social, (iniciación y reciprocidad)
exclusivamente a través del uso de hojas de trabajo, o involucra movimiento o practica
conductual.
Sin embargo, no limites las estrategias de habilidades sociales, a solo lo que lees acerca
de ellas en libros y en artículos de investigación. El contexto social es dinámico,
cambiante en cualquier momento, de hecho muchas estrategias de habilidades sociales
pre-hechas son rígidas y estáticas. Espero que después de leer este libro tendrás la base
del conocimiento y la confianza para tomar ventaja de los “momentos de enseñanza”
como ellas se incrementan en el ambiente natural. Puedes encontrar desarrollo en ti
mismo de nuestra efectividad en las estrategias de habilidades sociales.
Preguntas para responder cuando seleccionas estrategias de

intervención.
-¿cuales son las habilidades sociales especificas que serán el objetivo?

-¿la estrategia utilizada es para el tipo de déficit de la habilidad? (para
cada habilidad)
-¿cual es el nivel de desarrollo del niño? (lenguaje y funcionamiento
cognitivo).
-la estrategia es apoyada en la investigación?
-¿si la estrategia no es apoyada por la investigación, cual es la lógica o
la razón por la que la estas usando?
-¿a Qué componentes de habilidades de interacción social (por
93
ejemplo pensando, sintiendo, haciendo) esta dirigida a la estrategia?
Debido a las limitaciones del espacio, e incluido solo estrategias que he encontrado que
son las mas efectivas para niños con TEA en mi propia practica e investigación, sin
embargo esta sección no será cubierta para cada estrategia de habilidad social
disponible, es suficientemente comprensible para satisfacer los anhelos pragmáticos de
la mayoría de los lectores practicantes. Mi preferencia es usar estrategias d intervención
que son apoyadas por investigación empírica. Sin embargo como cualquier buen
maestro (el cual espero a ser algún día) he desarrollado muchas estrategias sin
desviarme para conocer las necesidades de mis clientes. Asi que, algunas de las
estrategias no son aun validadas por la investigación de campo. En cada caso,
proporcionare una razón lógica por la cual uso esas estrategias, y en particular, por lo
cual creo que son exitosas con niños TEA.
Las estrategias presentadas en los siguientes dos capítulos son diseñadas para dirigirse a
cada déficit en la adquisición de la habilidad (Cáp. 8) o déficit en los escenarios (Cáp. 9)
sin embargo, algunas de las estrategias (por ejemplo, video de modelo de si mismo,
historias sociales, y promoción) trabajan igual de bien en dirección a ambos, déficit de
escenario y de adquisición de habilidad.
Aun asi, las estrategias que pueden ser usadas para promover la adquisición de la
habilidad e incrementar el escenario social están enlistadas en ambas columnas en la
tabla de la Pág. 120. en suma, algunas de las estrategias pueden ser usadas
simultáneamente con otras estrategias de intervención, o están ligadas para otras
estrategias de intervención. Por ejemplo, frecuentemente uso estrategias de promoción
como que el niño este participando en un procedimiento de rollplaying, o es bastante
común que use una técnica social de resolver el problema mientras el niño esta viéndose
a si mismo en un video (video de modelo de si mismo) . En cada caso , la sugerencias de
la combinación de estrategias son proporcionadas.
Más espacio e dado para las estrategias que promueven la adquisición de habilidades.
Esto es primordial por que la estrategia de incrementacion de contextos, tal como los
contratos conductuales, economía de fichas, y modificaciones del ambiente, han sido
cubiertos extensivamente esotros textos; especialmente aquellos que se dirigen a la
administración conductual ( ver albero y troutman, 2006). Las estrategias de adquisición
de la habilidad, por otro lado, han sido largamente ignoradas en la literatura. Sin
embargo, describiré las estrategias de incrementacion de los contextos que aumentaran
el valor de tu programa de habilidades sociales.
Acomodación social VS Asimilación Social
Antes de seleccionar las estrategias de intervención, es importante considerar los

conceptos de acomodación social y asimilación social. Acomodación como se relata
para las habilidades de instrucción social, se refiere al acto de la modificación del
ambiente físico o social para promover interacciones sociales positivas. Ejemplos incluyen
el entrenamiento de compañeros tutores para interactuar con el niño a través de el día
escolar, conduciendo la entrenamiento de la conciencia autista o al entrenamiento de
la sensibilidad por los compañeros de clase y llevando al niño por varias actividades
grupales, tales como las pequeñas ligas o los Boy Scouts, y así sucesivamente. Mientras
94
que la acomodación dirige el cambio del ambiente, la asimilación se enfoca en el
cambio del niño. Específicamente, se refiere a la instrucción que facilita el desarrollo de
la habilidad que permite que el niño sea más exitoso en las interacciones sociales. Por su
naturaleza, las acomodaciones sociales realza el rendimiento social, y la asimilación
social se involucra en la promoción de la adquisición de la habilidad.
La llave para un programa de entrenamiento exitoso de habilidades sociales es

dirigir ambas, la acomodación y la asimilación. Por ejemplo, un familia que trabajé con
un trabajo maravilloso de estructuración de grupos de juego para su niño y lo mantuvo
activo en las actividades sociales. Sin embargo, estaban cada vez más frustrados porque
su hijo no estaba haciendo amigos y continuó la experiencia negativa en las
interacciones con pares. El problema era que estaban poniendo el carro antes del
caballo. Ellos proporcionaron a su niño con una basta oportunidad para interactuar con
otros, pero no le proporcionaron las habilidades necesarias paras ser exitoso en esas
interacciones.
Similarmente, proporcionando la instrucción de la habilidad (asimilación) sin la

modificación del ambiente para ser más aceptado por el niño con TEA también coloca
al niño en el fracaso. Esto sucede en el momento en que la ansiedad del niño con TEA
recién aprendida la habilidad intenta hacer algo con un grupo de compañeros que no
lo han aceptado. La llave es enseñar las habilidades y modificar el ambiente.
ENCONTRANDO EL BALANCE
El balance entre la acomodación y la asimilación esta determinada por los niveles del
desarrollo de la habilidad de los niños. Por ejemplo, niños con un pobre desarrollo de la
habilidad (por ejemplo, con severas dificultades cognitivas y lenguaje limitado) requiere
de acomodaciones sociales de alto nivel para promover una exitosa relación social. Esto
es, en lugar de gastar horas tratando de enseñar a un niño sin lenguaje como iniciar y
mantener las conversaciones, podrías enseñarle como usar su sistema de comunicación
alternativa para juntarse en actividades con compañeros. En este caso, la acomodación
de alto nivel está requerida para asegurarse que los compañeros están consientes del
sistema alternativo y hagan un esfuerzo por incluir al niño en actividades sociales (vía
entrenamiento con pares y entrenamiento de la conciencia de discapacidad).
Por favor, nota que no sugiero que los niños con mayores dificultades no necesitan la
programación de habilidades sociales o no quieran relaciones sociales significativas.
Absolutamente las necesitan! Sin embargo, el enfoque de la intervención ha sido
modificada (por ejemplo, con mayores acomodaciones sociales) para promover su éxito
social. Ten esos conceptos en mente cuando implementes las estrategias de
intervención.
95
CAPÍTULO 8
Estrategias que promueven la adquisición de la habilidad
Modelo en 5 pasos
1.-Evaluar el funcionamiento social

2.- distinguir entre la adquisición de la habilidad y las deficiencias del contexto
3.- seleccionar las estrategias de intervención
 Estrategias que promueven la adquisición de la habilidad
 Estrategias que realzan el rendimiento
4.-implementación de la intervención
5.-evaluar y monitorear el progreso
Como se declaró en Tenet #2 y se reiteró a través de si nosotros queremos que los niños
sean socialmente exitosos, debemos enseñarles las habilidades para ser exitosos,. Por
ejemplo, si nosotros queremos que un niño se una en interacciones con compañeros,
debemos enseñarle como unirse con ellos. Y si nosotros queremos que el niño mantenga
una conversación recíproca, debemos enseñarle como mantener la conversación
recíproca. Suena simple o no?
Desafortunadamente, frecuentemente aplicamos una lógica defectuosa para nuestra

programación de habilidades sociales. Esto es, los niños son reforzados para
interacciones sociales exitosas, pero no enseñamos las habilidades para interactuar
socialmente. Este simplemente coloca al niño en el fracaso. Tengo profesionales que
insisten en que ellos estaban enseñando habilidades sociales cuando en realidad
estaban realzando el contexto de habilidades existente por medio de un contrato
conductual u otro sistema de reforzamiento. Desafortunadamente, estaban intentando
realzar un rendimiento de una habilidad que no existe.
El uso del déficit de la adquisición de la habilidad y el déficit del rendimiento típicamente

ayudan a ver a esos profesionales los errores de sus caminos – hechos por mi!
Este capítulo presenta una amplia colección de estrategias diseñadas para promover la
adquisición de la habilidad en niños y adolescentes con TEA. En la mayoría de los casos,
proporciono una estructura básica o guía para usar la estrategia. La guía representa
como yo “típicamente” uso la estrategia, pero como sabes, no todos los niños con TEA,
están creados igual.
Por lo tanto, te invito a que modifiques las estrategias dependiendo de las necesidades
individuales de tu niño o paciente.
 Pensamientos, sentimientos y actividades de interés

 Estrategias de interacción recíproca
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 Historias sociales
 Rol playing / ensayos conductuales
 Modelamiento por video
 Resolviendo problemas sociales y reglas sociales
 Monitoreo de si mismo
 Técnicas de relajación / regulación emocional}
 Estrategias de provocación
 Interacción / planeación de la conversación.
PENSAMIENTOS, SENTIMIENTOS E INTERESES
Habilidades sociales a enseñar: lectura de claves no verbales, tomar la perspectiva del

otro, inferir los intereses de los otros, iniciando interacciones
Esta categoría incluye un amplio grupo de estrategias de intervención para dirigir el

reconocimiento y entendimiento de las emociones, pensamientos e intereses de otros.
Las estrategias específicas incluyen:
 El uso de dibujos y videos para leer emociones

 Actividad de burbuja de pensamiento
 Declaración si- entonces
 Inventario de intereses
 Hojas de trabajo de lectura de la mente
 Programas de computación de lectura de la mente
Cuando comienzo trabajando con un niño, tipicamente dedico la primera sesión para
asegurarme de si el o ella tiene la habilidad de reconocer y entender los sentimientos y
pensamientos en sí mismo y otros, ya que esto es esencial para las interacciones sociales
exitosas. Por ejemplo, nosotros continuamente modificamos nuestra conducta basada
en las reacciones no verbales que recibimos de los otros, quedándonos mirando
concentradamente, o mostrando otros signos de interés. Por otro lado, si la otra persona
repetidamente se queda mirando a ella, suspira o parece por el contrario,
desinteresada, podemos cortar la historia.
La habilidad para reconocer y entender los sentimientos y pensamientos de los otros es

una área de debilidad de muchos individuos con TEA. Las buenas nuevas es que los niños
con TEA pueden ser enseñados para leer emociones y tomas la perspectiva del otro
(Charlop- Christy & Daneshvar, 2003; Ozonoff & Miller, 1995; Stafford, 2000)
La lectura efectiva de conductas no verbales es esencial para la lectura de emociones y

ser capaz de tomar la perspectiva del otro. Como mencioné, los individuos con TEA
frecuentemente tienen dificultad en el reconocimiento y entendimiento de estas claves
no verbales. Consecuentemente, son menos capaces para modificar su conducta y
conocer las necesidades emocionales y cognitivas de los otros. Las claves no verbales
revelan no solamente lo que la otra persona está sintiendo, sino también lo que ella está
pensando-
Algunos niños con TEA no tienen problemas en la identificación y reconocimiento de

claves no verbales – si ellos actualmente buscados por ellos. El problema es que ambos
olvidan buscar las claves no verbales o fallan para entender la importancia de mirarlos
(porque ellos no han sido enseñados para hacerlo). Esos niños requerirán de instrucciones
97
adicionales para que busquen las claves no verbales (ver resolviendo problemas sociales
y reglas sociales en la página 153)
Muchos programas e investigaciones han sido diseñados específicamente para enseñar

a los niños con TEA como reconocer las claves no verbales y como tomar la perspectiva
del otro. Presentaré algunos de esos programas en la siguiente sección. También
presentaré estrategias que no son comercialmente disponibles y , por lo tanto, no
requerirán de compras adicionales de tu parte para implementarse.
Aunque el nivel de entrada y progresión de las habilidades variarán de un niño a otro,

pensando, sintiendo y actividades de interés tipicamente progresan de una manera
sistemática. Recomiendo el siguiente orden.
PASOS PARA SEGUIR EN LA ENSEÑANZA DE PENSAMIENTO, SENTIMIENTOS E INTERESES
1.- Identificación de sentimientos basados en expresiones faciales

2.- identificación de sentimientos basados en lenguaje corporal / gestos
3.- Identificación de sentimientos basados en claves contextuales (por
ejemplo, “¿Qué piensas que el niño está sintiendo?”
4.-entender porque una persona esta sintiendo una emoción en
particular (por ejemplo, “¿por qué el niño se está sintiendo triste?”
5.- identificación de los intereses de otros
6.- identificación de los pensamientos de otros
7.-Inferir los pensamientos e intereses de los otros basados en claves
contextuales disponibles (por ejemplo; “¿qué podría estar pensando? “
o “¿Qué podría gustarle hacer?”)
USO DE DIBUJOS Y VIDEOS PARA LA LECTURA DE EMOCIONES
La más básica actividad de pensando y sintiendo involucra mostrar a los niños dibujos de
personas exhibiendo varias emociones. Los dibujos pueden ir desde mostrar emociones
básicas tales como feliz, triste, enojados, o asustados, a las más complicadas emociones
tales como avergonzado, apenado, nervioso o incrédulo. Comienza por pedirle al niño
que señale una emoción (por ejemplo, “señala feliz”), entonces pídele al niño que
identifique el carácter del sentimiento (por ejemplo” ¿Cómo se está sintiendo?”).
Muchos de los niños que trabajo parecen adquirir la habilidad para identificar la
emoción bastante fácil. Cuando lo hacen, es tiempo para moverse a estrategias
instruccionales más avanzadas, tales como enseñarles a entender el significado o el “por
que” de las emociones. Esto requiere que el niño haga inferencias basadas en el
contexto y las claves proporcionadas en el dibujo. Esto es, basado en la información del
dibujo, pregunta “¿por qué el niño está triste?” los dibujos podrían describir personajes
participando en diferentes situaciones y mostrando varias expresiones faciales u otras
expresiones no verbales de la emoción.
Podrías cortar dibujos de revistas, o bajar e imprimirlas de internet. Podrías incluso usar
ilustraciones de los libros de niños, los cuales son típicamente ricos en contendido
emocional y claves contextuales.
98
Una vez que se ha conseguido aprender sobre los dibujos, continuar con secuencias de
videos de situaciones sociales. Puedes usar el mismo procedimiento de los dibujos,
solamente que esta vez el niño está haciendo inferencias basadas en claves sociales
dinámicas. Simplemente pídele al niño identificar lo que los personajes en el video están
sintiendo y porque se están sintiendo de esa manera. Si la escena se mueve demasiado
rápido para el niño, presiona pausa, y hazle una pregunta de ese fragmento. (Asegúrate
de que el video tenga un dibujo claro cuando le pongas pausa)
El tono de voz es una fuente de contenido emocional que es frecuentemente pasada

por alto, y el audio o videos, pueden ser usados para reconocer emociones en las voces
de las personas. El uso de dibujos y videos para inferir emociones pueden también ser
usadas en conjunción con resolviendo problemas sociales (ver resolviendo problemas
sociales y reglas sociales página 153)
Nota:
Desde que el mundo es en tercera dimensión, diferente a los dibujos y videos, es
imperativo proporcionar instrucción de cómo leer las claves no verbales en contextos
naturales. Durante el curso del día tantas oportunidades como se les presenten, los
padres y maestros deberían rutinariamente pedirle al niño con TEA identificar como los
otros niños se están sintiendo. Comenzar con muestras obvias de emoción (por ejemplo,
un niño de 2 años teniendo una rabieta), entonces ir a muestras más sutiles de emoción
(por ejemplo, un niño más grande enfurruñado o enojado)
Actividad de Burbuja de pensamiento
Una actividad de burbuja de pensamiento es una estrategia efectiva para la enseñanza

de niños con TEA para inferir pensamientos, o tomar la perspectiva de otra persona
(Wellman et al., 2000). En esta actividad, los niños con TEA se están preguntando, para
llenar en la “burbuja de pensamiento” (la cual representa lo que la persona está
pensando) de la otra persona. Las burbujas de pensamiento pueden ser usadas con
dibujos de caricaturas o dibujos de personas. La idea es enseñar al niño que puede
frecuentemente determinar lo que los otros están pensando poniendo atención a lo que
están diciendo, u observando lo que están haciendo. Por ejemplo, si Michael está
hablando acerca del baseball, él está probablemente pensando acerca del baseball.
Extraer de lecturas (similar a uno solo descrito) para el niño y pedirle que llene en la
burbuja de pensamiento del personaje. Por ejemplo, para el ejemplo del baseball, el
niño podría escribir la palabra “baseball” en la burbuja de pensamiento para describir lo
que Michael estaba pensando.
Es
Noche de
brujas!
99
DECLARACIONES DE SI- ENTONCES
La habilidad para leer claves no verbales (y verbales) es también esencial para

identificar los intereses de los otros. Recomiendo usar declaraciones de si-entonces para
enseñar al niño a inferir los intereses del otro. Las declaraciones de Si- Entonces son
efectivas para los niños con TEA primariamente porque presentan información en un
modelo lógico y lineal. Por ejemplo, si Michael está pensando acerca del baseball y
usando una camisa nueva de baseball de los Yankees de New York, entonces
probablemente le gusta el baseball. En suma, si el niño puede reconocer el sentimiento
en un tono de voz de las otras personas, el puede ser capaz de inferir que si la voz de
Michael suena emocionada cuando habla acerca de dinosaurios, entonces
probablemente le gustan los dinosaurios.
Nota:
Uso dibujos, videos, y ejemplos de la vida real (otros niños de la clase) como un enfoque
primario de actividades de interés. El reconocimiento de los intereses de los otros es
extremadamente importante para la iniciación de interacciones, y en última instancia el
desarrollo de amistades. Esto es, una vez que el niño sabe que a Michael le gusta el
baseball, el podría iniciar la interacción con algo tan simple como preguntarle: “¿Te
gustan los Yankees?”
Inventario de Intereses
Un inventario de intereses es otra manera de ayudar a los niños a usar los interese de
otros para iniciar las interacciones. Un inventario de intereses requiere que el niño tenga
idea de los posibles intereses de los compañeros. El niño comienza por seleccionar a
compañeros que le gustaría que fueran sus amigos. Ella esta entonces pidiendo una lista
de todas las cosas que ella piensa que la compañera seleccionada podría gustarle. Las
declaraciones Si-Entonces son usadas para facilitar la generación de los intereses. Estos
intereses son entonces usados como un tema potencial de conversación. Esto es, el niño
con TEA puede usar esos temas para iniciar conversaciones con el compañero
seleccionado. El inventario de intereses puede ser usado en conjunción con el mapa de
conversación discutido en la página 179
Ejemplo de inventario de interés
Nombre del niño: Danny

Intereses (juegos o juguetes que le gusta jugar, o cosas que le gusta
hacer)
1.-dinosaurios
2.-power rangers
3.-Basketball
4.-trenes
HOJAS DE TRABAJO DE LECTURA DE LA MENTE
Howlin, Baron-Cohen, y el libro de Hadwin Enseñando a niños con Autismo a leer la

mente (1998) ofrece información útil y recursos para añadir a tu “cofre de herramientas”
100
de intervención. Las hojas de trabajo y actividades en este libro requieren que el niño
para inferir emociones, tome la perspectiva del otro, e infiera los intereses de los otros. Los
encuentro más apropiados para los niños de edad primaria.
Una hoja de trabajo es mi favorita porque parece crear una experiencia de “aha” con
muchos de mis niños. La hoja de trabajo describe a un niño sin cara sosteniendo un
cono de helado. Al pie de la foto se lee: “El papá de Alan le compró un helado de
chocolate”. Se le pregunta entonces al niño: “¿Cómo se sentirá Alan cuando su papá le
compre un helado?”
Maestro: Describe el dibujo al niño y pídele al niño que te diga como se

siente el niño de la historia, o que señale una de las caras de emoción
que se encuentran debajo.
El papá de Paty le compró un cono de helado de Chocolate
Pregunta de emoción: Como se sentirá Paty cuando su papá le compre

un cono de helado. Se sentirá feliz/triste/enojada/con miedo
Pregunta de Justificación: Porque se sentirá Feliz/triste/enojada/con
miedo
De enseñando niños con autismo a leer la mente. Un guía práctica por

Howlin, S. Baron- Cohen, & J. Hadwin, p. 46 Copyright 1998. New York:
John Wiley & Sons. Reimpreso con permiso
101
La mayoría de los niños con TEA quienes no les gusta el helado de chocolate se sentirán
abrumados y responderán con “tristes” o “enojado”. Esto es donde se tiene que ayudar.
Mi respuesta para el niño es, “pero a Paty (acentuando el nombre de Paty y señalando a
la foto), le gusta el helado de chocolate, como se sentirá Paty cuando le den un Helado
de Chocolate?” Esto es cuando la experiencia aha sucede- mira la cara del niño y es
inconfundible. La respuesta típica es: “oh, Paty se sentirá Feliz”
Esta es una actividad que ha requerido que el niño:
 Infiera emoción
 Tome la perspectiva del otro
 Infiera los intereses del otro
 Integre esas tres habilidades- la más importante de todas
PROGRAMAS DE COMPUTADORA DE LECTURA DE MENTE
Varios programas de computadora dirigen ambas emociones y habilidades de toma de

perspectiva. Mi favorito es Lectura de Mente: una guía interactiva para las emociones
desarrollada por Simon Baron-Cohen (2004). El programa contiene tres áreas para
enseñar a los niños como reconocer los pensamientos y emociones de los
otros”Biblioteca de emociones”, “centro de aprendizaje” y “zona de juego”.
La Biblioteca de emociones contiene una extensa colección de video clips describiendo

actores (adultos y niños) mostrando una variedad de emociones organizadas dentro de
una útil colección de “grupos de emoción”.
El centro de Aprendizaje está dividido en tres secciones. Una sección enseña al niño
acerca de varios grupos de emoción para proporcionar un ejemplo de dibujo y video.
Esta sección también proporciona una viñeta de video describiendo un actor mostrando
la emoción en un contexto social. Las otras dos secciones en el centro de aprendizaje
proporciona lecciones que pueden ser arregladas para aparear las necesidades
individuales de los niños y el nivel de habilidad. Dependiendo del progreso del niño, se
presenta lecciones con mayores estímulos-
La zona de juego es la tercera parte del programa, proporciona una colección de 5

juegos de relatos de emoción, que mantienen el interés de la mayoría de los niños con
los que trabajo. La cumbre es un juego llamado “cara famosa” , la cual permite al niño
“controlar las emociones” del famoso actor niño/adolescente Daniel Radcliff (Harry
Potter). Mas información sobre este programa puede ser encontrada en la página web :
http://.jkp.com/mindreading/.
Nota de precaución (esta amplia todas las actividades sociales cognitivas
He Pensado, he visto la habilidad para leer las claves no verbales y tomar la perspectiva
del otro como un componente necesario para la construcción de relaciones
interpersonales, no es suficiente en y para sí mismo. Esto es, simplemente siendo capaz
para leer las claves no verbales y tomar la perspectiva del otro no asegura que el niño
establecerá y mantendrá relaciones sociales exitosas. Sin embargo, hay muchos niños (y
adultos) sin TEA quienes tienen esas habilidades, pero la experiencia significativa con
compañeros fracasa y es rechazado.
102
Es por esto que lo que hagas con esta información es importante. Es porque esto es
imperativo para que nosotros veamos las habilidades de interacción social con los tres
componentes integrados: pensando, sintiendo y haciendo. La toma de perspectiva
involucra solamente un componente. Si queremos que el niño sea exitoso socialmente,
debemos dirigirnos a esas otras áreas de funcionamiento social. En otras palabras, ahora
que el niño conoce la toma de perspectiva del otro, es tiempo para enseñarle como se
usa, y como interpretarlo socialmente!
ACTIVIDADES DE INTERACCIÓN RECÍPROCA
Habilidades sociales a enseñar: Habilidades conversacionales, reciprocidad, habilidad

de lectura no verbal, velocidad de procesamiento, resolviendo problemas sociales.
Una prominente dificultad social para los niños con TEA es la falta de interacciones
recíprocas. Estos niños frecuentemente se enganchan en interacciones monólogas que
les falta el dar y recibir. Por ejemplo, en las conversaciones, ellos hacen preguntas a otros
pero rara vez hablan acerca de los intereses de los otros. O hacen preguntas repetitivas,
tipicamente acerca de temas que a ellos les interesan. Sin embargo, la reciprocidad es
la llave para el mantenimiento de interacciones sociales exitosas. Requiere una
conciencia de sí mismo y del otro, y la flexibilidad suficiente para “ponerse en los zapatos
del otro” para adaptarse al flujo de la interacción.
Las estrategias cubiertas en esta sección incluyen:
 Juego de conversación
 Reportero de periódico
 Técnicas de improvisación.
JUEGO DE CONVERSACIÓN
En esta actividad, los niños con TEA son instruidos para hacer al terapista (en sesiones
individuales) o a otro niño (en sesiones grupales) una pregunta y entonces esperar la
respuesta. Después de responder la pregunta, la otra persona entonces hace una
pregunta al niño con TEA. Esta interacción de un lado para otro se realiza por un periodo
de tiempo específico (típicamente 2-3 minutos). La actividad puede incluir a dos o más
personas.
Esta actividad recíproca tiene a ser difícil para la mayoría de adolescentes con lenguaje
verbal fluido, así como ellos frecuentemente hacen una pregunta de regreso o
proporcionan una respuesta muy larga. Cuando el niño falla en dar la respuesta, o falla
haciendo una pregunta de regreso, proporciona un apoyo gestual para indicarle que es
su turno. Por ejemplo, tipicamente señalo al niño y entonces me señalo a mi misma en un
movimiento. El apoyo puede ser apareado con un apoyo verbal inicial, y entonces
desvanecerlo a solamente un apoyo gestual (ver estrategias de apoyo en la página 174
para información adicional)
Si lo estás haciendo correctamente, la naturaleza de ida y vuelta, de esta actividad

aparecerá sistemática y mecánicamente. Esto está bien!. Recuerda, la meta es facilitar
la ida y vuelta de la conversación, no necesariamente una conversación “natural”- que
103
vendrá después. Inicialmente, hacer preguntas tan concretas y simples como sea posible
(por ejemplo, ¿qué comiste en el desayuno?¿cuál es tu película favorita?). Encontrarás
que muchos niños harán las mismas preguntas que tu les hiciste a ellos (ejemplo ¿tienes
perro?”si””¿tienes perro?”, o , algunos niños registrarán el cuarto buscando cosas para
preguntarte acerca de ellas (por ejemplo “¿qué tipo de computadora tienes?”. Otra
vez, esto esta bien, tanto como el intercambio de ida y vuelta ocurra.
El juego de conversación permite otras tareas de conversación más naturales. Por

ejemplo, una vez que los niños comienzan a dominar la actividad de ida y vuelta de
manera natural, pongo requisitos sobre los tipos de preguntas que ellos pueden hacer.
Por ejemplo, nosotros (miembros del grupo) seleccionamos el tema que van a meter, o
está solamente permitido hacer preguntas acerca de otra persona (esto varia
dependiendo del tipo de niño), las conversaciones comienzan a construirse
naturalmente. Permite que esto suceda, pero solamente hacia el final de la actividad
(por ejemplo, los últimos 30 segundos o 1 minuto). Durante este tiempo permite preguntas
más difíciles y respuestas más elaboradas son permitidas tanto como se mantenga la
naturaleza recíproca- los monólogos no están permitidos!
REPORTERO DE PERIÓDICO
Para facilitar las interacciones recíprocas, también uso una actividad llamada el
Reportero de Periódico. Aquí el niño es requerido para jugar el rol de un reportero de
periódico y hace preguntas a los otros. La forma consiste en preguntas bastante simples
acerca de la otra persona, tal como:
 ¿cómo te llamas?
 ¿cuántos años tienes?
 ¿cuál es tu comida favorita?
 ¿cuál es tu color favorito?
 ¿Cuál es tu programa favorito de televisión?
 ¿Qué te gusta hacer para divertirte?

la meta del reportero de periódico es simplemente dar al niño el hábito de hacer

preguntas, así como incrementar la conversación de ida y vuelta. La actividad es
particularmente útil para niños quienes rara vez hacen preguntas acerca de otros. Más
adelante en las sesiones, el niño deberá engancharse en información adicional,
sondeando con preguntas que den mayor información de la otra persona (en el espíritu
de un gran investigador de periodismo). El nivel de sofisticación y complejidad de esta
actividad depende enteramente del nivel de desarrollo del niño involucrado. Esto
frecuentemente se convierte en la actividad favorita, tanto que los niños hacen formas
extras para hacer en casa.
Ambas actividades, el juego de conversación y el reportero de periódico pueden ser

usadas con videos de modelamiento de sí mismo. Regularmente grabo videos de las
actividades, edito los errores conversacionales o “bloopers” y muestro a los niños
ejemplos positivos y exitosos de su conducta. (La estrategia de grabado de la conducta
positiva se discutirán más extensivamente en la página 185).
104
Siempre me han sorprendido las habilidades de interacción social de la improvisación de
los actores. Con nada más que el título o un tema que se le dé, estos actores pueden
crear una canción o un juego entero, demostrando esto último en flexibilidad cognitiva y
adaptabilidad.
Pienso que las interacciones sociales son también experiencias improvisadas. Rara vez
podemos predecir con certeza que una particular interacción social se realizará.
Podemos controlar la iniciación, por nada más. La impredecibilidad se incrementa
considerablemente cuando interactuamos con personas que no conocemos y en
contextos con no son familiares para nosotros.
Entonces, tales interacciones requieren las mismas habilidades que esas improvisaciones
que los actores realizan: comparamos las experiencias pasadas para guiar nuestra
conducta y nos ponemos en sus zapatos,- pensamos en lo que vamos a decir después,
como lo diremos, y quizá como y cuando la interacción será terminada. Añade un poco
de ansiedad (piensa en tu primera cita), y todas esas cosas serán exponencialmente
más difíciles.
Estaba observando un escenario de improvisación un día, se me prendió el foco. Las

habilidades de improvisación serían extraordinariamente exitosas para qué las aprendan
los niños con TEA. Detrás de una rápida decisión social, la improvisación social requiere
de que el niño lea el lenguaje corporal y las claves no verbales de su compañero para
anticipar las conductas de la otra persona. Aunque, no lo encontré en mi terapia o en
mis libros de texto, pero hay una página de internet sobre las estrategias y técnicas de
improvisación(http://www.learnimprov.com).
Pensando no en la esquina de mi programa de habilidades sociales, uso ejercicios de

improvisación para ejercicios de calentamiento de las sesiones. Esos ejercicios pueden
ser usados en casa con miembros de la familia o con los compañeros de clase. La
espontaneidad de los ejercicios proporciona un agradable complemento para el más
controlado juego de conversación descrito antes. Adicionalmente, un aspecto útil de las
técnicas de improvisación es que pueden ser modificadas y manejadas para la mayoría
de los niveles de habilidad (ejemplo, nivel de desarrollo y nivel de lenguaje).
Los tres ejercicios presentados en la siguiente hoja son particularmente útiles para
enseñar a los niños con TEA a ponerse en sus zapatos, y anticipar las conductas de los
otros por medio de la lectura de claves verbales y no verbales. Prefiero comenzar esos
ejercicios en sesiones individuales (solo yo con el niño) y entonces tener al niño en
contexto de grupo de sesiones después de que se encuentre más confortable con el
proceso. Más allá de eso, recuerda que tiene que ser divertido por sí mismo!.
Asociación Libre: En la asociación libre una persona comienza por decir una palabra. En
respuesta, la siguiente persona dice la primera palabra que tenga en mente. El ejercicio
continua en este modelo por un minuto o dos dependiendo del tamaño del grupo.
Instruye y engancha a los niños diciéndoles que la primera cosa que “pase” por su
cabeza sin pensarlo demasiado es lo que tienen que decir. Aunque similar, esta no es la
misma técnica psicoanalítica hecha por el famoso Sigmund Freud para detectar
pensamientos reprimidos, así que no psicoanalices!
105
Hablando con una voz: Una vez que calentamos con el ejercicio de asociación libre,
puede seguir a lo siguiente, un ejercicio de mayor dificultad llamado “hablando con una
voz”. En esta actividad (la cual puede ser conformada por dos o más personas), el grupo
es requerido para decir palabras al unísono.
Los miembros del grupo pueden tomar turnos para el comienzo de la palabra. Por
ejemplo, si tu y yo hacemos este ejercicio, nos ponemos de frente y podríamos
(lentamente) comenzar a decir “Peloooo” hasta que reconozca que la palabra que
vamos a decir juntos es “pelota” o “pelona” o cualquier otra palabra que comience con
el sonido “peloo”. O podría decir “pulceee” y podrías unirte conmigo para terminar la
palabra “pulsera”. Una vez que las palabras única sean más fáciles, ir a crear oraciones o
historias.
Esta tarea requiere de una escucha atenta, mirar, y compartir con la otra persona para
anticipar lo que el o ella dirán. Un ejercicio similar requiere de miembros del grupo para
espejear los gestos del líder y las posiciones del cuerpo.
SI Y… la meta de este ejercicio es conseguir que los niños añadan, con bastante control,
una descripción hecha por otro jugador. Una persona comienza haciendo una
descripción. Por ejemplo, “los dinosaurios son muy grandes”. La siguiente persona podría
añadir su propia descripción que comienza con “si y…” podría ser, ”si y ellos ahora están
extintos”. La otra persona entonces puede seguir con, por ejemplo, “si, y si tu excavas en
el lugar correcto, puedes encontrar fósiles”, y así sucesivamente. Este ejercicio tiende a
trabajarse mejor solamente con dos personas, pero puede ser usado con grupos más
grandes.
HISTORIAS SOCIALES
Habilidades sociales a enseñar: lectura de claves no verbales, tomando la perspectiva

del otro, infiriendo a los intereses del otro, iniciando interacciones, interacciones
recíprocas, haciendo contacto visual, reglas sociales y conceptos.
Una historia social (Gray, 2000) es una estrategia frecuentemente usada para enseñar
habilidades sociales de niños con TEA. La efectividad de las historias sociales han sido
apoyadas por dos estudios independientes (Bledsoe, Myles, Simpson, 2003; Rogers &
Myles, 2001). Una historia social presenta conceptos sociales y reglas a los niños en forma
de historias breves, y puede ser usada para enseñar un número de conceptos sociales y
conductuales, tal como las iniciaciones de la interacción, hacer transiciones, jugar un
juego, y hacer un viaje de campo.
Carol Gray (1995,2000) enfatiza los siguientes componentes que son esenciales para una
historia social exitosa:
1.-la historia debe ser escrita en respuesta a una necesidad personal del niño
2.- la historia debe ser algo que el niño quiere leer por el mismo (dependiendo del nivel
de habilidad)
3.-la historia debe ser acorde con el nivel y habilidad de comprensión del niño.
4.-la historia debe usar los menos términos directivos tales como “puede” o “podría” así
como “será” o ”deberá” (este último componente es especialmente importante para los
106
niños quienes tienden a ser oposicionistas o desafiantes; por ejemplo, el niño quién no
decide que hacer hasta que le digas que haga algo y entonces hace lo opuesto! )
(para una mayor comprensión de la creación de una historia social, ver Gray, 1995,2000 )
Hay una multitud de opciones para el uso de Historias Sociales o más narraciones sociales
genéricas. Por ejemplo, la Historia Social, puede ser apareada con dibujos y colocada
en la computadora para tomar la ventaja de los niños que se enfocan al aprendizaje
visual y les interesan las computadoras. El uso de dibujos añade contexto a la habilidad o
conceptos que estas enseñando; las fotos de niños con sus compañeros añade un toque
personal para la historia. Las Historias Sociales, pueden ser usadas en combinación con
otras estrategias. Yo uso las Historias Sociales para introducir las estrategias de relajación
para niños que están experimentando síntomas de ansiedad (ver página 169).
He encontrado que los niños con TEA aprenden mejor cuando las Historias Sociales son
usadas en conjunción con la práctica, o rol playing. Esto es, después de la lectura de
una Historia Social, el niño practica la habilidad introducida en la historia. Por ejemplo,
inmediatamente después de la lectura de la historia acerca de levantar la mano antes
de hablar, los niños practican levantar la mano para poder hablar.
La siguiente historia fue escrita por un niño de preescolar con TEA. Annie tenía la
habilidad promedio de lenguaje expresivo, pero rara vez hablaba con compañeros. Sin
embargo, los maestros de la escuela no podían pensar en ejemplos cuando Annie Inició
una interacción con sus compañeros. El propósito de la historia era introducir la habilidad
de la iniciación de interacciones, en particular, pidiendo unir en una actividad con otros
niños. Note: Annie amaba los pasamanos!
La Historia de Annie: Jugando con amigos
Me gusta hacer amigos en la escuela. Hay un montón de niños en mi escuela con quien
jugar. Cuando veo a otros niños jugando un juego, puedo caminar sobre ellos y decir,
“¿puedo jugar contigo?”
Algunas veces veo jugar con otros niños un juego y quiero jugar. Si quiero a un amigo
para jugar en los pasamanos conmigo, podría decir “¿quieres jugar en los pasamanos
conmigo? ” me hace muy feliz jugar con otros niños.
Desde que no podíamos esperar que Annie aprenda como pedirles a sus amigos jugar
con ella simplemente con la lectura de su historia, ella tuvo la oportunidad de practicar
la habilidad introducida en la Historia. Notifico que la historia actualmente presentó dos
habilidades, pedir unirse en una actividad y pedir a otro niño que se uniera en una
actividad con ella. Aunque, la historia fue leída para Annie, en secciones le permite
practicar cada habilidad separadamente. Por ejemplo, después de leer el primer
párrafo, paré y permití a Annie, practicar la habilidad de pedir jugar un juego conmigo.
Después de tres repeticiones conductuales leemos el siguiente párrafo, el cual introdujo
la habilidad de pedir a otra persona a jugar con ella. Entonces, cada rol play involucró
107
tres repeticiones conductuales. La historia era leer a Annie durante la siguiente sesión,
solamente esta vez ella practicó la habilidad con un compañero. La sesión también
tomó lugar inmediatamente antes del receso (ver conducta social priming en el capítulo
9). La combinación de la Historia Social y el rol playing probó ser una estrategia efectiva,
incrementando las interacciones sociales entre Annie y sus compañeros. Esta es una
estrategia que he usado regularmente desde entonces, tipicamente con los mismos
resultados.
ROL PLAYING / ENSAYOS CONDUCTUALES
Habilidades sociales para enseñar: lectura de claves no verbales, conversaciones

recíprocas, iniciación de interacciones, haciendo contacto visual, reglas sociales,
comunicación no verbal.
El rol-playing o ensayo conductual es usada primariamente para enseñar habilidades de

interacción social básica. Esto es una propuesta efectiva para el aprendizaje de
habilidades sociales que permiten la práctica positiva de las habilidades (Gresham,
2001).
El rol-Playing involucra actuar fuera las situaciones o actividades en un ambiente

estructurado para practicar nuevamente las habilidades adquiridas y estrategias, o
habilidades previamente aprendidas que el niño esta teniendo dificultades en el
rendimiento. El Rol Playing esta provisto con un escenario (por ejemplo, pidiendo a otro
niño que juegue con el), pero no con un script específico. Tipicamente, combino
elementos con un guión y sin un guión para cada rol play. Por ejemplo, el niño podría ser
provisto de una descripción abierta o pregunta, pero el resto de la interacción podría ser
espontánea.
Uso el Rol- Play para enseñar una variedad de habilidades de interacción,

particularmente estas que involucran la iniciación, respondiendo, y terminando
interacciones. En un escenario, el niño esta necesitado para iniciar una conversación
con otra persona, quien está enganchada en una tarea separada. Consecuentemente,
el podría pedir unirse a él, o pedirle a otra persona unirse a el en un actividad. Más tarde
tipicamente prueba ser la mayor dificultad para los niños con TEA.
El Role Playing también complementa la enseñanza de reglas sociales específicas, tal

como el mantenimiento de una apropiada distancia durante la conversación, como
usar el contacto visual para iniciar la conversación y esperando que la otra persona pare
de hablar antes de iniciar la conversación. El rol playing permite al niño ejecutar la
habilidad o la conducta son la presión y ansiedad que algunas veces está asociada con
las situaciones de la vida real, y permite practicar la mecánica de los movimientos a
través de múltiples repeticiones conductuales. Las actividades de rol play pueden ser
realizadas por adultos o con otros niños como participantes.
Durante las primeras sesiones, no es poco común que los niños se “atoren” en las
conversaciones e interacciones, frecuentemente por 30 segundos a 1 minuto, sin saber lo
que va a decir o como avanzar. En tales casos, usa el apoyo para asegurarte que el niño
participa exitosamente en el rol playing (ver apoyando en la página 174). Durante esas
sesiones tempranas, el niño debería dársele un tiempo más amplio para procesar y
responder a los escenarios de rol play.
108
Nota: este “control” sobre el ritmo de la interacción es una fortaleza de las actividades
del rol playing. Por ejemplo, si el niño esta practicando como unirse en una actividad
con otra persona, el adulto puede esperar mientras el niño intenta unirse, tal como
podría pasar en las situaciones de la vida real. Así que, no hay oportunidad para el
rechazo!.
Tanto como las sesiones progresen, la velocidad y la competencia debería

gradualmente incrementar. Puedes añadir dificultad y complejidad tanto como el niño
se vuelva más fluido con la habilidad. La repetición es un aspecto clave para el rol
playing, tal como su finalización con un rendimiento de pocos errores (o al menor
positivo).cuando se introduce una nueva habilidad o concepto, tipicamente requiero de
cinco repeticiones del rol playing . cuando se practica la habilidad previamente
aprendida o el concepto, tipicamente requiero tres repeticiones de rol playing.
Es importante enganchar (y apoyar si es necesario) al niño para aplicar las habilidades
aprendidas vía rol play a las situaciones de la vida real. Esta puede ser enganchada por
selección de escenarios de rol play en el que el niño es probable se encuentre con
mucha frecuencia, o teniendo al niño en habilidades de ensayo o conductas solo antes
de usarlas en un ambiente natural. (Ver conducta social priming página 207).
Finalmente, es imperativo mantener al rol play como divertido y excitante. Permite al niño
seleccionar las habilidades y escenarios que le gustaría practicar, y las habilidades y
escenarios que le gustaría que tu u otros niños practiquen. A pesar de que el rol que
asume (iniciador y el que responde), el niño estará practicando las habilidades de
interacción social. Por ejemplo, si le instruyes jugar el rol del niño pidiendo a otro niño que
juegue con él, el estará respondiendo a tu iniciación. En situaciones donde el niño está
practicando como hablar a adultos (por ejemplo, requiriendo asistencia en clase), el
puede gozar con la oportunidad de jugar el rol del adulto- no podría el niño?
Sugerencias para el rol playing / ensayos conductuales
1.- usar ambos escenarios de rol playing por medio de guión y

espontáneo
2.-seleccionar las habilidades de interacción o reglas sociales que
pueden ser “actuadas” o practicadas
3.-proporcionar apoyos para asegurar el rendimiento exitoso de la
habilidad durante el rol play
4.-añadir complejidad y dificultad al rol play dependiendo del progreso
del niño
5.-realizar 5 repeticiones de rol play para habilidades nuevas
introducidas y tres repeticiones para las habilidades previamente
aprendidas
6.- proporcionar apoyo para asegurar el rendimiento de la conducta o
la habilidad del niño en ambientes naturales.
VIDEOS DE MODELAMIENTO Y VIEDO DE MODELAMIENTO DE SI MISMO
Habilidades sociales a enseñar: Lectura de claves no verbales, conversaciones

recíprocas, iniciación de interacciones, haciendo contacto visual, resolviendo problemas
sociales, conciencia de sí mismo.
109
Un video de intervención por modelamiento involucra observar una demostración en
video y entonces imitar la conducta del modelo. Un video de modelamiento puede ser
usado con compañeros, adultos o como modelo para sí mismo (video de modelo de sí
mismo). La complejidad de las habilidades de interacción social necesita el uso de
múltiples estrategias de intervención. Un video de modelamiento te permite combinar un
amplio rango de estrategias y puede ser usado para promover la adquisición de la
habilidad, realzar el rendimiento de la habilidad y reducir los problemas de conducta. El
video de modelamiento es sin lugar a dudas la estrategia de intervención social más
efectiva que he usado con niños con TEA.
Esta sección proporciona una revisión de la literatura de investigación sobre el video de

modelamiento y el video de modelamiento de sí mismo a lo largo de información teórica
y conceptual. La sección concluye proporcionando información práctica sobre como
diseñar e implementar la intervención de videos de modelamiento, seguido por tres
ejemplos clínicos de video de modelamiento de sí mismo de niños con TEA.
Un cuerpo emergente de investigación demuestra una gran promesa de que el uso de

videos de modelamiento (compañeros o adultos como modelos) y el video de
modelamiento de sí mismo (VSM) como una modalidad terapéutica para individuos con
TEA. Bellini y Akullian (2006) condujeron una investigación meta-análisis de un video de
modelamiento y un video de modelamiento de sí mismo a través de 20 estudios de
compañeros revisados e involucrando a 63 participantes con TEA.
La investigación sugiere que el video de modelamiento y el VSM son efectivas estrategias

de intervención para dirigir habilidades de comunicación social, funcionamiento
conductual, y habilidades funcionales en niños y adolescentes con TEA. Específicamente,
esos procedimientos promueven la adquisición de la habilidad y las habilidades
adquiridas vía video de modelamiento y VSM se mantienen a través del tiempo y se
transfieren a través de distintas personas y contextos. Esto es, el video de modelamiento y
VSM parece ser intervenciones efectivas para niños a través del espectro autista desde la
niñez temprana hasta la adolescencia. Quizá lo más importante para los educadores en
el paso del tiempo, el video de modelamiento y VSM son estrategias relativamente
breves. Entonces, las intervenciones se produjeron con un rápido incremento (o
decremento en algunos casos) en las habilidades señaladas con una mediana
intervención a lo largo de 9 sesiones. En suma, la duración media de los video clips que
se mostraron a los participantes fue solamente de 3 minutos.
BENEFICIOS DEL VIDEO DE MODELAMIENTO Y VSM
1.- promueve la adquisición de nuevas habilidades

2.- refuerza el rendimiento de las habilidades existentes (incrementa el
dominio y fluidez, y decrementa la ansiedad)
3.- puede ser combinada con otras estrategias (entrenamiento,
resolviendo problemas sociales, monitoreo de sí mismo, etc.)
110
4.- permite el uso de soportes “ocultos” y el desvanecimiento de los
apoyos
5.-incrementa la confidencia del sí mismo a través de la observación de
conductas eficaces
6.-promueve la conciencia del sí mismo
El video por modelamiento y VSM son estrategias particularmente efectivas para la

enseñanza de niños con TEA y habilidades sociales por las siguientes razones:
 Incorpora el aprendizaje visual: La efectividad de las intervenciones del video de

modelamiento, en parte, puede ser atribuidas al hecho de que el video por
modelamiento y el VSM integra un poderoso medio de aprendizaje para los niños
con TEA (la instrucción entra visualmente) con una intervención bien estudiada de
modelamiento. Sherer et al. (2001) noto que VSM fue la más efectiva para los niños
en su estudio quienes disfrutaron la observación de sí mismos en video, y quienes
demostraron anteriormente una preferencia por el aprendizaje visual, así como la
observación del video y el uso de estrategias de apoyo visual.
 Incrementa la atención: la atención es un componente necesario para el
modelamiento (Bandura 1977). Esto es, una persona no puede imitar la conducta
del modelo si no atiende a la conducta del modelo. Algunos individuos con TEA
muestran atención hiperselectiva o atienden a detalles irrelevantes del ambiente
(Happe, 1991; Koning Magill-Evans, 2001).
El uso del video por modelamiento te permite quitar elementos irrelevantes de la

habilidad modelada o conductas a través de la edición del video, permitiendo al
individuo con TEA un mejor enfoque de los aspectos esenciales de la habilidad
que es el objetivo o la conducta. Charlop-Christy et al. (2000) atribuyó las
ganancias positivas observadas en su estudio al hecho de que los niños con
autismo atendían mas atentamente al video de modelo que al modelo de la
vida.
 Disminuye la Ansiedad: muchos individuos con TEA muestran ansiedad y estrés
relacionados con las interacciones sociales, los cuales pueden impactar
significativamente en su habilidad para atender para aprender la tarea. El Video
de modelamiento y VSM pueden ser implementadas con una mínima interacción
humana, por lo que reduce mucho el estrés y la ansiedad relacionadas con las
 Incrementa la motivación: la evidencia empírica y experiencia clínica sugiere que
la observación de videos es una actividad altamente deseada por muchos niños
con o sin TEA- permitiendo el incremento de la motivación y atención a la tarea. En
VSM, la motivación para observarse a uno mismo en un video puede ser reforzada
por la representación de conductas predominantemente positivas (Buggey, 1999),
las cuales pueden también incrementar la atención y su propia eficacia (Dowrick,
1999).
 Incrementa la conciencia de sí mismo: VSM permite al individuo monitorear y
evaluar su propia conducta. Observándose a sí mismo en videos proporciona una
representación visual de sí mismo, la cual puede asistir en el desarrollo de la
conciencia de sí mismo.
DOS TIPOS DE VSM
111
Las intervenciones VSM tipicamente caen dentro de dos categorías: la revisión positiva
de sí mismo (PSR) y el video de retroalimentación (Dowrick, 1999).
PSR se refiere a individuos observándose a si mismos con éxito enganchado en una

conducta o actividad que es recurrente en su repertorio conductual. PSR puede ser
usado con conductas de baja frecuencia o conductas que fueron una vez dominadas,
pero no por mucho tiempo. En este caso, el individuo es video grabado mientras se
engancha en una conducta de baja frecuencia y entonces se le muestra el video de la
conducta.
Un ejemplo de PSR puede ser aplicado para mi juego de golf (el cual, de alguna
manera, puede ser caracterizado como un déficit de la adquisición de la habilidad).
Para implementar la intervención, puedo video grabarme a mi mismo golpeando la
pelota 10 veces, en espera a que la golpearé al menos una vez con un buen disparo
(conducta de baja frecuencia). Después de editar el video, la revisión positiva de mi
mismo en la intervención podría involúcrame repetidamente observando cuando hay un
buen disparo. La meta sería para mi aprender como lo hice bien, no como lo hice mal.
PSR es una estrategia relativamente simple para usar desde un punto de vista
tecnológico. Sin embargo, para una conducta de muy baja frecuencia, se requiere de
cantidades extensivas de secuencias de video sin editar para capturar hasta la más
pequeña cantidad de la conducta objetivo.
El video de retroalimentación: es otro tipo de intervención VSM, es tipicamente usada

cuando el individuo ya posee las habilidades necesarias en el repertorio de su conducta,
pero es incapaz de unirlas para completar la actividad. Por ejemplo, el niño puede tener
la habilidad para levantarse de la cama, lavarse sus dientes, vestirse, y peinarse (rutina
matutina), pero no puede unir esas habilidades en una secuencia adecuada. Un video
de retroalimentación podría video grabar su elaboración en cada una de esas tareas y
entonces acomodar los segmentos juntos para formar una secuencia adecuada.
De la misma manera puede ser hecha con una secuencia de interacción social típica.
Por ejemplo, el niño podría ser video grabado demostrando tres diferentes habilidades:
iniciando una interacción, manteniendo una interacción recíproca, y terminando
apropiadamente una interacción. Las tres escenas podrían entonces mezclarse para
interpretar una exitosa, y fluida interacción social.
La retroalimentación es también una buena opción para individuos que necesitan de

asistencia adicional, o soporte, para completar tareas exitosamente. La noción de
“soportes ocultos” es un importante componente de intervenciones de videos de
retroalimentación. Por ejemplo, el niño puede ser video grabado interactuando con
compañeros mientras que un adulto proporciona asistencia a través de apoyos. El apoyo
del adulto es subsecuentemente borrado (i.e., ocultado) para que cuando el niño vea el
segmento del video, se observe a si mismo como si lo hubiera hecho solo y de manera
exitosa.
La retroalimentación requiere de más capacidades tecnológicas adicionales

comparadas con el PSR, pero comúnmente requiere de una cantidad más pequeña de
secuencias de videos sin editar.
112
GUÍA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE INTERVENCIONES DE VIDEO POR MODELAMIENTO
1.-Seleccionando un modelo y la habilidad a enseñar: El modelo puede ser un adulto,

compañero, o el mismo niño. El siguiente paso es seleccionar la conducta, habilidad o
concepto social que será presentado al niño vía video. No tratar de dirigir demasiadas
cosas a la vez. Mantenlo simple y focalizado en una o dos habilidades, conductas y/o
conceptos. En la selección de la habilidad, recuerda, el video de modelamiento puede
ser usado para promover la adquisición de la habilidad y reforzar el rendimiento de
habilidades que el niño está teniendo dificultades.
2.-Identificando otros actores: una vez que la estrella ha sido seleccionada, necesitarás
seleccionar otros miembros del casting. Usa compañeros cada vez que sea viable
cuando se haga la grabación de la conducta social para proporcionar contexto y
validez ecológica. Después de todo, hay niños con los que el niño con TEA interactúa
con mayor frecuencia.
Nota: en contextos escolares, el permiso de padres es necesario para todos los niños que
aparezcan en el video. Checar con la escuela con respecto a su política de
videograbación en salones escolares. Algunas escuelas tienen una política de permiso
en la que los padres son informados al comienzo del año de que los niños pueden ser
video grabados para varios propósitos educacionales, tales como retroalimentación a
los maestros con respecto a sus prácticas instruccionales e intervenciones individuales de
sus estudiantes. Si los padres no desean que sus hijos sean grabados, a ellos se les pondrá
en contacto con la escuela para optar salirse de la política de grabación.
3.-plan de producción: necesitarás decidir si la conducta será grabada en un ambiente

natural o vía escenario de rol-playing. Para producciones de rol –playing, es útil crear un
libreto de varias escenas para ayudar a mantener el corte y organizar la producción. Un
libreto es extremadamente útil en la etapa de edición. Si las escenas serán guiadas, un
guión puede ser escrito y los actores necesitarán una oportunidad de ensayar.
Un libreto o resumen puede ser usado para la grabación de la conducta en un ambiente

natural para ayudar a organizar y colocar las escenas. Si la conducta será grabada en
un ambiente natural, se debe determinar cual es la mejor captura de la conducta
objetivo o algunos componentes de el.
4.-Determinar el soporte o editar lo que será necesario interpretarle al niño para la

eficacia social: para capturar conductas de baja frecuencia, una gran cantidad de
imágenes sin editar tienen que ser recolectados y entonces editados para mostrar loso la
conducta objetivo. También, ciertas conductas requerirán de soporte y asistencia para
representar. Por ejemplo, el niño podría responder a las interacciones sociales con
compañeros, pero solamente cuando es apoyado por un adulto. Si “la respuesta social”
es la conducta objetivo, esa respuesta social con apoyo del adulto es grabada, pero
los apoyos son editados para retratar al niño respondiendo independientemente, sin la
ayuda de un adulto (soportes ocultos)
5.-preparar la etapa de filmación: montar el reparto, pero antes de gritar “ACCIÓN”,

necesitarás de considerar un poco más de cosas. Primero, asegúrate que tu cámara este
colocada en un lugar que claramente capture al niño objetivo. También asegúrate que
la iluminación del cuarto sea lo suficientemente adecuada para que se vean los actores.
113
Hacer un examen de grabación en el cuarto (al mismo tiempo que el día que se hará la
filmación real) para evitar grabaciones obscuras. Finalmente, la calidad del sonido es
importante. Haz un examen para determinar si las voces de los actores serán capturadas
por la video cámara. Si las voces no se escuchan, mover la cámara más cerca de los
actores, o usar un micrófono separado que puede ser colocado más cerca de ellos. Los
micrófonos inalámbricos son una opción. Mantén en mente que el proceso de edición
permitirá incrementar el volumen de la voz a cierto grado, pero no siempre. Sería muy
malo que tener que descartar 30 minutos de rodaje porque el sonido era imperceptible.
6.-Editar: el proceso de edición el más estimulante y el aspecto que consume más

tiempo en la intervención del video de modelamiento. Determina quien editará el
rodaje. Esto no requiere un título en producción de video, pero la persona que edite
debe tener conocimientos acerca de las computadoras, y estar capacitado para
aprender el software de edición. Si tu y otro miembro del equipo son tecno fóbicos,
necesitarás encontrar colegas o miembros de la familia que puedan proporcionarte
ayuda.
Un obstáculo que evita mucho de la conducción de intervenciones por video

modelamiento son –las habilidades técnicas. Por favor no permitas que tus limitaciones
tecnológicas impidan la implementación de esta muy efectiva intervención. Pide ayuda.
Conseguí un maestro para que me ayudara en la edición de una clase en una escuela
local para sus videos. Otros han pedido a sus hijos adolescentes o hijas que los ayuden a
aprender el software.
Esto nos conduce a la selección del software. La mayoría de las cámaras de video
digitales son vendidas con un software que permite que hagas edición básica. No
esperes ganar un Reconocimiento de la Academia por la edición. Sin embargo, la
calidad técnica del video es de poca importancia para el resultado de la intervención.
Recuerda, los niños están aprendiendo por representaciones visuales observadas de la
conducta objetivo. Un corte severo o un mal ensamblaje no disminuirán los resultados. El
plan es la producción de suficientes video clips que no tengas que mostrar el mismo
vedo en días consecutivos. También, guardan video clips cortos. Dos a tres minutos serán
suficientes.
7.- Comparte el video: Este paso involucra mostrar al niño los videos. Si el paso de edición
es el más laborioso del procedimiento del video por modelamiento, mostrar el video
debe ser considerado el más fácil. Sin embargo, una vez que la edición está hecha, la
intervención VSM es tan fácil como cualquier intervención que hayas ya implementado,
especialmente esas que pueden llevarse a cabo en ambientes naturales
Como parte de este proceso, necesitas determinar donde será hecho el video: en la
escuela (en el salón, o en otro cuarto), en casa, o el consultorio terapéutico? También
necesitarás determinar cuando el video será mostrado. Si estás usando un video clip
como un primordial, querrás mostrarlo inmediatamente antes de que el niño sea
esperado para llevar a cabo la conducta (e.g. inmediatamente antes del recreo, o
inmediatamente antes de una transición difícil). También decide quién mostrará el video
al niño (considerando que el niño quiere hacer esto por sí mismo). Idealmente, el video
clip debería ser mostrado diariamente, pero una o dos veces por semana será suficiente.
En algunas situaciones no es factible, sin embargo. En esos casos, mostrar el video clip
114
tan frecuentemente como sea posible. Los resultados pueden no ser tan rápidos y
dramáticos como si los muestra el video de manera diaria, pero deberías ver beneficios.
Asegúrate que las instrucciones sean simples y francas. No hay necesidad de explicar al
niño las teorías subyacentes del video de modelamiento, o proporcionan demasiadas
instrucciones detalladas antes de la observación del video. Si deseas, comparte con el
niño el propósito de la intervención del video de modelamiento antes de la primera
observación o antes de la grabación del video (por ejemplo, “haremos o mostraremos u
video que ayudará a enseñarte como… ” o “…para mostrar que tan bien tu…”).
Simplemente dile que quieres que el niño observe su conducta en el video (se específico,
por ejemplo, si quieres que el niño observe las iniciaciones sociales, dile). Si tu plan es la
retroalimentación, espera hasta que el niño haya visto el video clip entero, entonces
regresa y proporciona retroalimentación en las escenas específicas tanto como sea
necesario (pausa mientras proporcionas la retroalimentación).si estas usando el video de
modelamiento en conjunción con la estrategia de resolviendo un problema social o
monitoreo de sí mismo, procedimientos e instrucciones deben ser modificadas por
consiguiente. Al final de ver el video, refuerza al niño por haber atendido al video.
8.-Recolecta la validez social y la fidelidad de los datos del tratamiento: el paso final del
proceso de video de modelamiento es colectar los datos de ambos padres o maestros
en la implementación de la intervención, y observar su retroalimentación con respecto a
el progreso del niño (ver fidelidad del tratamiento social en el capítulo 11)
Los siguientes son tres ejemplos de videos de intervenciones de modelamiento por sí

mismo, que he encontrado efectivos con niños y adolescentes con TEA. Ellos ilustran la
variedad de aplicaciones VSM disponibles. La longitud de cada intervención depende
de las necesidades de los niños, tanto como la habilidad o conducta escogida. El tipo
de la adquisición de la habilidad varía de niño a niño, pero puede comúnmente esperar
ver algún cambio/progreso durante la primera semana o segunda de la intervención de
VSM.
Tina era una niña de 5 años de edad con autismo quien casi nunca iniciaba o respondía
a las aproximaciones con los otros niños, resultando un alto grado de desintegración
social. Ella, sin embargo, ocasionalmente inicia y responde a otros niños cuando
específicamente es apoyada por un adulto.
Una intervención de VSM fue colocada para incrementar las iniciaciones sociales
espontáneas y las respuestas. Tina fue video grabada interactuando con compañeros es
su salón de preescolar. La maestra estaba instruida para apoyar a Tina a iniciar y
responder a tantos compañeros como fuera posible durante la fase de videograbación.
TINA
Después de que un rodaje suficientemente amplio fue recogido (cerca de una hora de
rodaje), el video fue editado para quitar todos los ejemplos de conductas de no
interacción o negativas, así que Tina vió solamente el rodaje de interacciones sociales
positivas. En suma, el rodaje fue editado para quitar toda la evidencia de los apoyos por
parte de la maestra. Esto es, el audio de los apoyos verbales de la maestra fue reducido
así que Tina no los escuchó al observar el video. Mejor vio un rodaje de video que
describió la fluidez e independencia en sus interacciones con compañeros. 3 videos clips
de 2 minutos fueron producidos. Tina observó un video por día. El equipo de enseñanza
115
le dijo a Tina que le mostrarían un video para que viera “como ella jugaba con sus
amigos”
MICHAEL
Michael era un niño de 12 años de edad con síndrome de Asperger quien

frecuentemente gritaba respuestas en clase y se enganchaba en una variedad de
conductas impulsivas.
Una intervención de VSM fue hecha para enseñar a Michael una apropiada conducta
de reemplazo (por ejemplo, levantando su mano). Un escenario de rol playing fue
arreglado para Michael, tres compañeros, y su maestro. A los estudiantes se les dijo que
se haría un video para mostrar a sus compañeros de clase como elevar su mano y como
esperar pacientemente a que le digan que puede hablar en clase. Durante el rol
playing, la maestra hizo a los estudiantes varias preguntas en las que debían permanecer
sentados en sus escritorios. (los estudiantes habían recibido las respuestas en con
anticipación). Los estudiantes fueron dirigidos para levantar las manos y esperar a que se
les nombrara. La maestra fue dirigida para tomar turnos llamando a cada estudiante en
el salón de clases, y proporcionar un elogio verbal a cada niño por haber levantado la
mano.
El escenario de rol playing fue video grabada, describió a Michael a elevar la mano para
responder a una pregunta y esperar pacientemente por su turno. El video fue editado
para quitar los errores, bloopers o cualquier otro rodaje no querido. Fue entonces
mostrado a Michael, quien estaba designado como “presentador” de la muestra a la
clase. Michael estaba pidiendo para mostrar el video de la clase. Antes de mostrar el
video, Michael compartió con la clase el propósito del video (i.e. para mostrarles como
levantar la mano). Siguiendo a la observación, Michael demostró a la clase la apropiada
manera de levantar las manos antes de contestar una pregunta.
ARTIE
Artie era un niño de 8 años de edad con Autismo, quien tenía dificultades en las
transiciones de una actividad a otra en la escuela. Su más grande dificultad era la
transición de la clase de computación a la clase de gimnasia. Cuando el maestro daba
una instrucción a Artie para apagar la computadora e ir a formarse para el gimnasio, sus
peticiones eran frecuentemente ignoradas o eran seguidas muy lentamente y con un
considerable apoyo sobre su parte.
Una intervención VSM fue implementado para incrementar el cumplimiento de

Artie con las instrucciones y para incrementar la velocidad de su transición de la clase
de computación a la clase de gimnasia. El video grabación tomó lugar en dos partes. En
la primera parte, la maestra estaba video grabado pidiendo a la clase que apagaran las
computadoras y que se formaran para ir al gimnasio. En la segunda parte de la video
grabación, los estudiantes (enfocando la cámara a Artie) estaban grabados
apagando las computadoras y formándose para la clase de gimnasia. Artie era
reforzado (con discreción por la maestra) para formarse rápidamente durante la
grabación. El video fue editado para describirlo formándose rápidamente y sin necesitar
el apoyo de la maestra. Las dos escenas grabadas (la maestra dando la instrucción de
formarse y Artie apagando la computadora y formándose) fueron unidas juntas para
116
que parecieran como si Artie y la clase estaban transicionando inmediatamente como
resultado de la instrucción de la maestra. El video clip duró aproximadamente 30
segundos. Artie observó el video cada día antes de la clase de computación.
Para una instrucción adicional en la conducción de una intervención VSM favor de

referirse a Video Futures Project de la Universidad de Alaska, Anchorage,
http://wwwalaskachd.org/video/. Para información de la edición de videos caseros,
checar la útil página How Stuff Works en http://computer.howstuff-works.com/video-
editing.htm
Para información adicional sobre el software de edición de videos, checar Adobe

Premiere en http://www.adobe.com/products/premiere/main.html o Apple iMovie a
http://www.apple.com/ilife/imovie/
RESOLVIENDO PROBLEMAS SOCIALES Y REGLAS SOCIALES
Habilidades sociales a enseñar: resolviendo problemas sociales, reglas sociales y

conceptos, planeación de la conversación, considerando múltiples puntos de vista.
El primer propósito de resolviendo problemas sociales y actividades de

razonamiento social es para enseñar al niño como sentir su conducta social y las reglas
(frecuentemente no escritas) del mundo social (ver Dificultades con la cognición social
en la página 41). Con el propósito de clarificar, la sección está separada en dos
categorías generales: a) análisis de la conducta social y situaciones sociales (resolviendo
problemas sociales) y b) conocimiento y entendimiento de las reglas sociales y revisiones.
Sin embargo, así como muchas áreas del funcionamiento social, estas dos áreas son
relatadas. Por ejemplo, para analizar exitosamente nuestra conducta social y hacer
decisiones conductuales subsecuentes, frecuentemente necesitamos conocimiento
declarativo y de procedimiento (ver capítulo 2) con respecto a las reglas sociales. Tener
en mente la última meta de la enseñanza de resolviendo el problema social y razonando
esto ayuda al niño a realizar decisiones conductuales efectivas.
Las estrategias cubiertas en esta sección incluyen:
 Un Proceso Paso a Paso por Análisis de las Situaciones Sociales

 Estrategias que Promueven la Flexibilidad Cognitiva y Considerando Múltiples
Puntos de Vista
 Enseñanza de Reglas Sociales
 Entrenamiento
La primera de las dos estrategias está sdiseñada para enseñar resolver los problemas
sociales, mientras que las siguientes dos están diseñadas para enseñar las reglas sociales.
Un Paso A Paso del Proceso de Análisis de Las Situaciones Sociales
Muchos niños con TEA tienen dificultades para la interpretación de situaciones

sociales. Esto es debido a un número de factores, incluyendo la falta de conciencia de sí
mismo, y dificultades con la toma de perspectiva. Esto es también debido al hecho de
que les faltan las habilidades necesarias y las estrategias parta analizar las situaciones
sociales. Por lo tanto, las estrategias de resolviendo problemas sociales (SPS) deberían ser
117
implementadas en combinación con otras estrategias de habilidades sociales, tales
como aquellas descritas bajo Pensamientos, Sentimientos e Intereses en las páginas 126-
134.
Las investigaciones han demostrado que resolviendo problemas sociales pueden ser
efectivamente enseñadas para niños con TEA (Bernard-Optiz, Sriram,& Nakhoda-Sapuan,
2001 ). Muchos métodos y técnicas diferentes han sido usados para facilitar el desarrollo
del razonamiento social en los niños. Las estrategias SPS pueden ser usadas en programas
de habilidades sociales de manera individual o grupal, o pueden ser incorporadas
dentro de la currícula de la clase.
Para conocer las necesidades únicas de los niños con TEA, he modificado un enfoque
SPS comúnmente usado para incorporar la lectura de claves no verbales usando tarjetas
de dibujos, videos, observaciones de la vida y experiencias sociales pasadas (historias
escritas pueden ser usadas con algunos niños).
Los dibujos que describen situaciones sociales proporcionan un punto de entrada

para la enseñanza SPS. Los dibujos tienden a ser más fáciles para los niños con TEA para
comprender porque son estáticos, descripciones estacionarias de un escenario social.
Cada cosa que está pasando en el escenario está congelado para que el niño pueda
verlo y analizarlo.
Tan pronto como el niño sea capaz de analizar dibujos de situaciones sociales,
cambio para usar las Viñetas de Videos en lugar de los dibujos. Los videos describen
representaciones dinámicas (en movimiento) de escenarios sociales. Los videos han
añadidos beneficios de permitirte para y regresar una situación social. En resumen, una
combinación de SPS con VSM, puede enseñar a los niños a analizar sus propias
situaciones sociales, la cual es la meta primordial de la enseñanza de resolviendo
problemas sociales.
Una vez que el niño ha demostrado dominar la estrategia SPS en dibujos y videos,
debería estar dando la oportunidad de aplicar las estrategias en situaciones sociales de
la vida real involucrándose a él mismo o a otros. La estrategia de SPS puede también ser
usado “en vivo” o con conductas o situaciones que han ocurrido en el pasado. Si se usa
en situaciones pasadas o conductas pasadas, se puede asegurar hacerlo en la siguiente
conducta.
NOTA: Es importante usar estrategias SPS cuando el n iño toma buenas decisiones
también ¡! Imagina si tu jefe hizo una estrategia SPS contigo cada día para ayudarte a
“entender” cada error que haz hecho. Permite al niño analizar y aprender de sus
decisiones sociales efectivas y apropiadas. El resultado será la incrementación de
resolviendo problemas sociales, conciencia de sí mismo y quizá hasta la incrementación
de auto confianza.
Seis Pasos del Proceso SPS
Lo siguiente representa los seis pasos del proceso de una SPS. El proceso no es rígido.
Debería ser adaptado para satisfacer las necesidades únicas de cada niño., incluyendo
su habilidad cognitiva, habilidad de lenguaje, y el nivel actual de funcionamiento social
118
(habilidad de toma de perspectiva del otro, conciencia de sí mismo, y habilidad para
leer las claves no verbales).
1. El primer paso en el proceso SPS es proporcionar una descripción de un

escenario social descrito en un dibujo, foto o video. ¿Qué está pasando? O ¿
Qué ha pasado?. Si hay un problema, el niño tiene que identificarlo. Si el niño
tiene dificultades en contestar preguntas generales, puede necesitar
inicialmente pedir preguntar más específicas con respecto al escenario social.
Puedes también querer empezar el proceso por modelamiento para respuestas
apropiadas para cada paso.
2. -3. El segundo y tercer paso combinan la instrucción de pensando y sintiendo con
resolviendo problemas sociales. Es imposible analizar efectivamente situaciones
sociales si fallas en leer las claves no verbales de los participantes.
Por lo tanto, los pasos dos y tres requieren que el niño reconozca los sentimientos
y/o pensamientos de las características descritas en los escenarios sociales, y
entonces inferir porque ellos podrían estar sintiendo o pensando de esa manera.
(nota: Los pasos 2 y 3 pueden ser omitidos una vez que el niño ha demostrado
suficiente dominio de la lectura de pensamientos y sentimientos de otros).
4. El cuarto paso involucra la predicción de las consecuencias. Esto es, basado en

las claves contextuales disponibles para el niño, ¿ Qué piensa que sucederá
después a los personajes en el escenario social?. La meta aquí es enseñar al
niño a ver las consecuencias, o la causa y efecto de conductas sociales.
5. El quinto paso tiene dos propósitos. Primero, enseña al niño a seleccionar

conductas más adaptables, o tener “mejores” decisiones conductuales.
Segundo, enseña al niño ver escenarios sociales de múltiples puntos de vista, el
cual es un aspecto importante de resolviendo problemas sociales, y un
componente esencia para una exitosa relación social
6. El último paso involucra la predicción de consecuencias de conductas alternas.

Por ejemplo, “¿Qué debería probablemente pasar si el/ella/tú hubieran
probado esta otra conducta?”
Seis pasos de Analizando Situaciones Sociales

1. Describe el escenario social, contexto, conducta o problema (¿Qué
esta pasando o qué ha pasado?)
2. Reconocer los sentimientos / pensamientos de los participantes
(¿Cómo se siente el/ella/ tú? ¿Qué está pensando el /ella / Tú?)
3. Entender los sentimientos de los participantes (¿por qué esta
pensando / sintiendo de esa manera?, pedir al niño que
proporcione la evidencia)
4. Predecir las consecuencias (¿Qué piensas que pasara después?
¿Cuáles serán las consecuencias de su conducta?)
5. Seleccionar las conductas alternativas (¿Qué podría haber hecho
diferente?)
6. Predecir la consecuencia de la conducta alternativa
Para más información en estrategias de resolviendo problemas sociales ver

Tomando Decisiones Sociales / Resolviendo Problemas Sociales: Un Currículum
119
de Académico, social y Aprendizaje Emocional, por Elías y Butler, con Bruno,
Papke, y Shapiro (2005).
ESTRATEGIAS QUE PROMUEVEN LA FLEXIBILIDAD COGNITIVA Y LA

CONSIDERACIÓN DE MÚLTIPLES PUNTOS DE VISTA.
Las estrategias SPS pueden también ser usadas para dirigir “pensamiento
cercano” o pensamiento rígido. La meta es promover la flexibilidad cognitiva
proporcionando práctica en problemas vistos de múltiples perspectivas y
generando soluciones múltiples. Discutiré tres estrategias que son el blanco del
pensamiento rígido: Tormenta de Ideas, Pros y Contras, y Examen de Evidencia
(TOE).
Tormenta de Ideas: En una alternativa potencial de tormenta de ideas, el niño

es requerido para enlistar tantos puntos de vista como sean posibles sin la
evaluación de ellos a lo largo del camino. Esto es, debería ser animado no
para determinar si el punto de vista es correcto o incorrecto- esto será un
desafío con un niño con TEA!. Por ejemplo, el niño podría enlistar todas las
posibles maneras en las cuales la gente ve el brócoli, tal como “el brócoli es
sabroso,” “el brócoli es horrible,” “el brócoli es bueno para ti” y “el brócoli me
enferma”.
Pros y Contras: Otra estrategia es generar una lista de pros y contras o ventajas
/ desventajas de una conducta o actividad particular. Por ejemplo, si el niño no
puede entender por que debe usar un casco cuando anda en bicicleta, el
padre o maestro pueden hacer una lista de ventajas del uso del caso y
desventajas del uso del casco.
Examen de evidencia: Friedberg y McClure (2002) describen la estrategia de

conducta cognitiva para ayudar a los niños a reconocer y procesar sus
creencias defectuosas, llamado como Examen de Evidencia (TOE). Un TOE es
particularmente útil para niños quienes hacen sobre generalizaciones y
conclusiones defectuosas que son basadas en suposiciones falsas. Esto es
también valioso para niños quienes no reconocen los errores en su lógica. Una
TOE pueden ser usada para creencias falsas acerca de sí mismo, o las
creencias rígidas acerca del mundo. Por ejemplo, considera el caso donde los
niños insisten que “todo el mundo me odia”.
PASOS PARA TOE
1. Ayúdalo a analizar las suposiciones y la lógica detrás de su creencia. El

primer paso de TOE es ayudar a los niños acceder y revelar los factores que
soportan su creencia. Esto es muy educado tanto para un niño igual que un
adulto. Esto es la etapa de “solo los hechos”. Pedir al niño “¿Qué te hace
absolutamente seguro?” o “¿Qué hechos soportan tu creencia?”, para el
ejemplo de arriba “”¿Qué te asegura que todo el mundo te odia?”, la
respuesta podría ser “porque todos me pegan ” o “nadie nunca juega
conmigo”
2. Genera evidencia contraria, o hechos que podrían desconfirmar las
conclusiones falsas del niño. En este paso tu quieres que el niño pruebe y se
120
demuestre que está mal – el niño necesitará asistencia con este paso.
Presenta ejemplos donde otros niños jugaron con él o cuando otros niños
fueron agradables con él.
3. Pide al niño considerar declaraciones o creencias alternativas. Aquí quieres
que el niño pruebe una declaración alternativa o creencia que es
diferente a la original. Por ejemplo, en lugar de “ todos me odian”, el podría
considerar la posibilidad de “a todos les gusto” en esta etapa, el niño
basará su conclusión solamente sobre las creencias contrarias generadas en
el paso 2.
4. Tiene el niño dibujada otra conclusión basada en ambas: evidencia de
confirmación (paso 1) y la evidencia de desconfirmación (paso 2 ): Es útil
representar esta evidencia en dos columnas (“soportando la evidencia” y
“evidencia contraria”). Ten en mente que la meta en esta técnica no es
necesariamente probar que el niño está mal, lo cual puede nuca estar. La
meta es enseñar al niño identificar múltiples o conflictivas explicaciones y
examinar los hechos que suponen su sistema de creencia. En el ejemplo de
arriba, el niño vendría a la conclusión de que “ algunas personas son crueles
conmigo, pero a mucha gente le agrado”
Ejemplo de una TOE
Creencia o declaración: “todos me odian”
Paso uno: soportando evidencia

1. “todos me pegan”
2. “nadie juega conmigo”
3. ”mis maestros son siempre crueles conmigo”
Paso Dos: Evidencia Contraria

1. “Timmy no me pega”
2. “Michael jugó en la computadora conmigo”
3. “Cindy me ayudó a encontrar mi libreta”
4. “La Maestra Ortiz me ayuda con mis materias de matemáticas sin
gritarme”
Paso tres: Creencias o Declaraciones Alternativas
1. “gente a otra le agrado ”
Paso cuatro: Conclusión
Soportando Evidencia Evidencia Contraria
“Todos me golpean” “Timmy no me golpea”

“Nadie Juega conmigo” “Michael jugó conmigo en la
Computadora”
“Mis maestros son crueles conmigo” “Maestra Ortiz me ayuda en mate-
máticas sin gritarme”
“Cindy me ayudó a encontrar mi
Libreta”
Conclusión Final
“A algunas personas les agrado y a algunas personas no les agrado”
ENSEÑANDO REGLAS SOCIALES

121
En resumen de las estrategias de resolviendo problemas sociales defectuosos, la
dificultad en la interpretación de situaciones sociales puede también ser una falta de
conocimiento (ambos, declarativo y de ejecución) acerca de las reglas y convenciones
sociales. Las reglas sociales incluyen reglamento social, tal como el mantenimiento de
una distancia apropiada y un volumen de voz adecuado durante las conversaciones, no
interrumpir a los otros cuando están hablando, observación de claves no verbales, y
mantenimiento del contacto visual durante las conversaciones. Las reglas sociales
también requieren de la comprensión y modismos e idiomas. Por ejemplo, cuando
estornudo, la mayoría de la gente dice “salud”. La mayoría de la gente no sabe que
“salud” es originado por la creencia de que el estornudo expulsaba espíritus malos del
cuerpo, pero lo decimos de cualquier manera porque es un modismo social. Esto es, es
solo algo que hacemos, quizá para ser “educados”. Si estamos en un juego de base ball
y alguien dice “mantén el ojo en la bola” la mayoría de nosotros sabes que la palabra
significa “observar la pelota de cerca”.
La mayoría de los niños aprenden esas reglas sociales bastante fácilmente a través
de la experiencia y quizá con prueba y error. Sin embargo, los niños con TEA no están
aprendiéndolas por simple exposición a las situaciones sociales y frecuentemente
necesitan instrucción explícita. En muchos casos, las reglas sociales deberían ser
pensadas para niños con TEA de manera que deberían enseñar los modismos sociales
para los visitantes de otras ciudades… una vez y con contexto suficiente. La más efectiva
estrategia de enseñanza para la introducción y enseñanza de reglas sociales
dependerá del nivel de desarrollo de los niños.
PASOS PARA LA ENSEÑANZA DE REGLAS SOCIALES
Comúnmente, las reglas sociales deberían ser pensadas para niños con TEA de la
misma manera como enseñamos cualquier concepto abstracto o complicado:
1.- Proporcionar una clara descripción del concepto

2. Incluir información contextual relevante
3. Usar múltiples ejemplos
4. Hacer conexiones con los niños antes del conocimiento
5. Incluir demostraciones visuales con manos y modelamiento
En otras palabras, podemos enseñar reglas sociales a través de una buena enseñanza!.
Un número de estrategias son particularmente útiles en la enseñanza de reglas sociales y
conceptos. Una historia social (Ver historias sociales en la página 139). Es una valiosa
estrategia para la introducción y enseñanza de reglas sociales. El uso de literatura (filmar)
videos, y rol playing son también efectivos para el aprendizaje de reglas sociales. Las
reglas sociales seleccionadas pueden ser usadas como un enfoque de SPS discutido
antes en este capítulo. Por ejemplo, el concepto de espacio personal podría ser
pensado para proporcionando una foto de un niño violentando el espacio personal de
alguien. El niño debería ser requerido para analizar la foto con los pasos de SPS (¿qué
está pasando en la foto?¿ que están sintiendo los personajes?, ¿qué podrían hacer
diferente?, etc.)
Myles, Trautman y Schelvan (2004) han escrito un libro extremadamente perspicaz sobre
este tema, el Currículum oculto: Soluciones Prácticas para el entendimiento Reglas no
122
declaradas en Situaciones Sociales. Este libro esta lleno de estrategias útiles y cientos de
puntos curriculares que refiero frecuentemente en mi práctica clínica. También contiene
sugerencias adicionales de SPS.
En mis grupos de habilidades sociales, comúnmente los niños han seleccionado una
regla de cada libro que están requiriendo para enseñar a otros miembros del grupo
(“cuando sales a una situación o lugar, siempre dices adiós”). No pongo parámetros
sobre como enseñarlo. Solo les pido “enséñalo”. La creatividad ha sido extraordinaria y
las preguntas que ellos hacen crean maravillosas oportunidades para momentos de
enseñanza!.por ejemplo, un niño con TEA podría preguntar “¿por qué tengo que decir
adiós si voy a ver a la persona otra vez?”. La respuesta a esta pregunta podría ser,
“porque le permite a la otra persona saber que disfrutaste de hablar con ella y que
quieres hablar con ella otra vez en otro tiempo”.
Otro libro , Habilidades de Conciencia Social de los niños (Csoti, 2001), también presenta
una amplia variedad de reglas sociales de enseñanza y habilidades yendo desde el
lenguaje corporal, espacio personal, saludos, al concepto de relación de amistad.
Una regla social el particular, el contacto visual, es un objetivo común en las

intervenciones sociales y conductuales. El contacto visual es un componente importante
en la reciprocidad social. Si alguna vez has tenido una conversación con alguien que
no hace contacto visual, indudablemente entenderás su importancia.
Primero, es difícil determinar, al menos inicialmente, si la persona está hablando contigo.

Segundo, cuando la persona no hace contacto visual, es difícil determinar si terminó de
hablar y es tu turno para platicar. Aunque no insistas en el mantenimiento del contacto
visual del niño en toda la duración de la conversación, enseño al niño usar el contacto
visual para iniciar, mantener y terminar una interacción.
Enseñar una regla social (contacto visual)
El concepto de contacto visual es primero introducido al niño por

medio de una historia o a través de una instrucción directa. La historia o
instrucción incluye información sobre porque el contacto visual es
importante y cuando usar el contacto visual. En particular, el niño es
enseñado para usar el contacto visual para iniciar, y terminar (o
puntuar) una iniciación social. El niño es enseñado a que el contacto
visual le permite determinar si tiene la atención de la otra persona; y
también permite que la otra persona sepa que lo que se dice está
dirigido a otra persona. El niño entonces es enseñado a hacer
contacto visual cuando está terminando de hablar para permitir que la
otra persona sepa que es su turno para hablar.
Esta simple técnica mejora significativamente las iniciaciones y

reciprocidad de las interacciones. Esta regla y muchas otras son mejor
aprendidas complementándolas con rol playing o ensayo conductual
(¡práctica!). En este caso, el niño tendría que practicar hacer contacto
visual para iniciar y terminar una conversación.
123
ENTRENAMIENTO
Otra propuesta efectiva para la enseñanza de reglas sociales (y otras habilidades

de interacción social) es el entrenamiento. El entrenamiento utiliza instrucción verbal y
visual para facilitar el desarrollo y rendimiento de habilidades sociales (Elliot, Racine,
Busse, 1995). En una estrategia de enseñanza efectiva, el entrenamiento puede tomar
muchas figuras y formas, pero comúnmente contiene tres pasos básicos:
1. Una regla social o habilidad es introducida al niño

2. El niño es proporcionado de oportunidades para practicar o ensayar la aplicación
de la regla o la habilidad con el entrenador.
3. El entrenador proporciona reforzamiento inmediato al niño con respecto a su
rendimiento.
Como la mayoría de las estrategias presentadas en este libro, el entrenamiento puede
ser combinado con otras estrategias. Por ejemplo, la habilidad o regla presentada en el
paso 1 puede ser introducida por medio de una historia social o a través del
modelamiento (video o en vivo). El segundo paso debería inicialmente ser realizado
como un ensayo conductual, pero debería eventualmente ser actuado en un ambiente
natural con el entrenador presente. Esto es importante para la facilitación de la
generalización, o transferir las habilidades a través de diferentes lugares. El paso final, la
reacción , puede incluir reforzamiento a través de elogios verbales y reconocimiento. En
el caso de actuaciones de errores o dificultades, el reforzamiento deber ser seguido por
el modelamiento del entrenador o la guiando al niño a través de una actuación exitosa.
No terminar esta ni cualquier actividad de habilidad social con fracaso.
MONITOREO DE SI MISMO
Habilidades sociales a enseñar: Conciencia social, auto control, auto conciencia.
En resumen para una falta general de conciencia de respuestas corporales

psicológicas, los niños con TEA demuestran conciencia limitada de sus pensamientos,
sentimientos y conducta, incluyendo como sus propios pensamientos, sentimientos y
conducta impactan a esos con quienes quieren interactuar.
Las estrategias de monitoreo de sí mismo han demostrado considerable

efectividad para la enseñanza de niños con o sin discapacidad para ambos monitorear
y regular su propia conducta (Carter 1993). Las estrategias pueden apuntar a un número
de conductas externas, tales como tiempo de una tarea, completar un trabajo, y
conductas disruptivas, así como procesos internos, tales como los pensamientos (auto
hablar) y sentimientos (ambos afectos positivos y negativos).
Las estrategias de monitoreo de sí mismo han sido también usados efectivamente

para dirigir el funcionamiento social y conductual de niños con TEA (Coyle & Cole, 2004;
Shearer, Kohler, Buchan & Mc Cullough, 1996). Shearer et al. Usó el monitoreo de sí
mismo para incrementar las interacciones sociales de niños preescolares con TEA. Coyle
y Cole usaron el monitoreo de sí mismo en combinación con videos de auto
124
modelamiento (auto revisión positiva) para disminuir las conductas de falta de tareas en
niños escolares con TEA.
Las estrategias de auto monitoreo pueden involucrarse con el niño por medio de
un record de ocurrencias, duración y frecuencias de conductas (si la conducta estaba
actuada, con cuanta duración, y que tan frecuente era representada) y la calidad del
rendimiento conductual (que tan bien la conducta era actuada). La auto grabación de
la conducta puede ser usada durante una representación conductual de después de la
representación. (o ambos)
ESTRATEGIAS DE AUTO MONITOREO
La siguiente estrategia de auto monitoreo fue diseñada para incrementar la auto

conciencia de conductas, pensamientos y sentimientos en el contexto de las
interacciones sociales. La meta de este auto monitoreo “interaccional” es enseñar al
niño a ser conciente de su conducta durante las interacciones sociales y a mejorar el
rendimiento social por medio de la enseñanza para modificar su conducta tan necesario
para asegurar una interacción exitosa. Las estrategias de auto monitoreo soportan la
generalización de habilidades porque enseñan a los niños a monitorear
independientemente su propia conducta.
Mientras que la última meta de algunos niños con autismo es cambiar una
conducta blanco específica, la última meta de las estrategias de auto monitoreo para
niños con TEA (en el contexto del entrenamiento de habilidades sociales) es enseñar la
auto conciencia. Esto es, enseñarles como auto monitorearse. Por lo tanto, la llave de la
evaluación de auto monitoreo es reforzar la precisión de los niños de la grabación como
opuesto a un rendimiento conductual específico.
PASOS EN LA IMPLEMENTACIÓN DE UNA ESTRATEGIA DE AUTO MONITOREO
1. Identificar la conducta, habilidad o emoción: inicialmente, seleccionar las

conductas (espacio personal, volumen de voz, haciendo preguntas durante
conversaciones, etc.) que puede ser observados tanto por el niño como por
otra persona. Una vez que el niño aprende como monitorear exitosamente las
conductas, puedes cambiar el entrenamiento a procesos cognitivos tales
como los pensamientos. Las expresiones de sentimientos (expresiones faciales,
lenguaje corporal y gestos) pueden ser apuntados desde el comienzo tanto
como son observables.
2. Definir la habilidad, conducta o emoción: define la conducta que has
seleccionado para la intervención de manera lo suficientemente clara como
para que el niño pueda entenderla e identificarla. Esta es la conducta que el
niño estará monitoreando.
3. Introduce la conducta, habilidad o emoción al niño. El modelamiento (tanto
en vivo como en video) es una gran manera de introducir la habilidad ya que
proporciona una representación visual. Si el niño no posee aún la habilidad o
conducta en su repertorio conductual, enseña la habilidad antes de la
implementación de la parte de auto monitoreo de la intervención.
4. Selecciona el procedimiento de auto monitoreo: muchas formas diferentes de
auto monitoreo pueden ser usadas, algunas están disponibles en internet o en
libros de texto. Puedes también crear tus propias formas para dirigir las
125
necesidades individuales del niño (ver páginas 167-168). Una vez que has
determinado el tipo de monitoreo a usar, necesitas decidir donde va a ser
grabada la conducta y con que frecuencia.
Otra vez, al auto monitoreo no ha sido usado exclusivamente con conductas

externas; también puede ser usada para ayudar al niño a monitorear sus
pensamientos y sentimientos. Sin embargo, es virtualmente imposible asegurar su
precisión del monitoreo de niños en procesos encubiertos (con la excepción de
expresiones emocionales). Aunque, recomiendo que te abstengas de dirigir el auto
monitoreo para encubrir conductas hasta que el niño haya demostrado
competencia en el uso de auto monitoreo en conductas externas.
Cuando un procedimiento de auto monitoreo es seleccionado, es también

importante para decidir como medirás la precisión del auto monitoreo del niño. La
precisión puede ser medida teniendo el registro de otra persona, o video
grabando al niño durante el intervalo de registro.
En resumen, necesitarás determinar la estrategia de clave o reforzamiento para ser

usado. El propósito de la clave es recordar al niño registrar la conducta. Una
estrategia de clave típica incluye un reloj, tiempo o gesto de un maestro o un
adulto, o una clave natural tal como la campana de la escuela.
Una consideración final para este paso es que el niño pueda monitorear su
conducta en vivo o en video. Prefiero comenzar con estrategias de auto
monitoreo teniendo registros de las conductas del niño que pueda ver en video.
Esto da al niño una representación visual de la conducta y practicar usando la
forma de grabación. Además, permite que el adulto proporcione
retroalimentación en la precisión del niño en la grabación. Un registro en vivo
comienza tan pronto como el niño esta listo.
Algunas formas requieren al niño grabar la frecuencia o presencia de la conducta

durante o inmediatamente después de un periodo determinado de tiempo, por
ejemplo, durante el receso.
Formas típicas piden al niño para “colocar una marca en la caja cada vez que
responda preguntas a compañeros”, o “cuantas veces inicia la interacción con
compañeros en el receso”. El uso de formas de papel es más apropiado cuando el
niño está monitoreando la conducta que está viendo en un video porque el niño
estará estacionario (sentado en frente de la pantalla de la televisión). Cuando se
están contando la frecuencia, el niño puede usar un contador que pueda apretar
cada vez que actúe la conducta (apretar el contador cada vez que inicie la
interacción con compañeros). Este es el método preferido en situaciones donde tu
quieres que el niño monitoree su conducta en cuanto está ocurriendo, pero no
quieres que él lleve una forma de calificación o una libreta de notas.
Otras formas requieren que el niño considere la calidad de su rendimiento, o que

tan bien actuó la conducta (“¿que tan exitosas fueron tus iniciaciones?”o “¿
mantuviste un apropiado espacio personal cuando iniciaste la interacción?”) el
niño también podría ser invitado a considerar su rendimiento sobre una escala del
1 al 4 (desde muy pobre a muy exitoso).
126
5. Enseñar una estrategia de auto monitoreo: mostrar al niño las formas que
estará usando, proporcionar instrucciones verbales, modelar como usar la
forma, proporcionar oportunidades para practicar, y reforzar cuando sea
necesario, hasta que el niño ha demostrado dominio del procedimiento.
6. Implementar la estrategia de auto monitoreo: Aunque idealmente quieres que
el niño auto monitoree su conducta a través del día, y en múltiples lugares,
necesitas determinar tiempos específicos y localización para usar el
procedimiento de auto monitoreo, por ejemplo, en el receso de la mañana,
durante las habilidades sociales grupales, durante un tiempo de círculo, etc.
Comenzar con intervalos cortos (5-15 minutos) y trabajar de manera que se
vayan aumentando los intervalos (una hora o un día). Proporcionar amplios
elogios y ánimo por la atención del niño para usar la estrategia de auto
dirección. Recuerda, el auto monitoreo es un proceso difícil para niños con
TEA. Sus esfuerzos deberían ser elogiados como corresponde.
7. Proporciona retroalimentación: La etapa final de la estrategia de auto
monitoreo interaccional es proporcionar retroalimentación al niño sobre la
precisión de su grabación. Comparar las medidas conductuales del niño con
aquellas que el adulto seleccionó en el paso 4 para valorar la precisión de los
registros. Inicialmente, la retroalimentación debería ser proporcionada
después de cada intervalo de grabación y entonces lentamente desvanecer
hasta que el niño no requiera el monitoreo del adulto. Si tienes video grabado
el intervalo de registro, las medidas del niño pueden ser comparados
directamente a su conducta descrita en el video. Esta representación visual
proporciona un efectivo mecanismo de retroalimentación. Si escoges
proporcionar reforzamiento, deberías ser contingente sobre la precisión de los
registros y no basarse sobre el resultado de una conducta específica. Por
ejemplo, proporciona reforzamiento para el 80% de la precisión (basado en los
registros del adulto), contra la complementación exitosa de una conducta en
particular. Recuerda, la última meta de esta estrategia es enseñar la auto
conciencia.
EJEMPLOS DE FORMAS DE AUTO MONITOREO
Información personalizada
Nombre del niño: Brian

Conducta blanco o habilidad: iniciación de la interacción con
compañeros (la iniciación de la interacción es seleccionada como un
ejemplo: otras conductas objetivo pueden ser usadas)
En donde la conducta puede ser monitoreada: en el receso de la
mañana
Ejemplos de estrategias de registro
 Frecuencia del registro:
Por favor colocar una marca en el cuadro cada vez que inicies
una interacción ( sobre la forma actual, será declarada la
127
conducta blanco ):
¿Cuántas veces Iniciaste la interacción con compañeros en el

receso hoy(si un apuntador fue usado, cuantas veces apretaste
tu registro )?___________________________________________________
Forma de monitoreo semanal
¿Iniciaste una interacción con compañeros hoy (favor de circular si o

no)?
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Si/no Si/ No Si / No Si / No Si / No
Número Número Número Número Número
Total: Total: Total: Total: Total:
 Favor de considerar que tan bien iniciaste las interacciones con

compañeros hoy:
1= no muy bien
2 = bien
3 = muy bien
 Contestar las siguientes preguntas circulando si o no (puedes
también pedir al niño que considere fuertemente estar de
acuerdo con la declaración ):
¿Mantuve una apropiada distancia con los otros cuando Inicié
las interacciones?
Si / No desacuerdo estar de acuerdo muy de acuerdo
¿Estaba ansioso /nervioso / asustado / Feliz (use el lenguaje que

el niño entienda) cuando inicie las interacciones con
compañeros hoy?
Si / No Desacuerdo de acuerdo muy de acuerdo
Nota: Los puntos emocionales pueden ser usados para registrar

una gama de sentimientos. Pueden ser usados en combinación
con o en lugar de las palabras de arriba citadas.
Para más información sobre la auto conciencia relatada para interacciones sociales, ver
Conciencia Social en Niños (Csoti, 2001)
TÉCNICAS DE RELAJACIÓN / REGULACIÓN EMOCIONAL
Habilidades sociales a enseñar: regulación emocional y auto conciencia.
128
Las técnicas de relajación han sido usadas por muchos años para enseñar a los niños
con TEA a regular su conducta psicológica y estrés (Cautela & Groden, 1978). El elevado
estrés psicológico disminuye significativamente el rendimiento social y permite y conduce
a la incrementación del aislamiento social. En el contexto del entrenamiento de
habilidades sociales, la meta del entrenamiento de la relajación es enseñar al niño
estrategias de copiado efectivas para reducir el estrés que impide el desarrollo de
habilidades sociales y afecta negativamente el rendimiento social.
Una profunda discusión de las técnicas cognitiva conductuales para reducir el

componente cognitivo de la ansiedad en individuos con TEA está más allá del alcance
de este libro. Para mayor información de la terapia cognitivo conductual para la
ansiedad, favor de ver Explorando Sentimientos (Atwood, 2004).
La siguiente sección se enfocará exclusivamente a las técnicas de relajación para

ayudar a aliviar el estrés frecuentemente experimentado por los niños con TEA. Las
técnicas de relajación específicas incluyen:
 Liberación de la Tensión y Ejercicios de Respiración.

 Bioretroalimentación
 Entrenamiento de Auto Conciencia.
LIBERACIÓN DEL ESTRÉS Y RESPIRACIÓN
Para ayudar a los niños a regular su desequilibrio psicológico, recomiendo la

instrucción en áreas de liberación de la tensión y respiración. El nivel de complejidad de
la instrucción debería ser marcado por el nivel de desarrollo de los niños. Es una buena
idea suplementar las instrucciones con claves visuales y apoyos. Cuando Mis
Preocupaciones son Demasiado Grandes! Por Kari Dunn Buron (2006) es un ejemplo de
un libro de relajación para niños jóvenes presentados en un formato libro animado.
(Reimpreso con permiso).
Todas las técnicas de relajación deberían ser practicadas por el niño en sesiones
terapéuticas y en casa al menos 10 minutos por día. Eventualmente, el niño debería ser
animado a usar estrategias de relajación cuando se encuentre en una situación
estresante (por cerca de 1-2 minutos).
Liberación De la Tensión: aprieta los puños fuertemente por 5

segundos, relaja. Esto deberías hacerlo por un total del 5 veces.
Ejercicios de respiración: Respira profundamente durante situaciones estresantes. La

respiración debe ser lenta y profunda, inhalando por la nariz y exhalando por la boca.
Ayuda a los niños a visualizarse oliendo una rosa para inhalar (cerca de 3 segundos) y
soplando una vela sin soplarla para exhalar (por cerca de 2 segundos). Usa una vela o
flor real si es necesario para practicar.
Recomiendo la introducción de técnicas de relajación para los niños por medio de una
historia social (Gray 1995). La Historia Social puede también instruir al niño cuando y
donde usar las técnicas de relajación.
129
Ejemplo de intervención de Relajación.
Para un niño con TEA, Charlie, desarrollé una Historia Social acerca de la relajación
durante un mal clima. La Historia Social era apareada con fotos de una mal clima y una
foto de Charlie mostrando una expresión de “nervios”. Después Charlie leyó, prometimos
una actividad de Rol Playing para practicar la información en la historia. Charlie fue
animado a utilizar esas habilidades cada vez que se sintiera nervioso (un sentimiento
discutido durante las sesiones).
Charlie estaba también dando oportunidades para practicar sus nuevas

habilidades durante las sesiones y en situaciones naturales afuera de mi oficina. Después
de todo, la demostración es en el mundo real!. Por ejemplo, en una sesión, leí a Charlie
una Historia Social acerca de tomar un paseo en un elevador (una actividad que
provoca la ansiedad en Charlie). Entonces le dije que los dos íbamos a tomar un paseo
en el elevador juntos y que quería primero practicar con él sus estrategias de relajación.
Después de la liberación de la tensión y ejercicios de respiración, Charlie y yo

caminamos al elevador. Tan pronto como nos aproximamos al elevador, le pedí a
Charlie practicar sus estrategias de respiración y liberación de la tensión, y lo hizo una
vez más después de que entramos a las puertas. En esta ocasión, no tomamos el paseo
en el elevador, pero lo hicimos en la siguiente sesión. Preferí graduar la sobre exposición
repentina para situaciones estresantes tanto que le permitan al niño gradualmente
practicar sus estrategias de relajación.
BIORETROALIMENTACIÓN
La bioretroalimentación es otra estrategia prometedora para la reducción del estrés. Esta

herramienta terapéutica enseña a los niños a reconocer y controlar las respuestas
psicológicas y las subsecuentes respuestas conductuales y psicológicas. La forma de la
bioretroalimentación que recomiendo para niños con TEA involucra el uso de un monitor
de ritmo cardiaco. Para la provisión instantánea de retroalimentación acerca de las
respuestas psicológicas de los niños a factores estresantes, el monitor presenta un
ejemplo concreto. Esto es, los niños aprenden que los sentimientos de ansiedad están
directamente relatados por sus respuestas psicológicos, en particular su ritmo cardiaco, y
que si pueden regular la respuesta psicológica, estarán mejor capacitados para regular
la respuesta de ansiedad. Los niños quienes ven su ritmo cardiaco actualmente parece
disminuir al tomar una apreciación nueva de sus técnicas de relajación aprendidas. El
monitos de ritmo cardiaco puede también ser usado en ambientes naturales donde la
respuesta estresante es común que ocurra.
ENTRENAMIENTO DE LA AUTO CONCIENCIA
La auto conciencia es una parte integral del entrenamiento de relajación. El

entrenamiento de auto conciencia involucra la enseñanza de los niños para ser
consientes y detectar los factores estresantes y el estímulo que provoca la ansiedad
(disparador) y su respuesta psicológica y conductual por ese estímulo.
Uso una técnica de entrenamiento de conciencia del primer trabajo de Azrin y Nunn
sobre el hábito y regulación de la respiración (1973). Estos pasos pueden ser modificados
130
o suplementados para conocer las necesidades individuales de aprendizaje del niño
(usando apoyos visuales, tales como fotos o videos para describir las respuestas
conductuales, o usando Historias Sociales para introducir las técnicas de entrenamiento
de conciencia).
Pasos del entrenamiento de conciencia
1. Descripción de la respuesta
2. Detección de la respuesta
3. Signos tempranos
4. Entrenamiento de conciencia de la situación
Descripción de la respuesta: requiere que el niño describa su respuesta de ansiedad en

términos conductuales y psicológicos: la velocidad de mi corazón; mis palmas se sienten
sudorosas; mis manos tiemblan, corro alejándose; tengo problemas para concentrarme.
Detección de la respuesta: involucra la enseñanza del niño para reconocer cuando la

respuesta está ocurriendo. Para muchos niños, los ejemplos de grabación de la
respuesta por medio del auto monitoreo es una manera efectiva de enseñar la
detección de la respuesta. Recomiendo que el terapista, maestro o padre, graben las
respuesta con el niño para medir la precisión y proporcionar retroalimentación. La
estrategia de auto monitoreo puede ser descontinuada una vez que el niño alcance un
nivel de 90% de precisión comparado con el ritmo del adulto.
Signos tempranos: esta decidido para enseñar al niño a reconocer los signos tempranos
así que las estrategias de relajación pueden ser usados rápidamente y antes de que los
síntomas de ansiedad se vuelvan intensos e inmanejables. Si la descripción de la
respuesta en el paso 1 es minuciosa, el niño y el adulto necesitan solamente poner las
respuestas en secuencia desde las respuestas tempranas a las últimas respuestas
(“velocidad del corazón” entonces “tiemblan las manos” entonces “tengo problemas
para concentrarme”, etc.).
Entrenamiento de conciencia de la situación: involucra la enseñanza del niño para

identificar las situaciones o estímulos que evoquen las respuestas de ansiedad. Un clima
severo, interacciones sociales, hablar en público, ir al dentista, y los perros son ejemplos
de situaciones comunes o estímulos que evocan las respuestas de ansiedad en muchos
niños con TEA. Si los niños han hecho conciencia de estas situaciones, pueden usar
técnicas de relajación antes de encontrarse con la situación estresante, tan pronto
como se reaccione a las situaciones.
La Siguiente Escala de Estrés de La increíble Escala de 5 puntos (Buron & Curtis, 2003 )
proporciona una herramienta simple para los niños para identificar y entonces auto
regular factores de estrés comunes.
puedo perder el control

___________________________________________________________
131
Puedo realmente disgustarme
____________________________________________________________
Me pone nervioso
__________________________________________________________
Me fastidia
____________________________________________________________
Nunca me molesta
____________________________________________________________
De la Escala de los Increíbles 5 puntos por D. Buron & M. Curtis p.65 Copia fiel 2003.
Shawnee Mission, KS: Autism Asperger Publishing Company, Reimpreso con permiso.
NIVEL DE AYUDA
Habilidades sociales a enseñar: Lectura de Claves no verbales, conversaciones

Recíprocas, manteniendo el contacto Visual, respondiendo a iniciaciones.
Las ayudas son altamente efectivos para la enseñanza de la interacción social en niños
con TEA. Sin embargo, espero que te unas en la consigna del siguiente mantra: “ las
ayudas son nuestros mejores amigos….. las ayudas son nuestros mejores amigos!”
Las ayudas son apoyos y asistencia proporcionada al niño para ayudarle a adquirir
habilidades y conductas exitosamente realizadas.
Las ayudas pueden ser usadas para enseñar nuevas habilidades sociales y mejorar el
rendimiento de las habilidades previamente adquiridas. En resumen, pueden ser usadas
con actores novatos y avanzados; en sesiones individuales o grupales; con niños verbales
132
y no verbales, con preescolares o con adultos. Finalmente, las ayudas pueden ser
repartidos por adultos o por otros niños.
5 TIPOS DE AYUDAS
Los 5 principales reforzadores pueden ser usados para facilitar una conducta social.
Están discutidas desde la “mayor” a la “menor ” ayuda. La mayor ayuda requiere de una
gran cantidad de apoyo por parte del adulto y la menor cantidad de independencia
por parte del niño, asi como la ayuda menos compasivo requiere de mayor
independencia por parte del niño y menos asistencia por parte del adulto. La meta es
usar la ayuda que proporcione el apoyo “justo y necesario”- o al menos la ayuda
necesario para que el niño complete la tarea exitosamente. El orden de las ayudas
tendrán una gran importancia tanto que las discutiremos en una guía específica para su
uso y el subsecuente desvanecimiento de las ayudas.
Mayor Apoyo Menor Apoyo
Ayuda Física……. Modelamiento ….Ayuda Verbal….Ayuda gestual…natural
1. Ayuda Física: Consiste en guiar físicamente el rendimiento de los niños de la

habilidad objetivo o conducta y es el mayor tipo de apoyo. Las ayudas físicas van
desde la guía de mano sobre mano (el mayor apoyo), a un simple toque físico
para facilitar un movimiento específico (menor apoyo)
2. Modelamiento de la conducta: consiste en la demostración de todo el
rendimiento (el mayor apoyo) o parte (el menor apoyo) de la habilidad deseada o
conducta al niño, quien imita la habilidad o conducta inmediatamente. Ambas
tanto física y modelamiento pueden ser usadas para la enseñanza de nuevas
habilidades o conductas.
3. Ayuda Verbal: son un procedimiento común de provocación. Las ayudas verbales
incluyen instrucciones verbales específicas (el mayor apoyo) o instrucciones, o
simples palabras y frases diseñadas para disparar o refrescar la memoria del niño
de cómo realizar la tarea (el menor apoyo). Este tipo de ayuda puede ser usada
para enseñar nuevas habilidades o conductas y también para aumentar el
rendimiento de las habilidades o conductas existentes.
4. Ayuda gestual: involucran la proporción de gestos no verbales que dirigen
visualmente o recuerda a un individuo actuar una tarea. Las ayudas gestuales
típicamente consisten en una variedad de señales de manos pero pueden
también incluir claves visuales y apoyos (fotos, tarjetas, etc.). la gama va desde
una elaborada (señalando a un lugar y haciendo pantomima de una actividad) a
una simple (señalando a otro estudiante para facilitar la iniciación social).
5. Ayuda Natural: son la menor tipo de ayuda. Hay estímulos que naturalmente
ocurren en el ambiente del niño que dirigen a una conducta para que ocurra. Esta
puede incluir una campana sonando o niños formándose para salir. Hay muchas
ayudas naturales de interacciones sociales. Una común ayuda natura (y directa)
ocurre cuando una persona inicia una interacción con nosotros (nos hace una
pregunta). Esta ayuda naturalmente dirige nuestra conducta a responder.
Desafortunadamente, esta ayuda es algunas veces no suficiente para niños con
133
TEA, quienes frecuentemente necesitan mas apoyos (gestuales o verbales ) para
responder.
GUIA PARA EL USO DE AYUDA
Aunque las ayudas pueden ser usadas para una variedad de conductas y habilidades
dirigidas durante un programa de habilidades sociales, la siguiente guía está
específicamente diseñada para facilitar la interacción social. Pueden ser usadas durante
grupos de juego estructurados o en ambientes naturales, tales como el patio de juegos o
el salón de clases.
 Uso de ayudas para facilitar una interacción social positiva: El primer propósito de
ayuda es promover las interacciones POSITIVAS. Haz un particular esfuerzo para
ayudar con las habilidades o conductas que están como objetivo en la
intervención. Esto es, el enfoque del tratamiento del niño y los objetivos IEP. Se
paciente con tus ayudas. Espera antes de proporcionar una ayuda para permitir al
niño suficiente tiempo para procesar las variadas situaciones sociales. Solamente
ayuda si es absolutamente necesario. La regla de oro en las sesiones de juego
estructuradas es ayudar después de 30-45 segundos de una no interacción, o
conductas solitarias. Las ayudas deben ser proporcionadas tanto para los niños
con TEA como a sus compañeros regulares para facilitar las interacciones y
respuestas (interacciones recíprocas)
Nota: puedes ayudar cualquier habilidad que el niño este trabajando pero focalizar
primordialmente sobre las iniciaciones y respuestas para incrementar las interacciones
sociales.
 Secuencia de la ayuda: Comienza proporcionando el último nivel de ayuda

necesaria para promover una completación exitosa de la conducta. (no es
necesario usar ayudas físicas cuando la ayuda gestual o verbal será suficiente ).
Permite 20-30 segundos al niño para responder a la ayuda. Si el niño no responde,
proporcionar mayor ayuda (o ayuda más específica si estás usando ayudas
verbales). 20 0 30 segundos probará tu paciencia, pero se paciente. Da al niño el
tiempo suficiente para procesar la ayuda dentro del contexto de la situación
social. Si no responde a la segunda ayuda después de 20 segundos, proporciona
mayor ayuda. Procede en este modelo hasta que la ayuda física sea necesaria. Si
el niño no responde a la ayuda física, simplemente redirígelo a una nueva
actividad o muévelo a otro niño (si está trabajando con grupos).
Nota: recuerda que el foco de los grupos de interacción social es facilitar interacciones
positivas; lo tanto, no trates de arreglar problemas de conducta. Si el niño no se siente
bien interactuando o esta desagusto, simplemente muévelo hacia otro niño y espera a
otra apertura para regresar al objetivo del niño.
Las ayudas verbales deberían ser tan específicas como sea necesario para promover la
adquisición de la habilidad. Por ejemplo, podría ser necesario proporcionar instrucciones
específicas tales como “Tommy, dale la campana a Jimmy” , o “Tommy, pídele a Jimmy
jugar con los bloques contigo”. Sin embargo, para algunos niños la ayuda verbal general
será suficiente, tal como “Jimmy, es tiempo de jugar con Tommy” o “¿Qué se supone
que estamos haciendo?”
134
 Desvanecimiento de la ayuda: Tan pronto como el niño progrese de un nivel
novato al dominio de la habilidad específica, desvanece las ayudas tan
rápidamente como sea posible de la mayor al menor apoyo. Las ayudas
comúnmente necesitan ser desvanecidas gradualmente. Si un niño requiere un
modelamiento de ayuda (modelamiento de la conducta entera, a modelamiento
de una parte de la conducta). Desde ahí, desvanece la ayuda verbal (la cual es
menos apoyo que el modelamiento). Si estas desvaneciendo la ayuda verbal,
desvanece la ayuda desde lo específico a lo general (de “Tommy dale la
campana a Adison” a “Tommy juega con Adison” a “Tommy es tiempo de jugar” y
así sucesivamente).
Una manera efectiva para desvanecer ayudas desde la más apoyada hasta la
menos apoyada es aparear las ayudas antes del desvanecimiento de ellas. Esto
esta hecho, por medio de la menor ayuda solo antes o simultáneamente con el
mayor nivel de ayuda; por ejemplo, proporcionando una instrucción verbal antes
de modelar la conducta o proporcionando apoyo gestual antes de proporcionar
una instrucción verbal. El mayor nivel de ayuda debería ser entonces retirada
durante las subsecuentes actuaciones de la habilidad o la conducta. Por ejemplo,
el uso no tan largo del apoyo verbal después de la entrega del apoyo gestual.
INTERACCIÓN / PLANEAMIENTO DE LA CONVERSACIÓN
Habilidades sociales a enseñar: interacciones recíprocas, iniciando las

interacciones, planeamiento de las interacciones.
Muchos niños con TEA tienen grandes dificultades en la planeación e iniciación de

las interacciones sociales y consiguiendo que otros niños se enganchen en
actividades con ellos. Son frecuentemente dependientes de los avances de los
otros niños, lo cual puede ser infrecuente. Como resultado, los niños solamente se
enganchan en actividades con otros niños si los otros niños inician la interacción.
Otros niños con TEA no tienen problemas iniciando interacciones, pero sus
iniciaciones están pobremente planeadas con frecuencia. Esas iniciaciones con
mal tiempo y sin imaginación permiten interacciones que parecen raras y
caprichosas, y casi siempre de un solo lado.
La mayoría de nosotros iniciamos interacciones con un propósito específico en

mente. Puede ser para hacer una pregunta, juntarse en una actividad o quizá solo
para charlar con una persona. Algunos de nosotros incluso ensayamos (cognitiva
o conductualmente) como la interacción podría ir o que le diremos a otra
persona. Esto es particularmente cierto para conversaciones o interacciones que
son estresantes para nosotros. Por ejemplo, puedes en algún punto de tu vida tener
que hacer un ensayo cognitivo o conductual antes de hacer una pregunta en
frente de un gran grupo (repasando en tu mente lo que dirás). Entonces, estabas
usando una estrategia de planeación activa de conversación o interacción para
asegurarte de conseguir que tu mensaje se entienda. La mayoría de los niños con
TEA no están usando estrategias de planeación activa antes de la iniciación de
interacciones y, por lo tanto, tienden a ser fallidos.
MAPA DE CONVERSACIÓN
135
Esta sección describirá un procedimiento que desarrolle para la enseñanza de un
niño con TEA para planear e iniciar una interacción con compañeros, llamado el
Mapa de Conversación.
El Mapa de Conversación proporciona al niño una guía, o mapa, para seguir

cuando inicia interacciones. El mapa ayuda a integrar la toma de perspectiva,
resolución de un problema social, e inferir los intereses de otros con una habilidad
específica de iniciación. Debido a que involucra la toma de perspectiva,
resolución de un problema social e inferir los intereses de los otros, esta actividad es
la más apropiada para niños de primaria avanzada, secundaria, pero los niños
más jóvenes pueden hacerlo bien también. Si es necesario, quitar los componentes
de procesamiento cognitivo, y focalizarse en aspectos concretos del mapa. En
esos casos, podrías gastar menos tiempo teniendo el niño la idea de la interacción,
y más tiempo practicando la interacción.
La estructura proporcionada debajo presenta una guía general de planeamiento

de la interacción. Cada una de las preguntas deben ser modificadas al conocer el
nivel de desarrollo y el lenguaje del niño.
1. Selecciona al niño con quien jugar: El Mapa de Conversación comienza

pidiendo al niño identificar a un niño en específico con quien el niño con TEA
le gustaría platicar (o “jugar”, usar la terminología que el niño entienda). La
selección de un niño en específica proporciona un marco de referencia
para el niño para facilitar la habilidad de la instrucción. Animar al niño
aplicar un mapa similar (formal e informalmente) para iniciar las
interacciones con otros niños
2. Determinar el motivo de juego con el niño: El siguiente paso es que al tener
al niño identificar por que quiere interactuar con el niño seleccionado; esto
es, hacer una pregunta o requerir ayuda; jugar con el niño; o solamente
hablar con el.
3. Identificar los intereses de los otros niños: Después de que el propósito de la
interacción ha sido identificado, pedir al niño identificar los intereses objetivo
de los otros niños. Este paso incorporará el Inventario de Intereses discutido
en la página 131. (Esto fluirá naturalmente en la siguiente sección, el cual
involucra que el niño tenga la idea de lo que podría decir o platicar con el
otro niño).
4. Seleccionar el tema de la conversación planeada: Después, tiene el niño
que seleccionar un tema específico, el cual será el foco inicial de la
conversación. Idealmente, el niño tendrá la opción de seleccionar el tema
que es de interés mutuo para él y el otro niño. En esta etapa, en niño está
solo ideando temas, no la iniciación específica de un extracto o pregunta.
Durante este paso, pedir al niño considerar si el otro niño estará interesado
en los temas que él elige. Esto es, ¿ Coinciden los intereses enlistados en el
paso previo? Esto puede crear un momento de enseñanza – ayudar al niño
ver la relación entre los intereses de los otros niños y los temas potenciales de
conversación.
5. Desarrollar un guión de iniciación y de respuesta esperada: El siguiente paso
en el Mapa de Conversación es pedir al niño crear una lista de caminos en
los cuales iniciará la interacción con el otro niño basada en el tema
136
seleccionado arriba. La iniciación comúnmente incluirá con saludo (verbal o
no verbal) y una pregunta o apertura de conversación.
Tiene el niño que ser específico en su iniciación (“¿Qué haces Brad?”

seguido por “ ¿ Te gustan las tarjetas de Yugi-oh?”). el niño está entonces
preguntando para considerar como el niño podría responder a su iniciación
(“si, me gusta Yugi- Oh”). El niño tiene que tratar de seleccionar tres
respuestas potenciales para su iniciación. Una vez que las respuestas
potenciales son identificadas, el niño tiene que generar su respuesta para las
otras respuestas potenciales del otro niño (“¿Quieres ver mis tarjetas?”)
6. Seleccionar el mejor lugar para iniciar una conversación: el niño tiene que
considerar el mejor lugar en el cual iniciar la conversación con el niño
seleccionado; por ejemplo, en clase, el receso, en la sala de juego, en un
grupo con otros niños, o cuando es por él mismo, y así sucesivamente. Esto
también es el punto donde podría revisar reglas específicas de acuerdo con
las iniciaciones de la interacción, tales como esperando que la otra persona
termine de hablar, usando el contacto visual para iniciar, manteniendo un
apropiado espacio personal, y así sucesivamente.
7. Practicar: Cuando el mapa es completado, es tiempo para practicar la

interacción cubierta en el mapa por medio de una actividad de rol playing.
Preguntas del Mapa de Conversación
1. ¿ Nombre de la persona con la que te gustaría platicar o

jugar?
 Nombre de la persona:
 Grado / Clase de la persona:
2. Razón por la cual te gustaría platicar con la persona:
 Hacer una pregunta

 Jugar con la persona
 Solo hablar con la persona
3. Intereses de la persona
 Cosas que le gustan a el /ella

 Cosas que le gusta platicar a el /ella
4. Cosas que podría decir o platicar
 ¿estaría la otra persona interesada en lo que se está

platicando?
5. ¿Cómo podría comenzar la conversación?
 ¿Qué podría decir?

137
 ¿Cómo podría responder la otra persona?
(tres posibles respuestas)
6. ¿Cuándo podría ser el mejor lugar para platicar con

esta persona?
 En clase
 En el patio de la escuela
 En el recreo
 Cuando el / ella esté con otro niño
 Cuando el /ella este solo conmigo
7. ¡Practicar!
Este capítulo proporciona una amplia colección de estrategias de

intervención de habilidades sociales diseñadas para promover la
adquisición de la habilidad en niños con TEA. Como tal, estas
estrategias son las más apropiadas para la enseñanza de habilidades
que los niños no poseen aún, o poseen en un nivel novato. Aunque las
estrategias fueron presentadas de manera separada en el texto, en
muchos casos pueden ser usadas en combinación con otras
estrategias. En resumen, algunas de las estrategias (Historias Sociales,
video modelamiento, y ayudas) pueden ser usadas para promover la
adquisición de la habilidad E incrementar el rendimiento. Las
estrategias cubiertas en este capítulo incluyeron:
 Pensamientos, intereses y sentimientos

 Estrategias de intervención recíproca
 Historias Sociales
 Rol playing / ensayo conductual
 Video modelamiento
 Resolución de problemas sociales y reglas sociales
 Auto monitoreo
 Técnicas de relajación / regulación emocional
 Estrategias de ayuda o apoyos
 Interacción / planeamiento de la conversación.
138
CAPÍTULO 9
Estrategias que incrementan el rendimiento
Las estrategias que incrementan el rendimiento sirven para incrementar el rendimiento

de habilidades existente o nuevamente aprendidas y conductas, no para enseñar unas
nuevas. Por ejemplo, si no puedes hablar español, todo el reforzamiento en el mundo no
te ayudará a pronunciar un discurso en Español la próxima semana. Mientras que podrías
incrementar tu motivación para aprender, no te enseñará como hablar Español. Las
estrategias que incrementan el rendimiento facilitan el rendimiento para la dirección del
factor que está disminuyendo el rendimiento (falta de motivación, ansiedad, sensibilidad
sensorial, etc. ) o para proporcionar oportunidades para realizar habilidades aprendidas
recientemente o las existentes.
Aunque no enseña habilidades por ellas mismos, las estrategias que incrementan el
rendimiento son frecuentemente compañeras necesarias para las estrategias de
adquisición de la habilidad. Por ejemplo, mientras nosotros estamos enseñando a un niño
una nueva habilidad, es necesario reforzar tanto el esfuerzo y / o rendimiento de la
habilidad. Para usar otro ejemplo, si enseñamos a un niño a unirse a actividades con
compañeros, pero no proporcionamos oportunidades de participación social, el niño es
improbable para alguna vez rendir su habilidad recientemente aprendida de unirse con
compañeros. Las estrategias en este capítulo cubren estrategias que incrementan el
rendimiento que deben ser incorporadas en un programa de habilidades sociales
efectivo.
 Estrategias de Reforzamiento / Contingencia

 Habilidades de juego
 Instrucción mediada por compañeros
 Oportunidades sociales incrementadas / práctica en la vida
139
 Conciencia de discapacidad / estrategias de Apoyo a Compañeros
 Conducta Social Primordial
ESTRATEGIAS DE REFORZAMIENTO / CONTINGENCIA
Esta sección cubriremos los principios básicos de reforzamiento y contingencia, seguidos

de descripciones de dos sistemas de contingencia usadas comúnmente: sistemas de
contingencia grupal y contratos conductuales.
Principios básicos de reforzamiento
El reforzamiento positivo es un poderoso motivador de la conducta humana. La mayoría

de nosotros estamos manejados por el reforzamiento positivo, tanto internamente como
externamente. Desde nuestros cheques de pago hasta las actividades de tiempo libre,
seleccionamos actividades que sostienen la promesa de reforzamiento positivo. Es más
probable que realicemos, o atendamos, a una conducta si te es dicho repetidamente
que mires un gran azul agotador, probablemente llevarás azul otra vez y otra vez.
En la práctica de habilidades sociales, un niño que recibe reforzamiento para la

iniciación de la interacción con otro niño es probable que inicie interacciones otra vez
en el futuro. Lo opuesto es también cierto, un niño que no recibe reforzamiento para la
iniciación de la interacción (otro niño rechaza su iniciación a la atención) será menos
probable que inicie interacciones en el futuro. Los tipos específicos de reforzadores
incluyen atención (de compañeros y adultos), elogio social, ítems sensoriales, ítems
tangibles (juguetes, estampas, comida, etc.) y actividades preferidas (jugar a un video
juego o tiempo extra de recreo).
Beneficios de repartición de reforzamiento
Reforzamiento….
 Incrementa las conductas deseadas. Simplemente, si tu das
apoyo en grandes cantidades de reforzamiento (reforzamiento
deseado) a conductas blanco, las conductas blanco se
incrementarán.
 Nos forzamos a monitorear la conducta del niño, y comunica al
niño que estamos monitoreando su conducta. Esto es un
concepto muy importante para reducir los problemas de
conducta.
 Proporciona retroalimentación al niño acerca de su rendimiento
conductual. Desde que se entrega reforzamiento positivo, se
involucrará retroalimentación de acuerdo a conductas positivas
bastante más que las negativas. Y todos podríamos usar esa.
Las interacciones sociales pueden ser estrasantes y terriblemente difíciles para niños con
TEA, al menos hasta que adquieran suficientes habilidades y confianza. Es más, las
estrategias de reforzamiento y reforzamiento específico deben ser entrelazadas en tus
programas de habilidades sociales y TODAS tus actividades sociales y estrategias. El
tiempo de reforzamiento es supremo. Tipicamente, el reforzamiento debe ser entregado
inmediatamente después de un rendimiento exitoso de una conducta blanco. Sin
embargo, usa tu prudencia cuando entregas el reforzamiento por dos razones:
140
1.- no proporciones reforzamiento o retroalimentación mientras los niños están
activamente enganchados en una interacción social. puede romper el momento de la
interacción y crear distracción. Es específicamente importante para aquellos que están
utilizando un gran
Momento de fuentes cognitivas sobre una tarea. En otras palabras, una vez que facilites
la danza (a través del apoyo si es necesario), ¡salte del piso!. Puedes reforzar y
proporcionar retroalimentación al final de la secuencia de juego.
Esta es otra razón por la que recomiendo que frecuentemente video grabes
interacciones. Puede cacharlo en el video, puedes mostrarlo al niño después y
proporcionar reforzamiento inmediato y retroalimentación sin interrumpir la interacción
original.
2.- Recuerda que las interacciones sociales pueden tener una cualidad inherentemente
reforzante. Incluso los niños con TEA que tienen experiencias intensas de fracaso con
compañeros y rechazo pueden aún encontrar una gran satisfacción en la participación
de interacciones sociales positivas. Incluso los niños que son miedosos y tienden a evitar
las interacciones sociales pueden aún ser intrínsecamente motivados para engancharse
en interacciones sociales exitosas con compañeros. Es más, puede ser innecesario o
incluso perjudicial proporcional reforzamiento externo cuando la conducta o actividad
es naturalmente reforzante para el niño (Deci, Koestner, Ryan, 1999). La siguiente historia
captura esto bien.
Reforzamiento externo y motivación intrínseca: Una Clásica historia
Un hombre mayor estaba desvelado por el sonido de latas de basura golpeando afuera
de su ventana . Ésta era la cuarta noche seguida que estaba había ocurrido. ¡El ha
tenido suficiente!.
El hombre se puso su bata y apresurado bajó las escaleras y salió frente a su puerta para
poner fin al infernal ruido. Tan pronto salió de su casa, notó a tres jóvenes muchachos
sonriendo y gritando jubilosos, evidentemente emocionados con su rendimiento con los
tambores en la tarde-noche. Cuando se aproximó a los chicos, el líder del grupo dijo:
“¿Qué quiere señor?”.
El señor replicó, “estaba solo apreciando que tan bien los niños golpeaban aquellas
latas de basura. Sin embargo, estaba esperando que tu me dieras las latas para
golpearlos algo más. Si lo haces, te daré por cada uno $5 pesos ”
Desconcertado, el líder del grupo graciosamente aceptó la oferta. Bastante seguro, la

siguiente noche los chicos regresaron, más fuerte que antes, evidentemente vigorizados
por sus nuevas oportunidades de negocios. Después de escucharlos fuera de su ventana,
el anciano sin prisas bajó las escaleras para encontrarse con ellos.
Se aproximó a ellos, su expresión se convirtió en angustia cuando dijo: “escuchen chicos,
tengo miedo, tengo algunas malas noticias para ti. Mi carro se descompuso esta
mañana, por lo que desafortunadamente no tendré dinero para pagarte tus valiosos
servicios”
141
Los chicos se fueron desilusionados con las noticias, pero sin embargo, regresaron la
siguiente noche para realizar sus obligaciones. Otra vez el anciano fue a encontrarlos
con un aspecto estresado - aguantaron las malas noticias.
Saludó con su cabeza y les dijo: “lamentablemente tengo que terminar nuestra relación
de trabajo. Parece que el costo de la reparación de mi carro fue más caro de lo que
pensé. Consecuentemente, simplemente no tengo dinero para pagarte. Sin embargo,
sería grandioso si consideraras continuar con tus servicios de golpear las latas gratis”.
Pero los chicos se quedaron sin hacer nada. El líder habló por el grupo le dijo firmemente,
“Escuche, anciano, está usted loco si cree que vamos a desperdiciar nuestro tiempo,
parados en esta esquina, golpeando latas de tapas de basura gratis”. Con esto, los
chicos se fueron…. Así como su motivación para golpear tapas de basura.
La pregunta de si el reforzamiento externo disminuye la motivación intrínseca es un tema

polémico en los campos de la educación y la psicología. Mi creencia es que la mayoría
de los niños no consiguen suficiente reforzamiento durante el curso de su día, pero rara
vez corremos el riesgo de sobre reforzamiento. Sin embargo, si el niño encuentra
interacciones sociales disfrutables con otros niños, y está altamente motivado para
interactuar con otros niños, no es necesario para proporcionar reforzamiento para un
rendimiento exitoso de las conductas sociales. Si, por otro lado, el niño no esta motivado
para interactuar con otros niños (desinteresado), podría ser necesario reforzar el
rendimiento de las conductas sociales.
En cada caso, es imperativo que el niño sea reforzado continuamente por su esfuerzo y
participación, especialmente si es socialmente ansiosa o tiene baja auto eficacia. Se un
entrenador, se un maestro, y si es necesario ¡se un animador!.
SISTEMAS DE GRUPOS DE CONTINGENCIAS
Un grupo de contingencia involucra el proporcionar reforzamiento a grupos de niños

(clases, escuela, etc.) para rendimiento de conductas específicas. Los programas de
incentivos grupales comúnmente establecen una lista de conductas blanco
(cooperación, ánimo, ayuda, etc.) que los niños están esperando para realizar durante el
curso del día escolar. Los niños que son “cachados” realizando una habilidad blanco son
reconocidos a través de un elogio, estampas, cupones, o un sistema fichas. Cuando el
grupo entero acumula un número pre establecido de fichas, el grupo gana el
reforzador.
Un sistema de contingencia hace un gran complemento a instrucción de habilidades

sociales en clases grandes. Como las habilidades sociales son introducidas y pensadas
para la clase, puede ser el objetivo blanco por medio de un sistema de grupos de
contingencia.
Ejemplo de sistemas de grupo de contingencia
Trabajé con un maestro con la introducción de tres habilidades sociales por un mes para
su clase como parte de un programa de incentivo grupal. Guardó un tarro en su
escritorio, y cada vez que observaba a un estudiante realizando una habilidad objetivo,
tales como ayudando a un compañero de clase, le daba al estudiante una ficha y le
142
pedía que la colocara dentro del tarro. Cuando la clase llenó el tarro, ellos ganaron
palomitas y una película. Como cualquier buen maestro, manipuló el sistema tanto que
todos los estudiantes tenían una oportunidad para contribuir para el tarro – no solo el
preferido del maestro.
CONTRATOS CONDUCTUALES
Un contracto conductual es una estrategia de contingencia donde el reforzador es

proporcionado eventualmente sobre el rendimiento de un nivel predeterminado de una
conducta. Es un escrito o acuerdo informal entre el niño y un agente externo (padres,
maestro o terapista) (Polsgrove, 1979). Por ejemplo, si el niño entrega toda la tarea
asignada en una semana, le será permitido rentar un video juego en viernes en la noche.
Uso los contratos conductuales exclusivamente con niños que demuestran poca o nada
de motivación intrínseca para interactuar con compañeros, o con niños que son reacios
para interactuar con otros niños debido a su ansiedad o poca auto eficacia.
Recomiendo usarlos con cualquier niño que necesite un extra “empuje” para realizar
habilidades que esta aprendiendo en el programa de habilidad social.
Los contratos conductuales trabajan mejor cuando el niño juega un rol activo en la
escritura del contrato así que mejora su motivación para conservarlo. Esto puede ser
consumado permitiendo al niño negociar los elementos específicos del contrato. El
contrato conductual puede estar ligado a estrategias de auto monitoreo tanto como lo
requiera el niño para tomar un rol activo. Eventualmente, apoyar al niño cuando
desarrolle auto contratos que no involucren a los adultos, y focalizar sobre las estrategias
de auto reforzamiento, donde el niño selecciona y entrega su propio reforzamiento.
De acuerdo con Polsgrove (1979), los elementos del contrato conductual incluyen la
selección de conductas objetivo, el establecimiento de un criterio de rendimiento,
acuerdos sobre las consecuencias de el criterio de rendimiento reunido, cuando las
consecuencias serán entregadas, consecuencias por fracasos para reunir los criterios de
rendimiento, métodos de evaluación del rendimiento y retroalimentación del
rendimiento.
1. Seleccionar las conductas objetivo: las conductas deben ser seleccionadas

basados en tu tratamiento / objetivos sociales y deben ser definidos lo
suficientemente claros para que el niño los entienda
2. Estableciendo el criterio de rendimiento: El criterio de rendimiento se refiere a un
criterio específico que el niño debe alcanzar para ganar la consecuencia (“pedir
a un niño por día jugar contigo en el receso por una semana”). Una clave es
empujar al niño mientras también se coloca arriba del éxito (no establecer criterios
de rendimiento no realista), particularmente temprano sobre la intervención.
3. Acuerdos sobre las consecuencias: permitir al niño determinar las consecuencias
potenciales para alcanzar el criterio de rendimiento. Es prudente desarrollar una
lista de reforzadores (ítems o actividades que el niño encuentra reforzante) antes a
la mano.
4. Determinar cuando las consecuencias serán entregadas: Claramente escribir
cuando la consecuencia será entregada. Esto podría ser un momento de
enseñanza, especialmente si la flexibilidad es un foco de la intervención, pero no
sugeriría usar esto hasta después de que el sistema de contrato conductual haya
143
sido completamente establecido. Esto es, solamente después ha realizado
exitosamente las conductas y ganadas las consecuencias usando el contrato
conductual.
Nota: si dices que vamos a entregar una consecuencia el Viernes en la tarde para el niño
con TEA, ¡ sería mejor entregar las consecuencias el Viernes en la Tarde!
5. Acuerdos sobre las consecuencias para fracasos para alcanzar el criterio de

rendimiento: algunos contratos conductuales proporcionan una consecuencia
alternativa (castigo) por fracaso para alcanzar el criterio de rendimiento. No
abogo por el uso de castigos por el fallo para alcanzar el criterio de rendimiento.
Podría recomendar si estabas contratado para dirigir los problemas de conducta.
Sin embargo, los contratos de habilidades sociales no está escrito para dirigir
problemas conductuales; están escritos para incrementar el rendimiento social
exitoso.
He incluido este paso solamente para resaltar el hecho de que es un elemento

común de contratos conductuales. Si la consecuencia positiva acordada es
altamente deseada, el fracaso para ganarlo será doloroso lo suficiente para el
niño sin castigo adicional.
6. Determinar los métodos de evaluación: el siguiente elemento involucra la

determinación de cómo el rendimiento del niño será evaluado. Esto podría ser a
través de productos de trabajo, observaciones conductuales, o formas de auto
monitoreo.
7. Proporcionar rendimiento de retroalimentación: el elemento final es

frecuentemente la faceta más importante de los contratos conductuales
proporcionando retroalimentación del rendimiento. La retroalimentación
proporciona una conexión valiosa entre el contrato y las habilidades enseñadas.
Sea específica con el niño. Permítele haber que habilidades necesitan ser
mejoradas, y como le ayudarás para mejorar esas habilidades. Y una
retroalimentación no sería completa sin decirle al niño que hizo bien y porque la
conducta es importante para realizar.
Pasos en el uso de contratos conductuales
1. Seleccionar la conducta objetivo

2. Establecer el criterio de rendimiento
3. Alcanzar un acuerdo con el niño sobre las consecuencias por la
realización del criterio de rendimiento.
4. Determinar cuando las consecuencias serán entregadas
5. Alcanzar un acuerdo con el niño sobre las consecuencias por el
fracaso para la realización del criterio de rendimiento.
6. Determinar el método de evaluación del rendimiento.
7. Proporcionar el rendimiento de retroalimentación.
HABILIDADES DE JUEGO
144
Se que estás probablemente pensando. No, no estoy sugiriendo que enseñemos a los
niños con TEA para jugar poker, o cualquier otro “juego de posibilidad”. Las habilidades
de juego que me estoy refiriendo para involucrar a juegos típicos que los niños juegan.
Rara vez los niños participan en interacciones sociales que consistan solamente de
conversación. Usualmente, los niños están involucrados en interacciones sociales que
involucran actividades, movimientos, juegos, u otras habilidades de compartir. Por
ejemplo, los niños pueden pasar horas planeando una casa club, jugando con figuras de
acción, o jugando video juegos juntos sin hacerle a una única persona preguntas acerca
de otra persona. Es un nivel rudimentario de interacciones sociales, pero esto es no
obstante, una interacción significativa. Es también una manera bastante simple para
facilitar interacciones sociales sin estrés para niños con TEA. finalmente, no requiere
intervención profesional.
Descubrir que juegos son populares
El primer paso para la enseñanza de habilidades de juego acertar que juegos son
populares para tus niños del grupo de acuerdo a su edad. Empieza por pedirle a tu hijo o
hija que juegan otros niños. Si no estas seguro, pregunta a maestros u otros niños.
Regla de pulgar
Si tu escuela ha prohibido un juego, es probablemente un juego extremadamente

popular. Como escribo estas palabras, “yugi-oh” es una carta de juego
enfervorizadamente popular para niños de edad de primaria y adolescentes. Muchas
escuelas han prohibido estas cartas de sus campus debido a que han “distraído de
misión educacional” de la escuela. El juego también involucra al perdedor dando las
cartas al ganador. – así que como podrías imaginar, esto causaría un desacuerdo o dos.
Prueba seleccionar juegos que otros niños puedan no haber jugado aún. Esto permitirá
que tu niño enseñe a otros niños como jugar un nuevo, pero popular juego.
Determinar quien enseñará el juego al niño
Después de la selección de un potencial juego para enseñar al niño, necesitarás

determinar si tu tienes la capacidad para enseñar el juego, o si tendrás que consultar
con un experto – esto es, ¡otro niño!, compañeros tutores pueden ser seleccionado del
vecindario, escuela, o ellos pueden ser amigos de la familia o hermanos.
Invita a otro niño a jugar
Una ves que tu niño a dominado el juego, permítele invitar un compañero a tu casa a
jugar. Ten el juego listo. Aunque no tengas que jugar por tres horas , jugándolo podría
hacer agradable un receso con helado para conseguir que tu niño se sienta confortable
con la interacción y confianza en sus habilidades.
Sugerencias para la incorporación de habilidades de juego en un programa de
habilidad social
1. Descubre que juegos son populares

2. Determinar quien enseñará el juego al niño
3. Invitar a otros niños a jugar
145
También buscar oportunidades para facilitar el interés del niño en juegos o actividades
que son de la edad apropiada. Uno de mis clientes con TEA disfrutó recolectando y
agrupando figuras de acción, los cuales los llevaba con ellos en una caja. El problema
fue que, sus figuras eran personajes de Pokémon, y Pokémon no era muy “agradable”
para niños de su edad. Así que sus padres lo animaron a recolectar figuras de súper
héroes, tales como Batman y X-Man, los cuales eran de “moda” para sus compañeros.
¡Imagina como fue mucho más popular con una caja de súper héroes que con una
caja de Pokémon! Para el niño con muchas dificultades con las iniciaciones sociales,
todos lo que tuvo que hacer fue abrir la caja, y tendría muchos compañeros danzando
dispuestos. Me gusta referirme al fenómeno como una “iniciación en una caja”
MODIFICACIONES EN EL AMBIENTE
Aunque las modificaciones en el ambiente no son un enfoque directo de mi programa

de habilidades sociales, el impacto del estímulo ambiental sobre el niño con TEA debe
ser considerado. Estoy hablando del ambiente físico aquí, no del ambiente social.
Como dirigí en el capítulo 6, los déficits del procesamiento sensorial, incluyendo hiper
sensibilidades para estímulos sensoriales y dificultades en la integración del múltiples
entradas sensoriales (atendiendo mientras mira) son comunes en los niños con TEA, y
pueden significativamente impedir el rendimiento social por la afectación negativa a la
concentración y atención, incrementando ansiedad, y permitiendo evitar o retraerse a
las situaciones sociales.
En el contexto de programación de habilidades sociales, las sensibilidades sensoriales

pueden ser dirigidas usando las siguientes estrategias:
 Técnicas de Relajación.
 Integración Sensorial
 Modificación del Ambiente Físico.
Las Técnicas de Relajación están cubiertas tempranamente en este capítulo (ver
páginas 169-174) y las estrategias de integración sensorial están cubiertas en gran detalle
en otro sitio (ver, por ejemplo, Yack, Sutton, Acquilla, 2002). Esta sección focalizará
exclusivamente sobre las modificaciones del ambiente físico.
Las modificaciones del ambiente físico puede ser hecho en un lugar terapéutico (oficina
del terapista, cuarto de investigación, etc.) y/o en el ambiente natural del niño (casa,
salón de clases, etc.)
Un hombre joven con el que trabajé tuvo grandes dificultades en la concentración sobre
estrategias y actividades de la sesión debido, como el decía, a que “el reloj hacía
demasiado ruido”. Se refería al reloj que duramente se anunciaba en el cuarto. Sin
embargo, no pensé que fuera tan ruidoso hasta que lo sostuvo cerca de mi oído para
escuchar su casi imperceptible ruido. Suficientemente seguro, retiré el reloj y la
concentración del estudiante mejoró considerablemente.
Davis (2005) y Davis y Dubie (2004) proporcionó una serie de tips para la modificación del
ambiente físico para dirigir el procesamiento sensorial necesario para el niño con TEA. he
146
modificado algunos de esos tips para hacerlos particularmente relevantes para las
interacciones sociales. No todas las modificaciones son apropiadas o necesarias para
cada niño con TEA. asegúrate seleccionar las modificaciones ambientales que sean
para tu niño o las necesidades sensoriales para tu cliente.
TIPS PARA LA MODIFICACIÓN DEL AMBIENTE FÍSICO
 Limitar la cantidad de material visual de las paredes o techo

 Mantener la cantidad necesaria de material visual u hojas de
actividad al mínimo.
 Desensibilizar al niño en un área lentamente integrándolo con
numerosas visitas.
 Usar cantidades mínimas de perfume o colonia
 Sentar al niño lejos el brillo de las ventanas
 Sentar al niño lejos de puertas o pasillos para reducir distracciones
 Minimizar las interacciones e incrementar la proximidad con los
niños y adultos con voces fuertes
 Usar cuadros de carpetas o cinta para marcar espacios donde el
niño se sentará o parará durante actividades.
 Tener una silla mecedora, hamaca, o ítem sensorial disponible
para apoyar a la relajación
 Mantén el salón o área terapéutica organizada y libre de
desorden
 Usa tiempos visuales para reducir el estrés para saber que tan
larga es la actividad y cuando terminará
 Usa audífonos para reducir las sensibilidades sensoriales
 Poner al niño ropa pesada para promover la relajación y
conciencia del cuerpo en el espacio.
INTERVENCIONES MEDIADAS POR COMPAÑEROS
Las intervenciones mediadas por compañeros (PMI) es una estrategia efectiva para la
facilitación de interacciones sociales entre niños jóvenes con TEA (y otras
discapacidades) y sus compañeros dispuestos (Laushey & Heflin, 2000; Sasso,
Mundschenk, Melloy, & Casey, 1997; Odom, McConnell, & McEvoy 1992; Strain & Odom,
1986). En programas PMI, los niños dispuestos en la clase son seleccionados y entrenados
para ser “compañeros colegas ” para un niño con TEA. esto es, los compañeros
dispuestos participan en una intervención para la realización de iniciaciones sociales o
respondiendo reforzadamente y apropiadamente a las iniciaciones de niños con TEA
durante el curso de su día escolar. PMI permite al niño con TEA realizar conductas
sociales a través del contacto social directo y por modelamiento de las conductas
sociales con compañeros.
PMI nos permite estructurar el ambiente físico y social asi como promover interacciones
sociales exitosas. La PMI puede ser usada en ambientes naturales (salón y patios de
juego), y también en ambientes estructurados (salón de clases y grupos de juego). Para
su máxima efectividad es recomendable que los programas PMI sean usados en ambos
ambientes. El uso de compañeros tutores permite al maestros y a otros adultos actuar
como facilitadores, más que compañeros de juego activo, esto es, aunque sea una
tercera persona en la relación niño-niño, el maestro apoya a los compañeros tutores
para iniciar y responder apropiadamente al niño con TEA. el uso de compañeros tutores
147
entrenados también facilita la generalización de habilidades para asegurarse que las
habilidades recientemente adquiridas sean realizadas y practicadas con compañeros en
ambientes naturales.
La PMI se diferencia del los programas generales “compañero colega” o “compañero

tutor” en el nivel de entrenamiento proporcionado a los compañeros. Esto es, La PMI se
involucra sistemáticamente entrenando a compañeros tutores en como y cuando iniciar
y responder a sus compañeros con TEA. Los programas generales de “compañero tutor”
o “compañero colega” comúnmente no tienen muchos requerimientos para el
entrenamiento
CARACTERÍSTICAS DE LOS PROGRAMAS PMI
 Compañeros dispuestos son sistemáticamente pensados para

iniciar y responder a compañeros con TEA
 Puede ser usado para incrementar el rendimiento de habilidades
en ambientes naturales
 Permite a adultos servir como facilitadores mas que como
compañeros de juegos del niño con TEA
Compañeros tutores
Los compañeros tutores en los programas PMI deben ser compañeros de clase del niño
con TEA, demostrar una edad social apropiada y habilidades de juego, tener un registro
de atención regular, y tener una historia positiva (o al menos neutral) de interacciones
con niños con TEA. Los compañeros Tutores deben estar consientes de las conductas
asociadas con el TEA de manera de que sea respetuoso y apropiado en el nivel del
desarrollo en la edad del grupo. Por ejemplo, puede necesitar ser enseñado que el niño
con TEA algunas veces necesita tiempo adicional para responder a preguntas o
solicitudes de juego. Es también útil dar a los compañeros tutores avisos avanzados con
respecto a las conductas estereotipadas que el niño con TEA podría mostrar (aleteo,
sensibilidad sensorial, etc.) durante sus interacciones.
GUIA DE SELECCIÓN DE COMPAÑEROS TUTORES PARA LOS PROGRAMAS PMI
1. ¡Seleccionar solamente compañeros socialmente competentes!

2. Seleccionar compañeros quienes están próximos a la misma
edad o grade del niño con TEA.
3. Asegúrate de que los compañeros tutores tengan una historia
neutral o positiva con niños con TEA
4. Escoge compañeros que muestran una edad apropiada de
juego
5. Selecciona compañeros socialmente responsivos
6. Selecciona compañeros que son probables para seguir
instrucciones de adultos}
7. Asegúrate que los compañeros están dispuestos a participar.
ENTRENAMIENTO DEL COMPAÑERO TUTOR
148
Después de que los compañeros tutores han sido seleccionados, deben ser entrenados.
En el comienzo del entrenamiento, maestros (o terapistas cuando se implemente en
ambientes no escolares) deben describir al compañero tutor el rol de cada niño y
también a sus padres (no olvides conseguir el permiso del padre). En ambientes
escolares, dos niños por clase deben ser entrenados como compañeros tutores.
El entrenamiento de pares debe ocurrir en lecciones de grupos pequeños afuera del

salón de clases para evitar distracciones. En estas lecciones, los maestros o terapistas
deben describir brevemente la importancia de ser un buen compañero tutor,
proporcionar información de acuerdo a la conducta de su compañero con TEA, revisar
las habilidades del compañero tutor previamente introducidas, e introducir nuevas
habilidades o practicar la habilidad introducida previamente. El contenido o alcance de
la lección debe ser presentada de una manera apropiada acorde al nivel del desarrollo.
Al comienzo de cada lección, el miembro del equipo escolar debe describir como el
niño podría usar las habilidades que han aprendido. Las habilidades que están
pensadas pueden incluir iniciación y respuesta apropiada y apoyo a su compañero con
TEA.
Un procedimiento de entrenamiento social (Strain & Odom, 1986) puede ser usada para
enseñar nuevas habilidades para los compañeros tutores, consistiendo en:
 Introduciendo verbalmente la habilidad social

 Solicitando una respuesta verbal en la cual los niños describan la habilidad
 Proporcionar una serie de ejemplos cortos y positivos del uso de la habilidad social
con el niño en el grupo y
 Teniendo cada niño que demostrar el uso de la habilidad con otro compañero de
grupo.
IMPLEMENTACIÓN DE UN PROGRAMA PMI
Antes de comenzar el programa
1. Describe el rol del compañero tutor

2. Proporciona una detallada descripción y roles y
responsabilidades (a los padres también)
3. Enseñar a los compañeros tutores acerca del espectro autista
(del niño específicamente)
Cada semana (entrenamiento de seguimiento)
1. Reafirmar la importancia de los compañeros tutores
(proporcionar elogio verbal)
2. Introducir las nuevas habilidades y revisar las habilidades o temas
previamente aprendidos (proporcionar descripción verbal y
demostración por modelamiento de la habilidad)
3. Hacer practicar a los tutores las habilidades con adultos
facilitadores u otros compañeros
Nota: Para más información sobre intervenciones mediadas por compañeros, ver
Vanderbilt /Minnesota Proyecto Interacción Social tiempo de Juego / Tiempo Social:
Organizando tu salón de Clases para construir habilidades de Interacción (Odom &
McConnell, 1993) y S.O.S – Habilidades Sociales en Nuestras Escuelas: Programa de
149
Habilidades Sociales para Niños con Desórdenes Generalizados del Desarrollo,
incluyendo Autismo de Alto Funcionamiento y Síndrome de Asperger y sus Compañeros
Comunes (Dunn, 2006).
OPORTUNIDADES DE INCREMENTACIÓN SOCIAL / PRÁCTICA EN LA VIDA REAL
Cuando los niños aprenden nuevas habilidades, es imperativo proporcionarles amplias

oportunidades para practicar y realizarla tan frecuentemente como sea posible. De
acuerdo con Elliot y Gresham (1991), la falta de oportunidad para interactuar
socialmente y la falta de oportunidad para practicar las habilidades sociales son dos
factores que contribuyen al desarrollo de déficits de habilidades sociales. Esas dos
factores son también responsables del fracaso de muchos programas de habilidades
sociales, especialmente los que están siendo conducidos en clínicas o cuartos de
investigación. Demasiado frecuente, nuestra instrucción de habilidades sociales, y
consecuentemente el rendimiento social del niño, termina al momento de que el niño
sale del cuarto de terapia.
No debe ser de esta manera. El ambiente natural esta lleno de ricas oportunidades y
experiencias sociales. Como un terapista, tengo en mente que no preparo a mis clientes
para interactuar exitosamente con un psicólogo de 30 años en un cuarto de terapia
estéril. Estoy preparándolo para interactuar con los niños reales en ambientes reales.
Similarmente, en cualquier entrenamiento social formal, los niños necesitan
oportunidades para practicar sus habilidades recientemente aprendidas con otros niños
en ambientes naturales.
Muchos padres que trabajan con hacer un trabajo exitoso proporcionando

oportunidades sociales para su hijo, incluyendo citas de juego con otros niños, Boy
Scouts, montar un caballo, la Pequeña Liga, 4-H lecciones grupales de música, teatro
comunitario, coro, o artes marciales.
Los padres frecuentemente preguntan si la actividad es lo mejor para sus niños. La

respuesta es: depende. La actividad correcta para su hijo dependerá de sus intereses,
habilidades, y temperamento. La clave es seleccionar actividades que proporcionen al
niño con oportunidades para interactuar socialmente con compañeros, y practicar las
habilidades que esta aprendiendo en su programa de habilidad social
CONSIDERACIONES CUANDO SE SELECCIONAN HABILIDADES
1. Seleccionar oportunidades que el niño esté interesado en participar: he visto a

padres señalar a su hijo de una actividad a otra solamente para crear estrés tanto
para el niño como para el resto de la familia. Por supuesto, muchos niños con TEA
necesitarán un pequeño empujón para seleccionar y ser parte de actividades
sociales; especialmente niños con ansiedad social. proporciona ánimo, apoyo, y
reforzamiento si es necesario.
Si el niño esta muy ansioso, pregunta a maestros o terapistas una sugerencia sobre
como incluirlo en actividades sociales. Otra sugerencia es proporcionar al niño una
selección de actividades de las cuales escoger. Aunque estás empujándolo para
ser parte de una actividad social, está decidiendo en cual actividad participar. Los
equipos deportivos son experiencias maravillosas para muchos niños, pero no
150
sientas la obligación de asignar a tu hijo a un juego de balón o pequeña liga solo
debido a que los niños del vecindario están jugando. Frecuentemente los equipos
de deportes se vuelvan experiencias de pesadilla para niños y familias. Sin
embargo, si tu niño disfruta la experiencia, a pesar de su nivel de capacidad,
¡permítele jugar!
2. Utiliza como guía las fortalezas y debilidades del niño para seleccionar las
actividades: Toqué la trompeta por un año cuando estaba en el cuarto grado.
Aunque estaba muy emocionada para tocar la trompeta, era muy mala.
Desafortunadamente, me sacaron de tocarlo el siguiente año. Simplemente no
tengo capacidad musical, o quizá está bien escondida. Tomando lecciones de
trompeta no estaban correspondiendo con mis habilidades. Si mis padres
hubieran seguido inscribiéndome para las lecciones cada año, hubiera sido
miserable, y hubiera estado resentida por hacerme ser parte de esto. Seleccionar
actividades que influyan en las fortalezas del niño, no que acentúen sus
debilidades.
3. Considerar el temperamento del niño. Si el niño tiene grandes dificultades para

sentarse o parase en un lugar por mas de un minuto, el base ball no es un deporte
para él. Prueba el soccer o básquet ball. Si el niño es muy ansioso cuando está con
grandes grupos, prueba 4-H, montar a caballo, o lecciones musicales con grupos
pequeños. Si el niño tiene grandes dificultades con los juegos de pelota, prueba las
artes marciales. Si el niño es creativo y le gusta ser el centro de atención, inscríbelo
en el teatro de la comunidad.
Citas de juegos son también una gran manera para los niños con alta ansiedad
social y sensibilidades sociales para interactuar con compañeros en un ambiente
seguro. Mi recomendación es primero invitar a otros niños a su casa para
beneficiar con la ventaja de estar en su casa. Si el niño disfruta de la compañía de
los otros niños, programa un “juego de calle” en la casa del otro niño.
No hay limites para las actividades que pueden ser seleccionadas. Las actividades
mejoran amplias oportunidades para las interacciones sociales, serán una
agradable complemento para la programación formal de habilidades sociales.
Cosas a considerar cuando se colocan actividades sociales
1. Selecciona actividades acordes con los intereses del niño

2. Selecciona actividades que apuntalen las fortalezas y minimicen
sus debilidades.
3. Selecciona actividades que sean acordes al temperamento del
niño.
CONCIENCIA DE DISCAPACIDAD Y ESTRATEGIAS DE APOYO CON COMPAÑEROS.
El capítulo 2 introdujo un modelo patológico de desarrollo (ver página 77) que

proponía un camino de los déficits de habilidades sociales a la ansiedad social.
brevemente, el camino sugerido que los déficits de habilidades sociales conducen
al fracaso con compañeros o a otras relaciones negativas con compañeros, la
151
cual conduce de vuelta a la ansiedad con respecto a las subsecuentes
Este modelo aplica especialmente para niños con ansiedad social, no es aplicable
para todos los niños con TEA. esto es, no todos los niños con déficits en las
habilidades sociales experimentan fracaso con compañeros. Y no todos los niños
que experimentan fracaso con compañeros desarrollos ansiedad social. ¿Por qué
es esto?
La mejor explicación es que estos niños son fortalecidos con la presencia de una
variedad de factores protectores (Bellini, 2006). Los factores protectores sirven no
solamente para proteger contra el desarrollo de la ansiedad, que pueden incluso
remediar síntomas después de su comienzo. Además de las cualidades internas
tales como el temperamento y estrategias de copiado, dos factores externos
juegan un rol protector crítico en el desarrollo de la ansiedad social – el apoyo de
adultos y compañeros. Presentaré estrategias para apuntalar estos factores en
esta sección.
Conciencia de discapacidad
Quizá el mayor aspecto gratificante de mi en la enseñanza de habilidades

sociales con niños con TEA es observar la emoción y el asombro de sus caras
cuando comienzan a aprender y entender la importancia de las habilidades de
interacción social efectiva. Algunas veces parece como cuando tienen un nuevo
juguete para jugar. Los maestros y padres frecuentemente reportan que el niño
esta etiquetando las emociones de los otros en el salón de clases, expresando
emociones a través de palabras, y atendiendo la iniciación de las interacciones
con otros niños.
Tan excitante como esto es, hacerlo incluso más devastador cuando los niños con
TEA prueban fuera sus nuevas habilidades sociales en ambientes que son
insensibles y sin apoyo, su sentido de emoción y asombro de desinfla al momento
de que sus contactos sociales son rechazados por los adultos y los compañeros. Mi
trabajo con un niño de 8 años de edad, Dalton, ilustra este punto bien.
PROMOVIENDO Y ACOMODANDO EL AMBIENTE
Dalton vino a mi clínica con esencialmente nada de habilidades de iniciación

social y altos niveles de ansiedad social . trabajamos por meses en sesiones
individuales y grupales enseñando a Dalton como iniciar interacciones con otros
(pidiendo a otros niños a jugar, pidiendo asistencia de adultos). El progreso de
Dalton era lento, pero firme.
Una sesión con los padres trajeron una video grabación de Dalton sentado en la
cafetería de la escuela en la hora del lunch. Me querían para que los ayudara en
el proceso de “unión” de Dalton durante el video registro. El video comenzó con
Dalton sentado en una mesa de desayuno con sus compañeros
(desafortunadamente, no tenía sonido). Después Dalton sacó su sándwich de su
lonchera, y dejó caer su bote de jugo – esa diminuta pajita puede ser frustrante!
Después de unos pocos momentos de atención para insertar la pajita, Dalton
152
había tenido suficiente, levantó su mano para pedir asistencia (¡un tiempo de
celebración!).
Después de pocos segundos el supervisor del tiempo de lunch apareció a lado de

Dalton e inmediatamente tomo la acción correctiva, hábilmente insertando la
pajita dentro del bote de jugo. Como el supervisor comenzó a caminar, Dalton
observó al hombre, sonrió y intentó decirle algo (otra causa de celebración).
Desafortunadamente, el supervisor del tiempo de lunch no notó la apertura social
de Dalton.
Caminó rápidamente alejándose, probablemente para cuidar a otra crisis de caja

de jugo.
La Cara de Dalton rápidamente cambió de sonreír a fruncir el ceño. Diez segundos

más estaba llorando. 5 minutos después estaba llorando histéricamente en los
brazos de su maestro. estaba inconsolable.
Este episodio no era la falta del supervisor de lunch, quien fue inconsciente de las
necesidades de Dalton o que Dalton estaba trabajando en la oficina del terapista
a 50 kilómetros afuera. Este episodio fue la falla del terapista, y su fracaso para
dirigir el tema en el ambiente natural del niño. En este caso, la escuela de Dalton
estaba necesitada de la conciencia de discapacidad y entrenamiento de
sensibilización. No sabemos con certeza que estaba tratando Dalton de decir al
supervisor. Incluso si el supervisor lo había oído, probablemente no hubiera
entendido todo lo que Dalton estaba diciendo. Sin embargo, si hubiera sabido que
Dalton estaba trabajando muy duro para aprender las habilidades sociales tales
como el pedir asistencia y hacer preguntas, hubiera sido más probable haber
tenido unos pocos momentos disponibles, y Dalton hubiera recibido un reforzador
natural de rendimiento de una habilidad social objetivo en un lugar de la vida real.
Este episodio proporcionó el catalizador de los padres para diseñar e implementar

un entrenamiento de conciencia de discapacidad para niños en el salón de
Dalton y cada adulto en el edificio escolar.
CONCIENCIA DE DISCAPACIDAD – ENTONCES Y AHORA
Cuando estaba en la escuela, no había niños con discapacidades significativas en

mis clases. Cuando pregunto a los miembros de la audiencia sobre la edad de 25
en levantar sus manos para señalar que ellos tenían a niños con discapacidad en
su salón de clases, pocas manos se levantaron. En mi caso, los niños con
discapacidades fueron enclaustrados en dos clases y al final del edificio escolar.
Ocasionalmente podíamos ver a esos niños caminando para comer o en el patio
de la escuela, ambos en tiempos separados de la población general escolar.
Cuando estos niños ocasionalmente se mezclaban con los niños regulares, eran
frecuentemente objetos de burla y ridículo . aunque no hay excusa para esta
conducta, fue probablemente por la falta de experiencia del resto de nosotros de
tener interacción con aquellos que tenían discapacidades.
Los tiempos han cambiado. Cuando pido a los estudiantes del colegio que
levanten las manos para decir si ellos tenían niños con discapacidades en su salón,
153
la mayoría, si no todos, levantaron las manos. La inclusión es verdaderamente una
cosa maravillosa, pero no es perfecta.
Muchos niños con TEA aun son objetos de burla e intimidación. No culpo a los niños
que se están burlando; culpo a muchas escuelas por la falla en la implementación
de entrenamiento sobre conciencia de discapacidad y sensibilidad para sus
estudiantes y staff. Los niños muestran prejuicios al notar diferencias. Cualquiera
con niños conoce el apuro de la primera vez de sus niños señalando a una
persona con una obvia característica que fuera diferente de nosotros (color de la
piel, discapacidades físicas, etc.).
Mi propio momento embarazoso llegó en un juego de bas ball en Cincinnati Reds

cuando mi hijo de 3 años notó a una persona pequeña, un hombre cerca de los
30 años, caminando por el paasillo de arriba pasando por nuestros asientos.
Zachary se paró, señaló con su dedo, y gritó animosamente “¡papi mira ese
pequeño tipo! ” observé al caballero con toda la vergüenza y arrepentimiento que
un mal padre podría posiblemente tener bajo esas circunstancias. Por su parte, el
caballero me dio con complicidad y perdonando, un guiño de ojo. Para Zachary y
su padre, estaba en un momento de crítica enseñanza acerca de las diferencias
humanas.
NOTA: Un número de programas de conciencia de discapacidad y sensibilidad

están disponibles tanto para niños y adultos. Algunos específicamente para la
conciencia en autismo, mientras que otros objetivos generales de conciencia de
discapacidad. Algunos focalizan en las necesidades específicas del niño en el
salón de clases, otros presentan información general sobre la discapacidad.
Algunos son entrenamientos a la escuela, otros se focalizan a los compañeros de
clase del niño con discapacidad. Una amplia lista de conciencia de
discapacidad puede ser encontrados en el Centro diseminación Nacional de
Niños con discapacidad en la página web en http://www.nichcy.org
Niño específico VS conciencia general: una pregunta común de padres y

maestros es si conducir un programa de conciencia sobre discapacidad que sea
para el niño específicamente o una que cubra la conciencia sobre discapacidad
general y apreciación de las diferencias.
Muchos padres tienen miedo de estigmatizar o señalar a su hijo como el que tiene
una discapacidad, o que está siendo diferente. Tiene miedo de que si otros niños
se dan cuenta de que su hijo tiene TEA se convertirán en objeto de burla. Les
recuerdo que su niño es ya el objeto de burla de que otros niños ya lo han visto
como “diferente”. Solamente que ahora después del entrenamiento, podrían
referirse a el como un niño con autismo más que una multitud de nombre horribles
que los niños algunas veces nombran aquellos quienes son diferentes.
UNA REGLA:
Si el niño se mezcla bien con otros niños, y otros niños no tienen idea de que es
“diferente” es probablemente no necesario conducir una intervención para el niño
en específico. Adicional, recomiendo que los programas escolares se focalicen a
la conciencia de discapacidad en términos generales y sensibilidad, mientras que
154
los programas en el salón de clases podría focalizarse más sobre el tema relevante
de los compañeros específicos.
No hay investigaciones que apoyen el uso de un niño específico sobre un

programa de discapacidad específico. Sin embargo, Baker (2003) recomienda el
entrenamiento de discapacidad de niños específico en situaciones donde el niño
este mostrando diferencias conductuales notables,, especialmente si esas
conductas disgustan a los otros niños. Baker adicionalmente recomienda hablar
con el niño con TEA antes de hablar con sus compañeros de clase para asegurarse
que el niño entiende algo acerca de si mismo antes de oírlo de otros niños. Permite
al niño conocer que se hablará con la clase acerca de que cosas hace bien y que
cosas necesita ayuda, tal como hablar y jugar con otros niños. Finalmente Baker
recomienda no tener al niño con TEA presente durante el entrenamiento de
sensibilidad con los compañeros de clase.
Pesar del tipo de programa que escojas para implementar recuerda mantenerlo
de acuerdo a la edad de desarrollo y permite a los niños ampliar el tiempo para
procesar la información que estás compartiendo. Anima a preguntas, ¡todas las
preguntas!
Seguimiento
Al final, podrías querer confirmar que tu mensaje ha surtido efecto. Esto es, que los
niños entienden completamente lo que estas intentando comunicarles. Puedes
hacer esto a través de actividades, o por medio de grupos pequeños de
preguntas o preguntas individuales. La importancia de este tipo de seguimiento
fue ilustrado por un amigo mío, quien retransmitió la historia de su hijo de diez
años viniendo a casa de la escuela un día y preguntando: “papá ¿qué es burro-
hamburguesa, y como la capturo? ” y esto vino de un niño extremadamente
brillante. Como se pensó, su hijo tenía un compañero con síndrome de asperger y
ese día de clase participó en un “entrenamiento de conciencia Asperger” un
entrenamiento que aparentemente perdió su marca.
Compañeros tutores o compañeros colegas
El uso de compañeros tutores o compañeros colegas es otra gran manera de

desarrollar una seguridad y ambiente social de apoyo de los niños con TEA.
diferente de los PMI descrito antes en este capítulo, el cual entrena
sistemáticamente a compañeros para iniciar y responder a los niños con TEA en
situaciones sociales específicas, el uso de compañeros tutores es comúnmente
mes estructurado y menos formal
La meta de los compañeros tutores es proporcionar un capa de apoyo social a

niños con TEA a través del día escolar, y a través de varios contextos escolares.
Pratt (2000) recomienda la siguiente estrategia para usar en programas de apoyo
con compañeros de niños con TEA.
Estrategias para el uso de programas de apoyo con compañeros
 Haz pareja de estudiantes de edad primaria con TEA con

155
compañeros tutores durante las transiciones, cuando juegan en
el patio de juegos y durante otras veces no estructuradas del día.
 Prevenir la dependencia con un solo compañero, varía los
compañeros tutores a través del tiempo y actividades
 Asignar compañeros tutores para ayudar al niño con TEA
aclimatarse a los nuevos lugares cuando hacen una transición de
una nueva escuela o salón de clases
 Haz parejas de niños con TEA con el compañero tutor durante los
eventos especiales de la escuela, tales como asambleas
escolares
 Permite a los estudiantes con TEA asistir y apoyar a sus
compañeros de clases, utiliza la fortaleza del niño con TEA para
construir relaciones sociales con compañeros. Por ejemplo, el
niño con TEA que sobresale en las computadoras puede enseñar
a los compañeros a usar un programa particular de
computadora.
Incluso aunque el entrenamiento sistemático no es un componente de utilización

de compañeros tutores y compañeros colegas (tal como los programas de PMI) es
aun importante proporcionar compañeros tutores con información con respecto a
el TEA y conductas específicas del niño que estará asistiendo. Los compañeros
tutores pueden ser de la misma edad o más grandes que el niño con TEA y puede
ser usado en ambientes y situaciones que son especialmente difíciles o estresantes
para el niño. Los compañeros tutores deben siempre ser participantes dispuestos.
s
Moreno y Pratt (1994) sugieren el siguiente consejo para ser dado directamente a
los compañeros tutores antes de involucrarlo con su compañero con TEA. (Las
sugerencias deben ser manejadas de acuerdo a las necesidades individuales del
niño con TEA).
INSTRUCCIONES A LOS COMPAÑEROS TUTORES
 Se consistente en como te refieres a tu compañero con TEA. usa

cualquier nombre que prefieras. Evita llamarlo por su nombre una
vez y por su apodo (“amigo”, “compadre, etc.”) después.
 Se específico cuando discutas sobre los planes o instrucciones.
Por ejemplo, no digas “te veré cerca del salón después de
clases”, mejor di “te veré en el locker número 220 a las 12:05pm”
 ¡NO LLEGUES TARDE! Mucha gente con TEA tienen un fuerte
problema entendiendo los conceptos de tiempo y esperando. El
resultado es que pueden sentirse confundidos, disgustados, e
insultados si llegas tarde. Si es necesario, planea estar más
temprano y espéralo.
 Recuerda que tomando un poco de tiempo extra o incluirlo en
tus problemas al compañero con TEA en tus planes sociales
podría ser muy importante para ellos. Necesitan y quieren amigos
y oportunidades sociales, y no siempre saben como mostrar las
necesidad a otros.
 No te burles o seas sarcástico con tu compañero con TEA. para
entender el sentido del humor en la burla o sarcasmo, la gente
156
debe ser capaz de detectar el doble significado. La persona con
TEA puede no tener el conocimiento. Además, las burlas han sido
probablemente una muy displacentera parte de la experiencia
de las personas.
 Si ves a otros burlándose, riéndose o haciendo bromas de una
persona con TEA, trata de explicar un poco acerca de la persona
a ellos. Puede solamente ser que se están burlando porque no
entienden a la persona o la discapacidad. Sin embargo, si la
burla persiste, dile a algún adulto para que te ayude.
 No hagas promesas que no puedes cumplir. Evita frases como
“quizá iremos a un show juntos algún día”. Esto puede ser
interpretado como una promesa. Ellos casi nunca procesan todos
los calificativos tales como “quizá” o “algún día”
En resumen, recomiendo proporcionar información específica de cualquier

conducta estereotípica que el niño con TEA podría mostrar, tal como aleteo,
mecerse, vocalizaciones etc. Explica esas conductas en términos de necesidades
sensoriales y estrategias para calmarse y platícales acerca de las conductas en la
que todos nos enganchamos, tales como mordernos las uñas, zapatear, tronar los
dedos, dar golpes con el lápiz, etc. Finalmente, estos tips para los compañeros
tutores pueden también servir como el fundamento del entrenamiento de
conciencia de discapacidad que proporcione la guía del salón y esta
modificado para aparear el nivel de desarrollo de tus estudiantes.
CONDUCTA SOCIAL PRIMING
Priming es ampliamente definida como el acto de hacer algo / alguien listo, como
en “bombeo priming” o “el equipo estaba en la flor del campeonato ”. priming
desde una perspectiva cognitiva social tiene un significado similar. En este
contexto priming se refiere a la “activación incidental de las estructuras del
conocimiento” (Bargh, Chen & Burrows, 1996 p. 230) la cual facilita el recuerdo de
la memoria o el rendimiento de la tarea. Por ejemplo, si hemos tenido una breve
conversación acerca de la experiencia en la preparatoria, tendrías una mucho
mejor oportunidad de recordar a tu jefe de grupo que si te pregunté fuera de
onda “¿quién estaba de jefe de grupo en tu clase en la preparatoria ?”. lo mismo
es cierto en la realización de tareas. Teniendo una conversación acerca del
drama de la experiencia de la preparatoria, o viendo un comercial de Arsenic and
Old Lace podría activar el conocimiento o las estructuras de la memoria que
instantáneamente tienes enumerados en tus líneas de juego protagonizadas 20
años antes.
Lo que es quizá lo más fascinante (e inquietante) acerca del priming es que la

activación del conocimiento o estructuras de memoria frecuentemente ocurren
fuera de nuestra consciencia produciendo conductas sociales “automáticas”. Esto
es, nuestra conducta esta siendo primed y nosotros incluso no lo sabemos.
Investigación Priming
Bargh, Chen, y Burrows (1996) primed a estudiantes del colegio con palabras
asociadas con viejas estereotipias y secretamente medidas a su velocidad de
157
caminado tan pronto salieron del cuarto de laboratorio. Los resultados fueron
pasmosos. Los participantes que fueron primed con viejas estereotipias caminaron
significativamente mas lentos que aquellos primed con palabras neutrales. En un
experimento separado estos investigadores encontraron que los estudiantes del
colegio que fueron primed con palabras asociadas con groserías fueron
considerablemente mas probable interrumpir una conversación subsecuente (la
cual fue escenificada por cómplices de investigación desconocidos para los
participantes)que aquellos participantes que fueron primed con palabras
neutrales o positivas.
El uso de priming no solamente ocurre en los laboratorios de investigación

psicológico. ¡Ve la televisión y puedes de repente tener el impulso de comprar
algo!
Priming ha probado ser una estrategia efectiva de niños con TEA (Koegel, Koegel,
Frea, & Green-Hopkins, 2003; Schreibman, Whalen, & Stahmer, 2000; Zanoli,
Daggett, & Adams,1996). Específicamente, el video priming ha sido usado para
reducir los problemas de conducta durante las transiciones de niños con TEA
(Schreibman, Whalen, & Stahmer,2000). Los investigadores seleccionaron
transiciones en lugares estimados los más problemáticos para los padres de los
niños. Los investigadores entonces video grabaron los lugares para mostrar el
ambiente solo como el niño lo vería (moviéndose a través de un almacén, estando
listo en la mañana, etc.) los niños no fueron descritos en el video.
Los efectos positivos de priming para facilitar la conducta social está soportada
por otros investigadores, quienes usaron priming para incrementar las iniciaciones
sociales de niños preescolares con TEA (Zanoli 1996) y disminuye problemas de
conducta en el salón de clases (Koegel, 2003).
La utilidad de los procedimientos priming para activar las estructuras de

conocimiento y facilitar la cognición social y conductas sociales lo hacen un
componente de intervención valiosa en la programación de habilidades sociales.
Las cogniciones sociales y conductas sociales pueden ser primed por presentación
cognitiva o conductas “primes” solo antes del rendimiento de la habilidad o
conducta en un ambiente natural.
Priming cognitiva
La estrategia cognitiva priming puede ser visual (fotos, videos, modelamiento, ayudas
visuales) o instrucción verbal (descripción verbal de la conducta, discusión de la
conducta, o ayudas verbales).
Priming conductual
Las estrategias de priming conductual involucran el ensayo conductual, o practicando la

habilidad o conducta solo antes de la realización en ambientes naturales
Muchas de las estrategias de habilidades sociales previamente discutidas pueden ser

usadas como una primer. Por ejemplo, nosotros podemos prime el uso de la resolución
de un problema social usando una estrategia SPS (ver página 153) con el niño antes de
158
meterlo a una situación social, tales como receso, Boy Scout, etc. La meta en este caso
sería activar su estructura de conocimiento para el razonamiento social y análisis, así que
si fueron confrontados con una situación de dificultad social, sería más probable utilizar
sus habilidades de resolución de problemas. O podemos usar una simple, estrategia
genérica SPS con un niño antes de preguntarle a resolver el problema una situación
social más complicada que el niño estaba directamente involucrado.
Similarmente, las reglas sociales pueden ser preparado por instrucción de ellos (por
medio de una historia social) antes de que el niño se confronte a la situación social
involucrando la regla (¿Qué hace en una fiesta de cumpleaños?). la conducta social
puede ser preparado por ensayos o rol playing específica de las habilidades de
interacción social, tales como la lectura de claves no verbales, iniciando interacciones, y
manteniendo conversaciones recíprocas inmediatamente antes de la exposición del
niño a oportunidades sociales. Finalmente, las conductas sociales pueden ser preparado
por medio de mostrar un video del niño completando la habilidad completamente e
interactuando exitosamente con compañeros, antes de ser expuesto a una situación
social.
Nota: Priming no enseña nuevas habilidades o conductas, pero es una estrategia
poderosa por la activación de habilidades y conductas ya en nuestro repertorio
conductual.
ESTRATEGIAS PARA PRIME COGNITIVO SOCIAL Y CONDUCTAS
 Fotos
 Videos
 Modelamiento
 Descripción verbal de la conducta
 Ensayo conductual
 Resolución del problema social
 Historias sociales
Las estrategias cubiertas en este capítulo están diseñadas para

incrementar el rendimiento de habilidades recientemente aprendidas o
existentes. Estas estrategias incrementan el rendimiento por cualquiera
de las direcciones del factor de disminución del rendimiento (baja auto
eficacia, falta de motivación, inatención, impulsividad) o
proporcionando oportunidades para realizar habilidades
recientemente aprendidas. Las estrategias del incremento del
rendimiento deben ser usadas para suplementar las estrategias de
adquisición de la habilidad. Las estrategias de incrementación del
rendimiento cubiertas en este capítulo incluyen:
 Estrategias de reforzamiento / contingencia
 Habilidades de juego
 Modificaciones ambientales
 Instrucción mediada por compañeros
 Incrementación de oportunidades sociales / práctica en la vida
real
 Conciencia de discapacidad / estrategias de apoyo por
159
compañeros
 Conducta social Priming
CAPÍTULO 10
Implementación de Estrategias de intervención
Ahora que hemos valorado el funcionamiento de la habilidad social e identificado las

habilidades a enseñar, distinguidos los déficits entre la adquisición de la habilidad y el
rendimiento, y seleccionado las estrategias de intervención. Es tiempo de implementar
las estrategias que fueron introducidas en el capítulo 8 y 9. Esto es, ¡es tiempo de enseñar
las habilidades sociales!.
Este capítulo será detallado por medio de guías de planeación e implementación de la

fase de intervención del programa, incluyendo como estructurar y el formato tanto de
sesiones de habilidades sociales a nivel grupal e individual. Me referiré frecuentemente a
estrategias específicas y conceptos que hemos discutido en este punto, así que ten tus
marcadores de texto, clips de papel, o notas listas.
El capítulo consiste en las siguientes secciones:
 Planeación del programa – antes de empezar

 Estructuración e implementación del programa
160
 Consideraciones especiales en la conducción del entrenamiento de habilidades
sociales grupal
 Ejemplos de estructuras de sesiones
 Facilitación de la generalización de habilidades.
PLANEACIÓN DEL PROGRAMA (ANTES DE EMPEZAR.)
Un número de consideraciones deber ser dirigidas antes del comienzo del programa de
habilidades sociales. Una preparación adecuada y planeación es esencial para un
resultado exitoso. Esta sección cubrirá las siguientes áreas de planeación:
1. Determinación de cuales niños se beneficiarán del programa de habilidad social

2. Determinación del formato del programa de habilidades sociales (individual,
grupal, o instrucción de una guía de salón )
3. Seleccionando los compañeros modelos
4. Juntando y entrenando al equipo
5. Seleccionando materiales e investigaciones
6. Determinando donde tomarán lugar las sesiones
7. Desarrollando el programa.
Seleccionando al niño objetivo

El primer paso es determinar quien será el foco de la intervención. Si tu estas
desarrollando un programa de habilidades sociales con uno o dos niños en mente, o si
eres un terapista en la práctica privada, este paso probablemente no se aplica a ti.
Este paso aplica a aquellos quienes ya tienen un programa en el lugar o aquellos

responsables de la identificación de niños en riesgo. Siempre mantén tus ojos abiertos
para los niños quienes pueden beneficiarse de la programación de habilidades sociales.
Maestros y terapistas deben comunicar a los padres cual niño se beneficiará del
programa. ¿Será tu objetivo los niños de edad preescolar, primaria o adolescentes? ¿el
programa de habilidades sociales incluirán niños con discapacidad cognitiva
significativa o con niños de alto nivel de funcionamiento?¿niños verbales o no verbales?.
Si estás estructurando el programa alrededor del niño, estas preguntas son obviamente
irrelevantes.
Determinando el formato del programa
¿instrucción individual y/o instrucción grupal? La primera consideración en la planeación

de la intervención es determinar si el niño se beneficiará desde un programa de
habilidades sociales individual o grupal, o quizá una combinación de ambas. Esta
decisión debe estar basada sobre las necesidades de los niños. Aquellos con déficits en
las habilidades sociales significativos usualmente se benefician de programas uno a uno,
el cual permite instrucción más intensiva e individualizada. La desventaja de las sesiones
individuales es que el niño no está expuesto a compañeros de la misma edad, tal como
sería en las sesiones grupales. En las sesiones grupales, por otro lado, no permite poner
como objetivo cada necesidad de los niños durante cada sesión. Por ejemplo, si hay tres
niños con TEA en el grupo, todos con cinco objetivos de tratamiento, solamente dos o
tres objetivos pueden ser compartidos a través de los miembros del grupo.
161
El formato grupal también disminuye la cantidad de tiempo que puedes gastar en cada
niño. Pero el beneficio de practicar habilidades con otros niños, más que con adultos,
pone en balance estas desventajas. Recuerda que esta es una habilidad social grupal. El
foco no es necesariamente la facilitación de relaciones sociales y relaciones de amistad
entre los miembros del grupo, aunque esto frecuentemente pasa y debe ser animado. La
meta de los niños es aprender habilidades sociales y mejorar su rendimiento social. yo
animo a los padres para encontrar oportunidades de los niños en grupos de juego juntos
en el exterior del ambiente terapéutico. Estoy feliz de decir que esto ha permitido
muchas relaciones de amistad entre mis clientes.
Mi sugerencia es usar tanto instrucción grupal como individual, esto te permite focalizar
sobre habilidades de desarrollo individual, mientras que permite a los niños la
oportunidad de practicar sus habilidades con compañeros en un contexto grupal. Sin el
niño tiene dificultades particulares en el rendimiento de una habilidad en una sesión
grupal, esa habilidad será el objetivo de una sesión individual. Los grupos de sesiones
también nos permiten video grabar una gran cantidad de interacciones sociales para
ser usadas desde un procedimiento VSM. Los segmentos VSM son entonces mostrados a
los niños en sus sesiones individuales y grupales. Las sugerencias de la estructuración de
sesiones grupales e individuales serán presentadas más tarde en este capítulo.
Ventajas de la instrucción grupal e individual
TIPO DE INSTRUCCIÓN VENTAJAS
Individual  Instrucción más intensiva

 Instrucción más
individualizada
Grupal  Oportunidad para practicar

habilidades recientemente
aprendidas con
compañeros de la misma
edad.
 Oportunidad de video
registrar conductas sociales
con compañeros con el uso
de VSM
Nota sobre la composición grupal
Los miembros del grupo deben ser seleccionados cuidadosamente

basado en el tipo de déficits de habilidades que muestren. Demasiado
frecuente los niños con TEA unidos con grupos de habilidades sociales
con niños con problemas de conducta, quienes comúnmente tienen
necesidades muy diferentes. El resultado es un grupo que se focaliza en
la parte conductual, más que en las habilidades de interacción social.
Los niños con déficits en la adquisición de la habilidad deben ser

agrupados con otros niños con déficit en la adquisición de la habilidad
162
(excluyendo a los compañeros tutores que deben tener pocos déficits
en las habilidades sociales). Esto te permite introducir y enseñar
habilidades específicas a todos los miembros del grupo. Si el niño en el
grupo está experimentando predominantemente déficit del
rendimiento, la instrucción de la habilidad debe ser innecesaria y
podría dirigir al aburrimiento y potenciales problemas de conducta.
He visto también programas de habilidades sociales grupales que

consiste en intimidar a sus víctimas. Esto podría ser un apropiado
acuerdo para la resolución de conflictos, pero no es un ambiente que
conduce al desarrollo de las habilidades de interacción social,
especialmente de la víctima.
Los grupos de habilidades sociales deben consistir en dos a 5 niños en

casa sesión. Prefiero grupos más pequeños para niños con necesidades
más intensivas. Los grupos pueden consistir de niños con TEA y sus
compañeros sin discapacidad, o consistir exclusivamente de niños con
TEA. Cuando usamos a compañeros regulares, el tiempo necesitará ser
colocado a un lado antes de cada sesión para proporcionar
entrenamiento adicional a esos niños. Para grupos de niños (3 a 11
años de edad), recomiendo que los grupos consistan de no mas de tres
niños con TEA al mismo tiempo, a menos que muchos terapistas estén
trabajando juntos en equipos. Los grupos de adolescentes (edades de
12 – 18 años) puede consistir de tantos como 5 individuos con TEA,
Particularmente cuando el grupo es comprendidos de adolescentes
más grandes.
Los miembros del grupo deben ser de la misma edad cronológica, mi

recomendación es que la edad del miembro más grande del grupo no
exceda la edad del miembro del grupo más joven por 12 meses. Para
los grupos de adolescente, la diferencia de edad puede ser expandida
por 18 meses del adolescente más joven y de 24 meses del
adolescente más grande.
Instrucción del guía de clase
Algunos profesionales sugieren que el entrenamiento de las habilidades sociales sea

enseñado exclusivamente en ambientes naturales y como parte del currículo general del
salón. Sin duda, las habilidades de interacción social debe ser enseñada en ambientes
naturales y debe ser infundida en el currículum general del salón. Sin embargo,
trabajando con niños con déficits en las habilidades sociales significativas, quienes sus
necesidades pueden no ser suficientemente conocidos por la instrucción del guía solo.
En resumen, a diferencia de los niños con TEA, es dudoso que la mayoría de los
estudiantes del salón de clases se beneficiaría del currículum de habilidades sociales
que se focalizó promocionando la adquisición de la habilidad. Aunque muchos
estudiantes de educación general necesitan instrucción de habilidades sociales, esos
niños primeramente se beneficiarán de un programa focalizado sobre el rendimiento
incrementando las habilidades existentes.
163
La enseñanza de habilidades de interacción social a niños más grandes o adolescentes
solamente en ambientes naturales debe ser inefectivas y extremadamente frustrante
para el niño. ¿te gustaría aprender una nueva rutina de danza, o tu parte en un juego,
sobre el escenario enfrente de una audiencia? Incluso no pedimos a los niños jugar
juegos de base ball sin proporcionar adecuada instrucción de habilidad por medio de
una práctica controlada y instrucción individualizada, así que, ¿podrías esperar que los
niños con TEA desarrollen habilidades de interacciones sociales sin esto?. La respuesta es
que no debemos.
Esto no significa que la instrucción de la habilidad podría no ser proporcionado en

ambientes naturales del salón. Por el contrario, el ambiente natural es un gran lugar para
enseñar nuevas habilidades y promover el rendimiento social. solo no podemos referirnos
a esto como solamente el lugar donde se enseñan habilidades sociales.
Cuando usamos a una guía de currículum de habilidades sociales, selecciona

estrategias de habilidad social que sean objetivo tanto para los déficits de la adquisición
de la habilidad como los déficits de rendimiento, tales como video modelamiento,
historias sociales,, rol playing, y apoyos. En resumen, haz la introducción de reglas sociales
y conceptos como parte del día escolar. Servirá como instrucción de la habilidad de los
estudiantes con TEA (y otros estudiantes con déficits en la adquisición de la habilidad) y
“refrescarse” y lo primordial para el resto de los estudiantes en la clase. Las sugerencias
de la estructuración de una clase guía de instrucción de habilidades sociales es
presentada más tarde en este capítulo.
Seleccionando compañeros modelo
Si tu plan es implementar instrucción de habilidades sociales grupales, tendrás que

decidir si usas compañeros regulares como parte del grupo. Si usaras compañeros
regulares, ¿qué criterios usarás para seleccionarlos? ¿los compañeros regulares
necesitarán ser entrenados o preparados para las sesiones de grupo? Si es así, ¿cómo
será hecho esto? (ver el criterio de selección y entrenamiento para compañeros tutores
e instrucción mediada por compañeros en el capítulo 9 para mayor guía).
Mi preferencia es incluir compañeros regulares cada vez que sea factible que puedan
proporcionar modelos de conducta social eficaz. Pueden también ser fácilmente
entrenados para iniciar y responder a sus compañeros con TEA, la cual es invaluable
para que los niños intenten realizar sus habilidades recientemente aprendidas. una
palabra de precaución, sin embargo: asegúrate de seleccionar compañeros que sean
capaces de demostrar una apropiada conducta social.
Las pruebas y tribulaciones para encontrar compañeros modelos
Un día un cliente mío y su madre pusieron de manifiesto con un niño del vecindario, a
quien llamaríamos Ethan. Ethan mostró ser suficientemente agradable muchacho, con
una sonrisa brillante, y ansioso por explorar su ambiente;¡ y explorar el ambiente fue lo
que hizo! Gasté 30 minutos persiguiendo a Ethan alrededor de mi oficina, debajo de los
escritorios, sobre las mesas, y detrás de los gabinetes, el cual salió muy poco tiempo del
foco de mi cliente.
164
Estaba en ese punto cuando comencé a pedirles a los padres no solamente encontrar
compañeros regulares, sino encontrar compañeros regulares que podrían poner
atención y responder a las instrucciones y quienes sean capaces de modelar la
conducta social de una manera eficaz y apropiada.
Si un compañero entrenado es requerido, sigue los procedimientos cubiertos en las

secciones de instrucción por medio de compañeros y compañeros tutores en el capítulo
9. Si el entrenamiento no es requerido, solamente tardo un minuto o dos hablando con el
compañero acerca de porque esta aquí y que será esperado por el. Después de elogiar
al compañero por estar aquí, comúnmente proporciono las siguientes instrucciones y
brevemente (ajustar al nivel de desarrollo de los niños):
¿Sabes porque estás aquí? (si dice si, escucha cuidadosamente para su explicación y
ajusta sus instrucciones por consiguiente). Tu y Michael están aquí para jugar entre
ustedes (o con cualquier otro). Michael ha estado trabajando sobre algunas cosas que
lo ayudarán a ser mejor amigo. Aquí podría ser a veces durante nuestros juegos y
actividades que te pediré a ti o Michael para hacer algo. Es importante que escuches
cuidadosamente y hacer lo que te dijo. Pero la cosa importante es que tu y Michael
tienen un juego divertido juntos. ¿tienes alguna pregunta?.
Reuniendo un equipo
Lo siguiente, determina cuales adultos serán involucrados en la intervención. ¿qué

miembros del equipo u otros profesionales tomarán parte en la intervención?
Por lo menos un mínimo de maestros y padres deben ser activamente involucrados.

Idealmente, cada adulto que tiene contacto con el niño de manera regular debe
también ser entrenado. Los miembros del Staff deben conocerse regularmente para
compartir sus pensamiento y preocupaciones acerca del programa de habilidades
sociales. Una vez que las estrategias son seleccionadas, el plan de intervención debe ser
presentado a todos las personas (padres, maestros, director, y otros terapistas que
trabajan con el niño) para determinar la fiabilidad y aceptabilidad. Esto es
especialmente importante para los miembros del staff quienes serán activamente
involucrados en la implementación de la estrategia (ver el capítulo 11 para más
información sobre la validez social y fidelidad del tratamiento).
Entrenamiento: padres y maestros deben ser entrenados para buscar oportunidades

para ayudar y reforzar el rendimiento de las habilidades objetivo y conductas. Puede
también necesitar ser entrenado sobre como buscar “momentos de enseñanza”- esto es,
oportunidades que naturalmente suceden para el niño para aplicar las habilidades de
interacción social.
Una breve introducción y entrenamiento en el uso de ayudas y reforzamiento puede ser

suficiente, pero en ciertas circunstancias los miembros del equipo necesitarán mas
entrenamiento avanzado. Si el miembro del equipo será requerido para monitorear y
registrar las conductas sociales, también necesitará ser entrenado apropiadamente para
usar el método de registro seleccionado (ver capítulo 11).
165
En los servicios de entrenamiento combinados con demostraciones de cómo
implementar las estrategias de intervención con el niño, entrenar y retroalimentar de
manera continua, son técnicas poderosas de la enseñanza de adultos estudiantes.
Reuniendo materiales y recursos
Lo siguiente será determinar cuales materiales y recursos necesitarás para implementar

las estrategias de intervención. Este libro es un buen comienzo, pero necesitarás una
pieza más. ¿Qué otros objetos o recursos tu y los otros miembros del equipo necesitan
para ser exitosos? ¿Estarás usando hojas de actividades como parte de las estrategias de
la SPS ? ¿Qué lista de habilidades sociales será usada para monitorear el progreso? ¿Qué
formularios le proporcionarás a los padres para informarles de los progresos del niño?
¿Necesitarás una televisión y un DVD para ver videos? ¿necesitarás una video camara?
¿Cómo editarás el video, con que software? Y ¿con qué juguetes u otros objetos te
apoyarás?.
Sugiero hacer una “lista deseada” con dos columnas de materiales. Una vez columna es
la lista de materiales que absolutamente tienes que tener para antes de la
implementación del programa, la otra incluye cosas que te gustaría tener para hacer tu
programa mejor (esta es la lista que le pedirás a tu director o director clínico cada día).
Tener el contexto organizado y listo antes de que el niño venga. No quieres tardar 5
minutos buscando un juego particular u objeto cuando podría ser una instrucción dada.
Jugar con materiales: tengo una palabra para describir el más apropiada jugar objetos
para grupos de niños: ¡manos a la obra!, esta bien, estas dos palabras unidas por un
guión, pero entiende mi mensaje. para niños más jóvenes, los objetos de juego deben ser
infundidos en actividades instruccionales, después de todo tu estás en esencia
enseñando al niño como jugar
Asegúrate de que los juguetes y actividades son apropiados al desarrollo del niño y que
serán conducidos para las interacciones recíprocas. Juegos de un jugador de más de 30
minutos deben ser sacados del cuarto de terapia. Proporciona abundantes
manipulables que promuevan la exploración sensorial. Líquidos, arena, objetos con
muchas texturas y arcilla, todos caen bajo la categoría de exploración sensorial. También
ten abundantes objetos de juego funcional que promuevan el juego de construcción.
Legos, bloques todos representan buenas oportunidades en esta categoría. La categoría
final de objetos de juego es el juego de pretender. Estos objetos promueven el juego
socio dramático e incluyen marionetas y escenarios de marioneta, objetos para vestir,
muñecas, juegos de te, figuras de acción.
Los juegos y actividades para sesiones de adolescentes deben ser también para
propiciar interacciones recíprocas y ser infundidas dentro de las actividades
instruccionales. Usa juegos de mesa, juegos de cartas, video juegos con múltiples
jugadores, suplementos de construcción, modelos , u otros juegos apropiados a la edad.
Otros materiales de enseñanza: Además para juegos y objetos de juego necesitarás un

número de materiales de enseñanza durante las sesiones de habilidades sociales. Esto
mayormente consiste de materiales necesarios para enseñar varias habilidades socio
cognitivas, tales como resolución de problema social, y toma de perspectiva. Estos
166
materiales incluyen hojas de actividades y software de computadora. Una televisión con
VCR o DVD es también necesaria para usar con las estrategias de video modelamiento.
Lista de materiales y recursos
 Libros, hojas de trabajo, fotos de emociones y situaciones

sociales, historias sociales, mapa de conversación, formas de
auto monitoreo, etc.
 Programas de computadora
 Formularios de evaluación para monitorear el progreso y
proporcionar retroalimentación a padres.
 Televisión y DVD para ver videos
 Video cámara y software de edición si estás usando VSM
 Juguetes y otros objetos de juego que son del nivel de desarrollo
apropiado y que son propicios para las interacciones recíprocas
Determinando donde las sesiones tomarán lugar
Me estoy frecuentemente preguntando, ¿dónde es el mejor lugar para enseñar

habilidades sociales?. Mi respuesta es comúnmente “donde quiera” . cualquier ambiente
al que el niño entre – desde el salón de clases, patio de juegos, cuarto de terapia, patio
trasero, a el local de Wal-Mart – presenta una gran oportunidad para la enseñanza de
La programación de habilidades sociales pueden tomar lugar en la clínica privada,

cuarto de investigación escolar, o salón de clases. La instrucción de habilidades sociales
también puede tomar lugar a través del día en el ambiente natural del niño tal como el
patio de juego o en casa (ver individual y/o grupo, y guía de instrucción en las páginas
213-216)
Cualquiera que consideres el mejor lugar para la intervención de habilidades sociales,

ten en mente las necesidades de procesamiento sensorial del niño (ver modificaciones
ambientales en el capítulo 9). Si el entrenamiento tomará lugar en una parte del salón de
clases, asegúrate de que no sea distractor para el niño con TEA u otros niños. También, el
programa involucra un gran acuerdo de movimiento, no solo hojas de trabajo y juegos
de mesa, así que ten en mente cuando selecciones la locación. Si las sesiones son
implementadas en la clínica privada o cuarto de investigación escolar, busca
oportunidades para ayudar y reforzar el rendimiento de la habilidad en el ambiente
natural del niño.
Determinando el programa
El siguiente paso es crear un programa consistente de las sesiones. ¿Cuándo tomarán

lugar y cuánto durará?. El programa debe ser coordinado con cada uno de los
miembros del equipo para asegurarse que sean disponibles cuando se necesiten. En el
contexto escolar debes balancear el tiempo de las sesiones con el programa
académico del niño.
Las sesiones deben ser divididos en periodos de tres meses. Esto permite una amplia
oportunidad para desarrollar la habilidad. También coincide con un cuarto del tamaño
167
escolar. Al final de cada periodo de tres meses, el progreso es valorado y los objetivos de
tratamiento sean reescritos como sea necesario.
Número de sesiones
Considerar el desarrollo de la habilidad difiere grandemente de un niño a otro. Algunos

niños comenzarán utilizando sus nuevas habilidades después solamente de dos o tres
sesiones, mientras otros pueden requerir tres meses antes de comenzar a “conseguirla” y
empezar a usar las habilidades recientemente aprendidas.
Por supuesto, simplemente usando o probando una habilidad es solo el primer paso
hacia éxito social. el niño tomará tiempo adicional para dominar las habilidades sociales
que está aprendiendo y desarrollando. Recomiendo 36 sesiones de habilidades sociales
por año (al menos una por semana). Esto podría incluir una combinación de instrucción
individual y grupal.
Si esto suena como demasiado, piensa de esta manera. Sobre el curso de 3 meses en la
estación Pequeña Liga, los niños reciben aproximadamente 20-30 sesiones prácticas (si
ellos practican en promedio de dos por semana). No estamos enseñando a los niños a
golpear pelotas aquí; estamos enseñando niños con déficits sociales significativos como
para ser socialmente competentes. No espero dramáticamente rápidos resultados y no
espero que el proceso sea fácil.
Separa el programa en cuatro, periodos de tres meses (los refiero como “cuartos”). Esto
permitirá un amplio tiempo para que el niño aprenda y desarrolla habilidades que esta
trabajando para adquirir. El nivel de funcionamiento social actual del niño debe ser
valorado al final de cada periodo de tres meses y los objetivos del tratamiento son
modificados como sean necesarios.
Sesiones detalladas: las sesiones deben ser aproximadamente de 30 – 50 minutos, pero

la longitud exacta dependerá de si las sesiones están siendo conducidas en el contexto
escolar o el contexto clínico, la edad del niño, y si es una sesión individual o grupal. Los
recursos del staff y número de casos frecuentemente previene a los practicantes
escolares comprometerse mas de 30 minutos por semana para un niño único. Además,
algunos niños, especialmente algunos jóvenes, pueden no tener que abarcar la
atención al menos de media hora.
El mayor tiempo de la sesión, las mas oportunidades que tienes para trabajar sobre
habilidades adicionales e implementar más estrategias, está proporcionado por lo que el
niño esta atendiendo a la tarea y no ha caído dormido en ti. Sesiones individuales son
comúnmente menos largas debido a que involucran una retroalimentación al padre y un
componente de entrenamiento al comienzo y final de la sesión.
ESTRUCTURANDO E IMPLEMENTANDO EL PROGRAMA
Ahora que los detalles de la planeación están en el camino y has identificado al niño
que será el objetivo, reunido recursos, determinado donde se implementará el programa
y quien será el responsable de la implementación, es tiempo de estructurar las sesiones e
implementar el programa.
168
Esta sección proporcionará información sobre la estructuración de las sesiones de
habilidades sociales, incluyendo información sobre:
 Usando materiales de juego

 Conectando objetivos de tratamiento con habilidades blanco
 Introduciendo habilidades
 Enseñando habilidades
 Proporcionando entrenamiento a los padres / maestros y retroalimentación.
Aunque esta sección esta mejor situada por los profesionales quienes son directamente
responsables para la implementación de estrategias (terapistas), la información tiene
gran relevancia para aquellos quienes son responsables para la facilitación de la
generalización de habilidades sociales en el ambiente natural, tanto para padres como
para maestros.
Estructura de la sesión: dos rangos de edad.
Un ejemplo de la estructura de la sesión presentada en las páginas 230-233 están

separadas en dos categorías de edad: sesiones de niños (rango de edad, 3-11) y
sesiones de adolescentes (edades de 12-18). Habrá mucha coincidencia en estructuras,
y los requerimientos de edad no son rígidos. Por ejemplo, la edad de 12 años podría ser
mejor situada para la sesión del niño o uno de 10 años podría estar listo para sesiones
más largas de estructura adolescente.
La distinción entre las dos estructuras de sesiones reflejan las diferencias del desarrollo en
esos dos rangos de edad. Las sesiones adolescentes son más largas e involucran
estrategias social cognitiva acorde con más procesamiento cognitivos avanzados. Hay
también mucha variación dentro de cada grupo de edad, el cual será reflejado en las
estrategias usadas y las habilidades sociales y conceptos dirigidos. Aunque las
necesidades de un niño de 12 años son completamente diferentes de aquellos que
tienen 18 años, la estructura y formato de las sesiones serán completamente similares.
Cuando conducimos los grupos de sesiones, los miembros del grupo deben ser
apareadas por la edad cronológica. Esto es, los niños de 11 años nunca deben ser
agrupados con los adolescentes más grandes. Ver la sección sobre los rangos de edad
sugerida cuando se conducen grupos en las páginas 214-215
Usando Materiales de juego
Limitar al niño a uno o dos temas de juego y actividades por actividad (excepto por
periodos de tiempo “libre”). Proporcionando al niño con múltiples temas de juego y
numerosos objetos de juego puede convertirse en un distractor y descarrilar el foco de la
actividad de intervención. Aunque el niño debe tener un buen tiempo durante los juegos
y actividades, el foco es enseñar las interacciones sociales diarias. Específicamente los
juegos y actividades permiten al niño realizar y practicar las habilidades introducidas al
comienzo de la sesión.
Si es usada correctamente, la separación entre las actividades y la instrucción puede ser

similares, y el niño notará fuertemente que está aprendiendo nuevas habilidades. Incluir
un periodo de juego libre al final de cada sesión individual permite al niño jugar con el
objeto favorito que ha sido guardado para él. El juego libre también permite al niño
169
hablar acerca de cualquier tema adicional que le gustaría discutir, o mostrar al terapista
ese nuevo juego de computadora o figura de acción que ha traído. Usa
retroalimentación al final de la sesión para ayudar al niño a hacer conexión entre las
habilidades introducidas en la sesión y su rendimiento de aquellas habilidades durante
las actividades.
Conectando los objetivos de tratamiento y habilidades blanco
Comienza lentamente por seleccionar tres objetivos de tratamiento en el primer cuarto,

un niño está involucrado con la instrucción de habilidades sociales, especialmente niños
jóvenes. Si alcanza sus objetivos antes de que el cuarto termine, ¡celebra!, entonces
reescribe tus objetivos para conocer las habilidades de desarrollo del niño. Por ejemplo, si
el niño alcanza el objetivo de unirse en interacciones con compañeros durante
actividades estructuradas, puedes cambiar el objetivo de unirse en actividades en el
patio de juegos. O si el objetivo inicial involucra unirse en actividades con un niño,
podrías revisar el objetivo a incluirlo en actividades grupales.
Nota: el uso de menos objetivos de tratamiento en el comienzo también permite a los

padres y equipo escolar aclimatarse a el proceso de habilidades sociales, el cual es
importante ya que ellos estarán pidiendo apoyo y reforzamiento de las habilidades
blanco durante el curso del programa de habilidades sociales. Cada sesión debe dirigir
uno o dos objetivos o temas.
Cuando el niño progrese en el programa de habilidades sociales, los objetivos de

tratamiento pueden ser añadidos, pero no usar más de cinco a la vez, ya que se vuelve
más difícil dirigir el programa, enseñar las habilidades y monitorear el progreso. Es
importante notar que tu no estás obligado a enseñar SOLAMENTE las habilidades que
han sido manejadas como objetivo en los objetivos de tratamiento. Por el contrario,
enseñar tantas habilidades como puedas encontrar tiempo para enseñar, pero no
pierdas de vista los objetivos de tratamiento. Sin embargo, es imposible (e incompleto)
enseñar una habilidad sola sin también enseñar otro componente o habilidades
relatadas que son requeridas para realizar una habilidad blanco. por ejemplo, para
tomar la perspectiva de otra persona, el niño debe también buscar y entender las claves
no verbales de otros e integrar esta información con las claves contextuales del
ambiente. Similarmente para iniciar apropiadamente una conversación con otra
persona, uno debe pensar en lo que le va a decir a la otra persona (toma de
perspectiva, inferir los intereses de otros, etc.) identificar el momento correcto para
aproximarse a la persona (reglas sociales, tiempo) posición apropiada del cuerpo
(habilidades de movimiento) y entonces hacer contacto visual (comunicación no verbal)
–¡ y todo esto antes de que el niño diga una palabra! Así que aunque el objetivo de
tratamiento representa responsabilidad y entonces, determinar si o no el niño esta
teniendo progreso en el programa, no representarán cada habilidad que será enseñada
al niño durante el cuarto.
Introduciendo la habilidad
Cada sesión involucrará introduciendo una o dos habilidades o conceptos sociales que
serán dirigidos durante la sesión (uniéndose con, pidiendo a otros jugar, leyendo claves
no verbales, toma de perspectiva, etc). La introducción de la habilidad es un importante
aspecto de la sesión así como proporciona un avanzado organizador para el niño con
170
respecto a lo que esperas durante la sesión. La introducción de la habilidad también te
permite proporcionar un contexto para la habilidad o concepto, tal como cuando,
donde, y por que la habilidad o concepto será aplicado.
Para capitalizar sobre la propensividad de los niños con TEA frente al aprendizaje visual,
presenta habilidades y conceptos de forma visual o fotografía cuando sea posible. Las
Historias Sociales, literatura, revistas, modelamiento, video modelamiento, y auto
modelamiento, historias de periódicos y ensayo conductual /rol playing son todas
estrategias efectivas para la introducción de habilidades sociales y conceptos.
Enseñando la habilidad
Una vez que has desarrollado los objetivos de tratamiento y determinado las habilidades
o conceptos que el niño estará aprendiendo, es tiempo de decidir como las habilidades
serán enseñadas, y entonces que estrategias serán usadas (ver capítulo 7 para una
descripción detallada de cómo seleccionar las estrategias de habilidades sociales).
Dependiendo del tipo de déficits de habilidad que el niño está mostrando (para
promover la adquisición de la habilidad y/o incrementar el rendimiento de la habilidad),
el programa de habilidades sociales consistirá de numerosas estrategias de intervención,
muchas usadas en combinación.
Pon mucho pensamiento en la selección de las estrategias de intervención antes de la

implementación. Pregúntate a ti mismo la siguiente pregunta de déficits de adquisición
de la habilidad: ¿cuál estrategia mejor enseñará la habilidad objetivo para este niño en
este tiempo?, para déficits de rendimiento, pregunta: ¿cuál estrategia promoverá mejor
el rendimiento de la habilidad objetivo para este niño en este tiempo?, tus respuestas a
esas preguntas determinarán el paquete de intervención que selecciones. Simplemente
alcanza tu cofre de herramientas de intervención y comienza a trabajar. Calienta tus
actividades (ejercicios imprevistos y juego de conversación) están también
recomendado para ayudar conseguir que el motor del niño comienza, para hablar.
Proporcionando entrenamiento a padres / maestros y retroalimentación
La enseñanza de habilidades sociales deben no ser confinadas a un tiempo o lugar

específico. Cada lugar que el niño entra presenta una oportunidad para enseñar una
nueva habilidad o para incrementar el rendimiento de una existente. Similarmente, los
terapistas autorizados tienen derechos exclusivos para describir la instrucción de la
habilidad social.
El tiempo debe ser colocado a lado del comienzo del programa y durante cada sesión
del entrenamiento del padre o maestro. en la mayoría de los casos, los padres y
maestros deben ser entrenados para describir las ayudas sociales y reforzamiento para
incrementar el rendimiento del niño de habilidades objetivo en un ambiente natural. El
comienzo (o conclusión) de cada sesione puede también ser usado discutir
preocupaciones o temas que los padres o maestros pueden tener con respecto al
rendimiento social del niño o al programa de habilidades sociales en general.
Recomiendo el uso de una forma de “actualización a padres” (ver pagina 226) para
chispar la comunicación entre los padres y profesionales y promover la consistencia a
través de los lugares. La forma de comunicar a los padres que habilidades están
171
actualmente siendo objetivo en el programa. La forma esta queriendo ser un
documento dinámico; esto es, tanto como las habilidades objetivos cambien, los padres
reciben una nueva “actualización”. La forma también sugieren estrategias que los
padres pueden usar en casa para incrementar el rendimiento y generalización de las
habilidades objetivo en otros lugares. Una forma similar podría ser proporcionada para
maestros para ayudar a facilitar su participación en el programa de habilidades sociales.
El tiempo debe ser colocada a lado de cada sesión para discutir la forma y las
estrategias usadas en casa. Las habilidades objetivo deben ser claramente definidas y
proporcionando entrenamiento para asegurar que el padre o maestro tienen las
habilidades necesarias para implementar las estrategias sugeridas. Si es necesario,
algunas veces tengo al padre o maestro practicando las estrategias conmigo. Es
importante seleccionar estrategias que pueden ser implementadas por padres y
maestros para tomar ventaja de “momentos de enseñanza” en el ambiente natural del
niño. El siguiente es un ejemplo de la forma de “intervención a padres”.
Ejemplo de forma de intervención a padres.
Niño: Tommy
Fecha: 7 de Agosto
Habilidades que actualmente están siendo objetivo
1. Unirse en actividades con compañeros
2. Haciendo preguntas acerca de las personas
3. Identificando sentimientos
Estrategias que incrementan el rendimiento de las habilidades en casa
1. Colocar una fecha de juego con otros niños
2. Reforzar el esfuerzo
3. Proporcionar ayudas para “unirse en” y “haciendo preguntas
acerca de otros”
4. Pedir a Tommy identificar sentimientos de personajes en libros o
shows de televisión.
Por favor usa el espacio debajo para compartir tu experiencia usando
las estrategias:
CONSIDERACIONES ESPECIALES PARA LA CONDUCCIÓN DEL ENTRENAMIENTO GRUPAL.
Hay algunas distinciones importantes entre el entrenamiento de habilidades sociales en

grupo e individuales que deben ser consideradas. Esta sección proporcionará
información sobre consideraciones especiales de la conducción del entrenamiento de
habilidades sociales grupales. En el entrenamiento grupal, calentar las actividades y la
introducción de la habilidad involucrará los mismos componentes y características como
en las sesiones individuales. El juego con materiales también será similar para aquellos
usados durante las sesiones individuales.
172
El entrenamiento a padres no es comúnmente una característica de las sesiones
grupales debido al compromiso de tiempo requerido para dirigir las necesidades
individuales de todos los padres. Sin embargo, el terapista debe siempre encontrar
tiempo para repartir con una crisis u otra necesidad urgente cuando haya. Recomiendo
la programación de sesiones separadas con padres para proporcionar entrenamiento y
consulta.
USANDO AYUDAS PARA FACILITAR LAS INTERACCIONES SOCIALES
En grupo de sesiones, la ayuda es la estrategia de enseñanza primaria usada durante las

actividades de juego estructuradas (ver estructura de sesiones grupales más tarde en
este capítulo). El propósito primordial de la ayuda es la facilitación positiva de
interacciones sociales entre miembros del grupo. El terapista debe focalizar su atención
(por intervalos de 1 o 2 minutos) sobre un niño, o un par de niños al mismo tiempo,
durante actividades de juego estructuradas. Esto es, la ayuda es solamente
proporcionada para el niño objetivo y su compañero de juego. Después de 1-2 minutos,
la terapista entonces cambia su foco al siguiente niño en el grupo y su compañero. Este
proceso es repetido por la duración de la actividad de juego estructurada.
Esta estrategia de rotación del foco es preferible para probar observar y ayudar a todos
los niños al mismo tiempo. Lo que comúnmente ocurre es que tu foco se vuelve dividido,
limitando tu habilidad para completamente focalizar tus esfuerzos sobre las necesidades
de niño. O tu puedes gastar tu tiempo ayudando al niño con la necesidad más grande,
disminuyendo la atención para proporcionarla a otros niños en el grupo.
Sugerencias de ayudas descritas durante las sesiones grupales
1. Proporciona ayuda para facilitar las interacciones sociales

positivas entre los miembros del grupo
2. Focaliza tu atención en un niño, o un par de niños al mismo
tiempo
3. Proporciona ayudas para el niño focalizado, o ayuda a otros
niños para jugar con el niño focalizado
4. Cambia el foco (ayudas) al siguiente niño en el grupo después
de 1-2 minutos
Usando reforzamiento
Como mencioné cuando discutimos el uso del reforzamiento, recomiendo que no

proporciones reforzamiento o retroalimentación verbal mientras los niños están
activamente enganchados en una interacción social ya que puedes romper ese
momento de interacción. Mejor espera después de que la interacción ha terminado, o si
tu tienes video grabaciones, puedes proporcionar reforzamiento y retroalimentación
cuando el niño se observe en el video.
Usando objetos de juego y temas de juegos
Durante las actividades de juego estructuradas, selecciona una compartida con juego y
tema al mismo tiempo. El tema de juego debe involucrar la mayoría de las actividades
recíprocas, e incorporar la variedad de categorías de objetos de juego discutidos antes.
173
Es útil asignar roles y responsabilidades a los miembros del grupo para facilitar las
interacciones recíprocas, tales como la asignación de un niño para tomar ordenes y
pasar materiales, asignando a otro niño para ser el orador del terapista (todas las
preguntas van a través de este niño); y asignando a un niño para ser el ayudante del
grupo, el cual su trabajo es proporcionar asistencia para otros (esto puede requerir
encontrar a otro miembro del grupo para ayudar afuera).
Los roles de grupo asignados para grupos de adolescentes puede consistir de un

tomador de orden, un consenso de construcción (este niño busca entradas de todos los
miembros del grupo), un orador, y un fabricante de decisiones (este niño hace todas las
decisiones del grupo y todas las decisiones están al final). Los roles de grupo deben ser
rotados en cada sesión.
Recolectando datos
El tiempo debe ser colocado a lado de cada sesión grupal para juego libre. El juego libre
es un importante componente de la instrucción de habilidades sociales grupales ya que
permite al niño interactuar en un relativamente desestructurado, y ya seguro ambiente.
Durante la actividad de juego libre, los niños están provistos de juegos adicionales y
objetos de juego y dando solo una directiva ¡“a divertirse”!
Lo más importante, el juego libre permite al terapista una oportunidad para recolectar
datos sobre habilidades de interacción social específicas. El terapista puede focalizar
sobre las interacciones sociales de un niño por sesión, o si se siente valiente, recolectar
datos sobre múltiples niños en cada sesión. Una vez que los datos son recolectados, el
terapista debe abstenerse de ayudar en las interacciones sociales durante las
actividades de juego libre. La meta es determinar como el niño está interactuando con
compañeros sin el beneficio de la asistencia del adulto (ver capítulo 11 para más
información de la recolección de datos).
Estructura de las sesiones
Aunque las estrategias usadas durante las sesiones de habilidades sociales, y el tiempo
asignado de la instrucción de habilidades sociales, variará de un niño a otro, y de lugar a
lugar, la estructura de las sesiones debe ser bastante consistente. Además, las
estructuras de sesiones individuales y grupales están separados por el grupo de edad y
puede también ser modificado para aparear el tiempo asignado para el entrenamiento
de habilidades sociales. Si el tiempo es de la esencia (el cual comúnmente es),
simplemente cambia el tiempo asignado colocado después de cada paso en ejemplos
sobre las siguientes paginas.
Las estructuras de sesiones grupales e individuales son más aplicadas por terapistas
quienes conducen el entrenamiento de habilidades sociales fuera del salón de clases.
Sin embargo, he incluido una estructura de sesión de clase guía para conocer las
necesidades de maestros a quienes les gustaría implementar un programa de
habilidades sociales en sus salones de clase. La estructura es presentada con el
conocimiento de que el tiempo y recursos asignados para la instrucción de habilidades
sociales varían considerablemente de salón en salón y depende del estudiante,
instructor, sistema y demandas de tiempo. Así como la estructura debe ser modificada
174
para conocer las necesidades únicas del salón. Si estás forzado para modificar las
estructuras presentadas en esta sección, recomiendo fuertemente que mantengas el
progreso básico de los pasos de la sesión (introduce la habilidad, enseña la habilidad,
practica la habilidad, facilita el rendimiento y generalización de habilidades a otros
lugares, etc.).
SESIÓN INDIVIDUAL DEL NIÑO (EDAD DE 3 A 11 AÑOS)
1. Retroalimentación a padres o maestros / entrenamiento (5-10

minutos).
 Comentarios y preocupaciones de los padres
 Temas / conceptos / reglas para dirigir
 Entrenamiento a padres
2. Retroalimentación al niño y conversación (5 minutos)
 Preocupaciones del niño y retroalimentación
 Tiempo de plática (¿qué ha estado pasando en la vida del
niño?)
3. Calentar la actividad (2-3 minutos)
 Improvisación de la actividad
4. Juego de conversación (2-3 minutos)
5. Introduce la habilidad, regla o concepto (5 minutos)
 Estrategias potenciales: Historia Social, literatura de niños, VM
o VSM, descripción verbal o modelamiento, lectura de una
historia.
 Materiales: Video y televisión, libros, historia social, tarjetas de
fotos, libros de niños
6. Enseña la habilidad, regla o concepto (10-15 minutos)
 Estrategias potenciales: Historia social, VM o VSM,
modelamiento, estrategias SPS, diagrama conversacional,
pensando, sintiendo, y actividades de interés.
 Materiales: Actividades SPS, software de Computadora,
pensando, sintiendo, intereses, hojas de trabajo, videos y
televisión, tarjetas de fotos, mapas conversacionales.
7. Practica la habilidad objetivo (5-10 minutos)
 Estrategias potenciales: Rol playing / ensayo conductual,
ayuda, entrenamiento.
 Materiales: objetos de juego
175
8. Reforzamiento y retroalimentación (1-2 minutos)
9. Juego libre (1-10 minutos)
 Objetos de juego adicionales

10. Retroalimentación adicional a padres o maestros / entrenamiento
(como el tiempo lo permita)
 Tarea (¿En que quieren los padres focalizarse?¿Qué datos le
gustaría mantener?)
SESIÓN INDIVIDUAL DEL ADOLESCENTE (EDADES DE 12-18 AÑOS)
1. Retroalimentación a padres o maestros / entrenamiento (5-10

minutos)
 Preocupaciones y comentarios de los padres
 Temas / conceptos / reglas a dirigir
 Entrenamiento a padres
2. Retroalimentación y conversación al adolescente (5 minutos)
 Preocupaciones de los niños y retroalimentación
 Tiempo de charla (¿qué ha estado pasando en la vida del
niño?)
3. Calentar la actividad (2-3 minutos)
 Actividad de improvisación
4. Juego de conversación (3-5 minutos)
5. Introduce la actividad, regla o concepto (2-3 minutos)
 Estrategias potenciales: Historia Social, VM o VSM,
descripción verbal o modelamiento, lectura de una historia
 Materiales: Video y TV, Historia Social, Tarjetas de fotos,
libros, revistas o artículos de periódico
6. Enseñanza de la habilidad, regla o concepto (15-20 minutos)
 Estrategias potenciales: historia social, VM o VSM,
modelamiento, Estrategias SPS, diagrama de
conversación, pensando, sintiendo, y actividades de
interés
 Materiales: actividades SPS, software de computadora,
hojas de trabajo de interés pensando / sintiendo, videos y
televisión, tarjetas de fotos, mapas conversacionales.
7. Practica la habilidad objetivo (5-10 minutos)
 Estrategias potenciales: rol playing / ensayo conductual,
ayudas, entrenamiento, conversaciones naturales
 Materiales: juegos y objetos de juego
8. Reforzamiento y retroalimentación (2-5 minutos)
 Juegos adicionales y actividades
176
10. Retroalimentación adicional a padres o maestros (como el
tiempo lo permita)
 Tarea (¿Sobre qué quieren los padres focalizar?¿qué datos
les gustaría guardar?)
SESIONES GRUPALES DE NIÑOS (EDADES DE 3-11 AÑOS)
1. Discusión grupal (2-5 minutos)

 La meta es ayudar a los niños regular la sesión
 Estrategias potenciales: Historia Social, VM o VSM,
descripción verbal o modelamiento, rol playing / ensayo
conductual, lectura de una historia, priming
 Materiales: Video y TV, libros, Historia Social, tarjetas de
fotos, libros de niños.
3. Tiempo de juego estructurado (20 minutos)
 Estrategias de enseñanza: ayudando
 Foco sobre un niño a la vez (o un par de niños)
 Ayudas para facilitar el rendimiento de habilidades
objetivo
 Materiales (un tema de juego a la vez): objetos de
juego
 Asignación de roles de grupo
 Objetos de juego adicional
 No ayudas
 Recolección de datos sobre interacciones
5. Reforzamiento verbal y retroalimentación (2-5 minutos)
177
SESIÓN GRUPAL DE ADOLESCENTES (EDADES 12-18 AÑOS)
1. Grupos de discusión (5-10 minutos)

 Ayudar a los niños a regular la sesión y dirigir temas sociales (usa esos
temas si es posible como tema de SPS)
 Estrategias de enseñanza: Resolución de problemas sociales, ayudas
 Materiales: Hojas de actividad SPS
2. Juego de conversación (5 minutos)
3. Actividad improvista (5 minutos)
 Estrategias potenciales: Historia social, VM o VSM, descripción verbal
o modelamiento, rol playin / ensayo conductual, lectura de una
historia, priming SRS
 Materiales: Video y televisión, libros, historia social, tarjetas de fotos,
libros, revistas, periódicos, hojas de actividad SPS
5. Actividad estructurada (10-20 minutos)
 Estrategias de enseñanza: rol playing, ayudas
 Foco sobre un niño (o un par de niños) al mismo tiempo
 Ayuda para facilitar el rendimiento de habilidades objetivo
 Materiales: juegos y objetos de juego
 Foco sobre un tema de juego a la vez
 Asignación de roles del grupo
 Juegos adicionales y objetos de juego
 No ayuda
 Recolección de datos sobre interacciones
 Tarea y / o información con respecto a la siguiente sesión.
178
ESTRUCTURA DE UNA SESION DE CLASE GUIA
1. Calienta la actividad (consigue la atención del niño)

 Actividad de improvisación
2. Introduce la habilidad, regla o concepto (3-5 minutos)
 Estrategias potenciales: historia social, VM o VSM, modelamiento, descripción
verbal, lectura de una historia, priming
 Materiales: Video y TV, libros, historia social, tarjetas de fotos, libros de niños,
artículos de periódicos
3. Practica / enseña la habilidad (en pares o pequeños grupos)(5-10 minutos)
 Estrategias potenciales: Actividades SPS, rol playing / ensayos conductuales,
ayuda, entrenamiento
5. Después de la sesión
 Proporcionar ayudas para facilitar el rendimiento y generalización de
habilidad en múltiples lugares y con múltiples personas
FACILITANDO LA GENERALIZACIÓN DE HABILIDADES
Un aspecto crítico de todos los programas de habilidades sociales es desarrollar un plan

de generalización, o transferir habilidades. La generalización se refiere al rendimiento de
habilidades a través de lugares, personas, situaciones y tiempo. Recuerda, no es
realmente la manera de que tan bien el niño rinde socialmente con los adultos en
179
lugares estructurados – la última meta es enseñar al niño a interactuar exitosamente con
compañeros en ambientes naturales.
Desde una perspectiva conductual, la inhabilidad para generalizar una habilidad o

conducta es el resultado de demasiado control de estímulos. Esto es, el niño solamente
realiza la habilidad o la conducta en la presencia de estímulos específicos (personas,
ayuda, directivas, etc.). Por ejemplo, el niño puede responder a las iniciaciones sociales
de otros niños, pero solamente si su madre esta ahí para ayudarlo. Si la madre no está
ahí, el no responde. Por lo tanto, la habilidad no ha sido generalizada.
Un número de estrategias pueden ser usadas para facilitar la generalización de

habilidades a través de lugares, personas, situaciones, y tiempo, incluyendo perspectivas
conductuales y cognitivas.
GENERALIZACIÓN DE ESTRATEGIAS DESDE UNA PERSPECTIVA CONDUCTUAL
1. Reforzar el rendimiento de las habilidades sociales en el ambiente natural: esto

requerirá que múltiples miembros del equipo son conscientes de los objetivos de
tratamiento del niño y que el aniño haya accedido a las oportunidades sociales en
ambientes naturales.
2. Entrenar con múltiples personas y en múltiples lugares: esto incluye cambiar el
lugar físico, variedad de terapistas y usando múltiples compañeros tutores.
3. Asegurar la presencia y entrega de reforzadores naturales para el rendimiento de
habilidades sociales: por ejemplo, si el niño intenta iniciar una interacción con un
compañero, la respuesta del compañero y su aceptación son considerados como
reforzadores naturales. Para muchos niños, las interacciones sociales son
inherentemente reforzantes, siempre que sean positivas. El alojamiento social, tal
como el entrenamiento de compañeros para ser responsivo, ayuda a asegurar
que los reforzadores naturales estén disponibles y entregados.
4. Practica la habilidad en ambientes naturales: la instrucción de la habilidad no
termina en la puerta de los terapistas, debe ser llevada a casa, patio de juegos,
salón de clases, restaurant de comida rápida, o cualquier otro lugar donde las
interacciones sociales tomen lugar.
5. Desvanecer las ayudas tan rápidamente como sea posible: Esto disminuye la
dependencia del niño sobre ayudas específicas para realizar la habilidad o la
conducta. Los estudiantes deben también ser enseñados para proporcionar sus
propias ayudas (“auto ayuda”), las cuales otra vez disminuyen la dependencia del
niño sobre otra persona.
6. Entrena vagamente las habilidades sociales: “Entrenando vagamente” significa
variar la instrucción, directivas, estrategias y ayudas que proporcionas al niño
durante la instrucción de la habilidad. Algunas veces estructuramos salones de
clase y cuartos de terapia demasiado rígidamente, la cual adicionalmente
aumenta la incongruencia entre esos lugares y el ambiente natural.
7. Proporciona múltiples ejemplos de reglas sociales y conceptos: El uso de múltiples
escenarios y ejemplos facilita una amplia aplicación de reglas sociales a través de
múltiples situaciones. Esto puede también estar consumado usando múltiples
escenarios de rol playing que requiere la aplicación de la regla social.
8. Enseña estrategias de auto monitoreo : Las estrategias de auto monitoreo son
altamente efectivas para la facilitación de generalización de habilidades y
180
conductas a través de lugares debido a que disminuyen la dependencia de los
niños sobre otros (ver capítulo 8 para más información sobre el auto monitoreo)
9. Proporciona “sesiones de impulso”: para facilitar la generalización a través del
tiempo (también referido como mantenimiento), el niño más continuamente
practica las habilidades previamente aprendidas que no se usan regularmente.
Las habilidades de interacción social, así como otras habilidades basados en
movimientos, operan sobre el principio de “usarlo o perderlo”. Como tal,
recomiendo “una sesión de impulso” para los niños incluso después de sesiones
regulares que no son necesariamente largas.
GENERALIZACIÓN DE ESTRATEGIAS DESDE UNA PERSPECTIVA COGNITIVA
Una perspectiva cognitiva tiene relevancia particular para la generalización de

habilidades socio cognitivas y conductas relacionadas. De acuerdo con los psicólogos
cognitivos (Pressley & McCormick, 1995), el fracaso de la generalización de habilidades
sociales ocurren debido a que el niño no reconoce que una habilidad que ha aprendido
puede ser usada en una situación nueva. O puede reconocer que la habilidad puede
ser usada, pero se le dificulta usarla debido a que le falta dominio de la habilidad.
Otra razón por la que el niño fracasa en generalizar las habilidades es que no piensan
que el resultado está valiendo el esfuerzo requerido para obtenerlo. Esto es, si el niño no
tiene interés en interactuar con compañeros, probablemente no se esforzará mucho
para ser parte de la interacción social. finalmente, el fracaso para generalizar
habilidades también ocurren cuando el niño no entiende porque la estrategia es útil y
como podría beneficiar el rendimiento social.
Basado esta perspectiva cognitiva sobre el fracaso para generalizar habilidades, las
siguientes sugerencias son proporcionadas para promover la generalización de
1. Fomenta la aplicación de habilidades en múltiples situaciones: cuando se enseña

una nueva habilidad, el niño debe tener una idea de las situaciones en la que la
habilidad podría ser aplicada. Crea una novela de rol playing de situaciones para
que el niño aplique la habilidad o ten para el que el niño cree un escenario de rol
playing.
2. Incrementa el dominio del rendimiento de la habilidad: quizá la mejor manera
para generalizar la situación es enseñar a un nivel de dominio. Esto es, si queremos
habilidades para generalizar, ¡debemos hacer un mejor trabajo para enseñarles!
Aquellos quienes han dominado habilidades comúnmente tienen pocas
dificultades de rendimiento de la habilidad a través de lugares, situaciones,
personas y tiempo.
3. Fomenta y facilita un interés en interacción con otros y desarrolla las relaciones
sociales: ayuda a los niños a ver los beneficios de tener amigos y participar en
actividades compartidas. Tiene el niño con TEA que identificar a los niños que le
gustaría que sean amigos con él y trabajar para facilitar la relación social entre los
niños.
4. Construye auto eficacia relacionada con el rendimiento social: (ver capítulo 6) un
niño con una elevada auto eficacia relacionada con un rendimiento social
aprovechará las relaciones sociales con confianza y un sentido de que su esfuerzo
(no de manera agotador ) resultará en un éxito social.
181
5. Proporciona la información sobre porque la habilidad es útil: Ayuda al niño a ver
como la habilidad le ayudará a establecer y mantener las relaciones sociales.
También lo ayudará a ver como la habilidad (o ausencia de la habilidad) podría
impactar a otra persona. Finalmente, mostrarle por medio de video auto
modelamiento como el rendimiento de la habilidad beneficiará las interacciones
sociales, esto es, mostrarle exitosamente el uso de la habilidad para interactuar
efectivamente con otra persona.
Este capítulo proporcionó una guía para la planeación e

implementación de la fase de intervención del programa de
habilidades sociales (paso 4). Además, la información estaba provista
sobre la conducción de la programación de habilidades sociales y
facilitación de la generalización de habilidades a través de lugares y
personas.
 La planeación del programa involucra la determinación de

cuales niños se beneficiarán, el formato del programa (individual,
grupal o clase guiada), seleccionando compañeros modelos,
entrenando al equipo, seleccionando materiales y recursos,
determinando donde las sesiones tomarán lugar, y desarrollando
el programa.
 Implementando el programa involucra el uso efectivo de

materiales de juego, conectando los objetivos de tratamiento
con las habilidades objetivo, introduciendo y enseñando
habilidades para el niño objetivo y proporcionando
entrenamiento a padres / maestros y retroalimentación para
facilitar la generalización.
 Las consideraciones especiales para la conducción de la

programación de habilidades sociales grupales incluyen el uso
de ayudas para facilitar las interacciones sociales positivas entre
los miembros del grupo, manteniendo reforzamiento hasta
después de que la interacción ha terminado, usando objetos de
juego y temas de juego para promover las interacciones
recíprocas, y usando juego libre para recolectar datos.
 La generalización, o transferencia, de habilidades a múltiples

lugares y situaciones y con múltiples personas es un aspecto
esencial de la programación de habilidades sociales. Por lo
tanto, es crítico para desarrollar un plan de generalización.
182
CAPÍTULO 11
Evaluando y monitoreando el progreso
Aunque “la Evaluación y Monitoreo del Progreso” está enlistada como la última etapa en
el proceso de intervención, no es la menos importante. Además, no es la última cosa
para pensar cuando diseñamos un programa. Como los déficits de las habilidades
sociales están identificadas durante el proceso de la valoración, los métodos para la
evaluación de la eficacia de la intervención debe también ser determinada. Esto es, las
medidas del monitoreo del progreso deben estar ligadas directamente a los objetivos del
tratamiento seleccionados en el paso 1: valoración del funcionamiento social. para usar
un ejemplo básico, si el objetivo de la intervención es la iniciación de las conversaciones
con compañeros, los datos de línea base sobre la frecuencia de las iniciaciones con
compañeros y adultos deben ser recolectadas. Los datos sobre las iniciaciones sociales
están subsecuentemente recolectados durante la etapa de intervención.
MIDIENDO EL RENDIMIENTO SOCIAL
En los lugares escolares, la recolección de datos precisos es un imprescindible legal. Los

equipos escolares deben focalizarse sobre la valoración de los objetivos sociales con la
conducta y los objetivos sociales del niño. Tal como, el paso 5 (evaluar y monitorear el
progreso) es comúnmente un aspecto importante del desarrollo IEP, implementación e
integridad. Y aunque los profesionales son los primeros responsables del monitoreo del
progreso, los padres deben tomar un gran interés del como el progreso de sus hijos está
siendo evaluado, y si su hijo está teniendo progreso en el programa.
Los métodos usados para monitorear el progreso son similares para aquellos usados para
valorar el funcionamiento social descrito en el capítulo 5. Una clave de distinción es que
en el paso 1 (valoración del funcionamiento social) estábamos valorando el
funcionamiento social para el propósito de identificación de déficits de las habilidades
sociales que serían el objetivo de la intervención. Esto es, las habilidades que necesitarían
ser enseñadas. Monitoreando el progreso, por otro lado, involucra la evaluación del nivel
de rendimiento social actual del niño. El actual nivel de rendimiento es continuamente
monitoreado y comparado con los niveles pasados de rendimiento para proporcionar
una medida de progreso de intervención. Es importante anotar, sin embargo, que la
valoración inicial de habilidades sociales (paso 1) proporciona una oportunidad para
recolectar valiosos datos de línea base (nivel de rendimiento del niño antes del comienzo
del programa).
183
El rendimiento social debe ser medida al comienzo del programa de habilidades sociales
(línea base) y, al menos, al final de cada cuarto de tres meses. Idealmente, algunas
medidas de rendimiento social deben ser recolectadas cada mes, e incluso cada
semana, durante el curso de la intervención.
El rendimiento social puede ser monitoreado por medio de la observación (observación

natural y estructurada), entrevistas (padres, maestros, y estudiante) y con escalas de
registro estandarizadas, no estandarizadas de funcionamiento social, emocional y
conductual (ver capítulo 5). Finalmente, es imprescindible recolectar datos a través de
lugares y de informantes.
El siguiente es un ejemplo de una forma de monitoreo del progreso para ayudar a llevar
la cuenta del progreso y comunicar los resultados a los padres y otros profesionales. La
forma incluye los objetivos blanco y el criterio de rendimiento, y los resultados de los
datos de línea base y el seguimiento de la recolección de datos. (una forma en blanco
está incluida en el apéndice).
FORMA DE MONITOREO DE PROGRESO DE HABILIDADES SOCIALES

(EJEMPLO)
Nombre del niño: Tommy_________________________________________

Edad del niño: 9 años, 6 meses ___________________________________
Fecha de evaluación: 1 de Marzo del 2006_____ a31 de Mayo del 2006
Tipo de programación (individual / grupal, y/o clase guía):Grupal____
184
Objetivos sociales (ver capítulo 5 para más información sobre objetivos
sociales)
1.- Tommy se unirá en actividades con compañeros en el receso en el

30% de los intervalos observados___________________________________
2.- Tommy responderá a las iniciaciones sociales con compañeros
durante el salón de clases, actividad de juego libre en el 50% de los
intervalos observados_____________________________________________
3.- Tommy hará una pregunta acerca de otras personas durante las
conversaciones en el 25 % de las conversaciones observadas_________
Datos de línea base (comenzando el Programa o en el cuarto de 3

meses)
Objetivo social 1: 15% de participación____________________________
Objetivo social 2: 25% de la proporción de la respuesta______________
Objetivo social 3: 0% de conversaciones____________________________
Datos de línea Base adicionales: Perfil de habilidades social para

Autismo (Puntación total = 84)_____________________________________
(Nota: esta podría ser cualquier forma de registro que escojas )
Datos de Seguimiento: (al final del programa o del cuarto de 3 meses)
Objetivo social 1:35% de participación (Nota: Criterio de incremento)
Objetivo social 2:15% de la proporción de la respuesta (Nota: quizá

pruebes una estrategia diferente)
Objetivo social 3: 90% de las conversaciones (Nota: selecciona un

nuevo objetivo)
Datos adicionales de seguimiento: Perfil de habilidades sociales para

Autismo (puntuación total)= 92
OBSERVACIÓN
Las observaciones proporcionan una medida directa de cómo el niño está funcionando
en los lugares sociales de la vida real. Las observaciones pueden ser conducidas en
ambas, lugares estructurados (grupo de juegos estructurados, grupos de habilidades
sociales, etc.) y ambientes naturales (salón de clases, patio de juegos, ambiente de
casa, etc.). Un método de registro sistemático debe ser usado para asegurar que los
datos de observación son ambos fiables (precisión y consistencia) y válidos (medición de
lo que pensamos que es medido). Los datos son recolectados durante las actividades de
juego libre sin el uso de apoyo de adultos y reforzamiento.
TIPOS DE SISTEMAS DE REGISTROS

185
Lo siguiente proporciona una descripción de métodos de registro de base sistemática
que son útiles para la medición de conductas sociales (para una discusión más
minuciosa de registro sistemático, ver Alberto & Troutman, 2003). Los sistemas de registro
cubiertos en esta sección incluye la frecuencia del registro, el tiempo de procedimientos
muestra, la latencia de la grabación y la respuesta promedio.
El siguiente ejemplo de forma de registro fue desarrollado para medir la frecuencia y el

enganche social (por medio de intervalos parciales), la frecuencia de las iniciaciones
sociales, y la respuesta promedio. Estos términos serán descritos en la siguiente sección.
Sugiero que te refieras a la forma tal como la leas en esta sección. La forma puede
también ser modificada para registrar otras conductas e incorporar otras estrategias de
registro, tales como la duración y latencia de la grabación.
FORMA DE GRABACIÓN DE LA INTERACCION SOCIAL
Niño:___________________________________________________________
Fecha:__________________________________________________________
Tiempo:_________________________________________________________
Observador:_____________________________________________________
Enganche social con compañeros (intervalo parcial, 1 minuto de duración)
1 = Participación
0 = No Participación
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
186
Iniciaciones sociales y respuestas (Evento / frecuencia de la Grabación)
Grabe cada observación de una iniciación o respuesta durante los 30 minutos de la

observación
Iniciaciones sociales: Oportunidades de respuesta:
Respuestas sociales:
Notas:
Frecuencia de la grabación: la frecuencia de la grabación, también llamada

grabación del evento , involucra el conteo de la frecuencia de la conducta (que tan
frecuente ocurre) durante un intervalo de tiempo específico. Por ejemplo, si usamos un
método de frecuencia de grabación de levantar la mano durante la clase de
matemáticas, simplemente haríamos una marca cada vez que el niño levantó su mano
durante la clase. La frecuencia de levantar la mano podría ser entonces registrada cada
mes de periodo de tres meses para determinar si está mostrando un incremento o
disminución en levantar su mano.
La clave para la grabación de la frecuencia es que intervalos seleccionados

permanezcan a la misma longitud de la duración del monitoreo del progreso. Por
ejemplo, si grabamos un levantamiento de mano por 20 minutos en la clase de
matemáticas un mes y 40 minutos el siguiente, los resultados serían inconsistentes y no
muy útiles . en casos donde la longitud del intervalo está fuera de control del observador
(por ejemplo, el niño tarda 20 minutos en el baño durante la observación en clase de
matemáticas), el dato puede ser ajustado por consiguiente. En el ejemplo de arriba, las
frecuencias de levantamiento de mano en los 20 minutos de observación pueden ser
multiplicadas por 2 para ajustarlo a los 40 minutos de observación.
Ejemplos de conducta social que pueden ser medidos por medio de la frecuencia de
registro incluyen todos los tipos de iniciaciones sociales, todos los tipos de respuestas
sociales, numero de comentarios inapropiados, expresiones verbales de emoción, solo
por nombrar unos pocos.
187
Duración del registro: La duración de la grabación involucra el registro de la longitud de
tiempo de una conducta que es realizada desde el comienzo hasta el final. Por ejemplo,
podríamos registrar la duración de tiempo de un niño permaneciendo en una tarea, o la
cantidad de tiempo que un niño gasta jugando con otros niños. Este método de
grabación es más apropiado para conductas objetivo que la duración del estrés sobre la
frecuencia. Por ejemplo, si la conducta objetivo es la participación social con
compañeros (la cual sería más claramente definida si fuera efectivamente la conducta
objetivo), la frecuencia de la grabación nos diría cuantas veces el niño participó con
compañeros, pero no la longitud de tiempo. La longitud de tiempo de participación de
compañeros sería la medida más apropiada en casos donde el niño rápidamente salta
de una interacción social a otra (interacciones de golpear y correr). Si estábamos
usando el registro de frecuencia, podría parecer como si el niño estuviera participando
mucho con compañeros, pero realmente no estaba. En contraste , si el niño participo
con un grupo de compañeros para la duración de la observación, el conteo de la
frecuencia sería solamente una, y no interpretaría una foto precisa de la participación
social del niño.
La clave de la duración de la grabación es claramente delinear los puntos de comienzo

y final de la conducta y aplicar esta delineación a través de las mediciones de la
conducta. Por ejemplo, la duración de conversaciones puede ser definida cuando se
tiene un punto de comienzo de “iniciación verbal entre el niño y compañero”. El punto
final podría ser “la falta de intercambio verbal entre el niño y compañero por un periodo
de 5 segundos”. Por supuesto, la definición de “conversación” podría variar ampliamente
para incluir a un numero de diferentes tipos de conversaciones (requerir asistencia, pedir
información acerca de una persona, pedir información acerca de un tema, etc.). lo
importante es que la definición esté aplicada consistentemente a través de
observaciones de la conducta objetivo para proporcionar una medida precisa del
cambio de conducta.
Todos los tipos de interacciones sociales y participación social puede ser medida por
medio de la duración de la grabación.
Procedimiento de tiempo muestra: El tiempo muestra proporciona un método alternativo

de registro de duraciones conductuales y frecuencias. La ventaja del tiempo muestra de
procedimiento es que reducen la cantidad de trabajo requerido para el observador,
especialmente para conductas con altas frecuencias y largas duraciones – esto es
especialmente importante cuando los maestros están pidiendo registrar conductas
sociales en el salón de clases.
El procedimiento de tiempo muestra requiere observadores que registren la conducta en

puntos específicos en el tiempo, o intervalos. Esto es, ellos no tienen una observación
continua de conductas para ocurrir durante la longitud del periodo de la observación
(como es el caso de la frecuencia de registro)o no tienen que observar específicos
puntos de comienzo y puntos finales de la conducta (tal es el caso de la duración de la
grabación). Usando el procedimiento de tiempo muestra, los periodos de observación
están divididos en intervalos. Por ejemplo, una observación de 30 minutos puede ser
dividida en 30, intervalos de 1 minuto, o quizá 15, intervalos de 2 minutos. Hay tres tipos
de procedimientos de tiempo muestra; intervalo completo, intervalo parcial, y tiempo
muestra momentáneo.
188
 Intervalo de registro completo: una conducta es considerada haber ocurrido
solamente si es realizada a lo largo de un intervalo entero. Esto es, desde el
comienzo al final. Este método de registro es mejor utilizado para conductas de
alta frecuencia y conductas que ocurren sin interrupción, tal como el tiempo de la
tarea.
 Registro de intervalo parcial: las conductas son consideradas que han ocurrido si
son realizadas en cualquier tiempo durante el intervalo. La conducta no tiene que
ocurrir en el intervalo entero. Esto es, si el niño inicia tres interacciones en un
intervalo, solamente una iniciación es registrada, esta técnica de muestra es mejor
utilizada para conductas de baja frecuencia y conductas de muy cortas
duraciones, tal como el contacto visual, expresiones emocionales, y ciertas
conductas inapropiadas.
 Tiempo de muestra momentáneo: este es el más eficiente tiempo de los tres
procedimientos de tiempo muestra ya que los observadores no necesitan
observar la conducta por un intervalo entero. Los observadores registran si una
conducta está ocurriendo en un único momento en el tiempo, usualmente al final
del intervalo. Por ejemplo, si el intervalo es de 15 minutos de duración, entonces
cada 5 minutos el observador registra si la conducta está ocurriendo a que
momento del tiempo. Si la conducta ocurrió en otros puntos durante el intervalo,
pero no en el preciso momento, la conducta no es registrada como ha ocurrido.
Por lo tanto, este método no esta recomendado para conductas de baja
frecuencia. Está mejor utilizado para conductas de alta frecuencia y conductas
donde la duración es una preocupación primordial, tal como el tiempo sobre la
tarea, y la participación social.
Registro de latencia: Algunas veces referida como latencia de respuesta, esto se refiere
a la cantidad de tiempo pasado entre el estímulo y la respuesta. Esto es, la cantidad de
tiempo entre una instrucción conductual y el seguimiento del niño durante la instrucción.
Por ejemplo, si el niño no responde apropiadamente a las instrucciones de “formarse
para la clase de gimnasia” la latencia de respuesta sería medida desde el momento en
que la maestra dio la instrucción al tiempo en el que el niño finalmente se formó. La
clave del registro de latencia está claramente delineado en los puntos de comienzo y
final de la conducta.
El registro de latencia es un método de registro ideal para la medición del tiempo de

respuesta. Esto incluye respuestas a las instrucciones, respuestas a preguntas, respuestas
a saludos, o cualquier otra conducta social que involucre una respuesta de ayuda sobre
una parte del niño. En estos casos, el registro de latencia es una medida mucho más útil
que la frecuencia de respuestas así como medir que tan rápidamente o con cuanto
apoyo el niño responde en las interacciones.
Proporción de la respuesta: La proporción de la respuesta se refiere al método de

registro que uso para medir la frecuencia de respuestas sociales. Una proporción de la
respuesta está calculado por la división del número total de respuestas para el número
de oportunidades que el niño tiene para responder (número de veces que otras
personas iniciaron conversaciones con el niño). Por ejemplo, si el niño tiene 10
oportunidades para responder a las iniciaciones de los otros, pero solamente responde 5
veces, la proporción de la respuesta deberían ser .5 o 5 / 10. Una perfecta proporción de
la respuesta sería de 1.0.
189
La proporción de la respuesta proporciona una medida más relevante de respuestas
sociales que el registro de frecuencia así como las mediciones de las respuestas en
relación al número de oportunidades que un niño tiene para responder. Las respuestas
sociales dependen de otras iniciaciones de interacciones con el niño, dando al niño una
oportunidad para responder. Por ejemplo, el niño podría tener cero de respuestas
sociales durante un periodo de observación, pero este puede no reflejar su capacidad
para responder a las iniciaciones con otros. Así que, puede simplemente reflejar el hecho
de que el niño no tiene oportunidades para responder, y es socialmente retraído.
En contraste, considero un escenario donde registramos 5 respuestas sociales del niño

durante nuestro primer periodo de observación. Al final del mes, observamos otra vez y
registramos 4 respuestas sociales. Esto podría decirnos sobre la superficie de que las
respuestas de los niños han permanecido relativamente estable durante el mes. Sin
embargo, si hemos registrado proporción de respuestas, podría encontrar que la primera
observación que el niño tuvo 10 oportunidades para responder (proporción de la
respuesta de 4/5). Esto podría permitirnos concluir que el niño está respondiendo más
consistentemente a la respuesta de otros comparados a la primera observación.
Entrevistas
Las entrevistas con padres y maestros pueden también ser conducidos para
proporcionar una medida de rendimiento social. Aunque los datos de la entrevista no
representan la medida de cambio más sistemática y válida, ya que son altamente
subjetivas, presenta una buena medida de cambio de la percepción de varias
personas. Esta percepción es importante ya que está directamente conectada a la
validez social y fidelidad de la intervención (ver página 249).
Además del grupo de información de las percepciones de cambio y progreso, las

entrevistas con padres y maestros proporcionan información sobre si los objetivos de
tratamiento están apropiados o si necesitan ser modificados. Las entrevistas también
proporcionan un foro para discutir la dirección del programa de habilidades sociales,
específicamente, las metas y foco de los siguientes tres meses. Además, si los padres y
maestros serán requeridos para implementar las estrategias y recolectar los datos, la
entrevista proporciona una oportunidad para conducir entrenamiento adicional y
retroalimentación adicional sobre su intervención en el programa de habilidades sociales
está trabajando hacia la misma meta, y si se está haciendo consistentemente.
ESCALAS DE REGISTRO
Las escalas de registro de la conducta administrada a padres, maestros, y al mismo niño

durante la valoración inicial de las habilidades sociales (ver capítulo 5) también
proporciona una medida de monitoreo del progreso. Primero, los resultados de la
valoración inicial proporcionan una medida base para comparar con las
administraciones subsecuentes del instrumento en términos de funcionamiento a través
de dominios conductuales, sociales y emocionales. Las escalas de registro debe ser
administrado al final de cada cuarto para regular el monitoreo del progreso.
Las medidas estandarizadas están recomendadas para el monitoreo del progreso de

intervención como la medida más estandarizada que ha establecido confiabilidad de
190
test y retest. La fiabilidad del tes-retest se refiere a la estabilidad y consistencia de la
herramienta de valoración a través del tiempo. Por ejemplo, si medimos el nivel actual
del rendimiento social del niño un día y medimos otra vez una semana más tarde
esperaríamos que los resultados de los tests fueran relativamente similares. Una
herramienta de valoración con pobre fiabilidad de test-retest es similar a una pesa de
baño que proporciona medidas inconsistentes de peso. Si te paraste sobre la pesa hoy y
tu peso fue de “89 kilogramos” y mañana te paraste en la pesa y tu peso fue de “74
kilogramos”, y el siguiente día fue de “84 kilogramos” tendrías una pesa con pobre
fiabilidad de tes–retest. Así como, la pesa sería poco fiable y entonces, inútil.
Lo mismo es cierto sobre las escalas de registro conductual, emocional, y social con
pobre fiabilidad de tes-retest, o aquellas que no ha establecido fiabilidad de test-retest.
Por esta razón, las escalas de registro no estandarizado deben ser usado con extrema
precaución así como las herramientas de monitoreo del progreso.
Sin embargo, muchas escalas de registro estandarizadas del rendimiento social deben
también ser usados con precaución. Muchas medidas de rendimiento social en las
relaciones sociales para la población general. Y no en relación a otros niños con TEA.
Por lo tanto, pueden no ser lo suficientemente sensibles para detectar el progreso social
(al menos inicialmente) de niños con TEA. esto es, incluso aunque el niño con TEA esta
efectivamente aprendiendo habilidades y teniendo progresos, sus habilidades pueden
ser aun considerablemente bajas con respecto a sus compañeros regulares (entonces, su
puntuación estándar permanecerá muy baja).
Aunque queramos regularmente medir el funcionamiento social de los niños con TEA en
relación a sus compañeros regulares, es también imprescindible que monitoreemos su
progreso social en relación a si mismo. Esto es, necesitamos comparar su funcionamiento
social hoy en comparación con SU rendimiento social tres meses antes para determinar
si o no está teniendo progreso. Esta es precisamente la razón por la que desarrolle el
perfil de habilidades sociales para autismo (ver páginas 73-77): proporcionar una
herramienta de monitoreo de progreso fiable que fuera lo suficientemente sensible para
detectar cambios en el funcionamiento social del niños con TEA.
VALIDEZ SOCIAL Y FIDELIDAD DEL TRATAMIENTO
La programación de habilidades sociales involucra un esfuerzo en equipo, consistiendo

en padres, maestros, terapistas, y al mismo niño. No importa si el niño está recibiendo
instrucción de habilidades sociales con un practicante privado, terapista escolar en el
cuarto, o como parte de un currículum de clase guiada, cada miembro del equipo tiene
un rol que es crítico para el éxito del programa de habilidades sociales.
Cada miembro del equipo debe tener propiedad y responsabilidad del programa. Por lo
tanto, deben tener amplias oportunidades para proporcionar entradas y
retroalimentación sobre la base regular.
La intervención de los miembros del equipo es crítica para la validez social y fiabilidad
del tratamiento, ambas las cuales son críticas para el éxito del programa de habilidades
sociales.
191
VALIDEZ SOCIAL
En muchos maneras, la validez social es similar a lo que comúnmente es conocido con

Satisfacción del cliente. En el caso de los programas de habilidades sociales, los clientes
son los padres, maestros y el niño. Específicamente, la validez social se refiere a la
importancia social de los objetivos de tratamiento, la importancia social de las
estrategias de intervención y a la importancia social de los resultados de la intervención
(Gresham & Lumbres, 1998). Entonces, involucra asegurar que los clientes crean que los
objetivos de tratamiento seleccionados son efectivamente importantes para que el niño
lo consiga. Si el cliente no cree que los objetivos de tratamiento son importantes, será
menos probable que se esfuercen lo necesario para lograr esos objetivos. Este aspecto
de validez social esta establecido durante la valoración inicial de las habilidades
sociales, específicamente, durante el proceso de entrevista.
La Aceptabilidad social de las estrategias de intervención es también crítica para el
éxito del programa. Si los clientes no piensan que una estrategia de intervención será
efectiva, o si piensan que pueden ser perjudiciales para el niño, será menos probable
implementarlo. En este caso, es imprescindible proporcionar información sobre la
eficacia de las estrategias propuestas y presenta una racional para clientes de por que
la estrategia ha sido seleccionado.
NOTA:
La importancia social de los resultados de la intervención representa las percepciones de

los clientes de los resultados de la intervención. Midiendo el cambio conductual por
medio de escalas de registro estandarizados y observaciones sistemáticas es
extremadamente importante, pero si el cliente no cree que la intervención resulto en
positivo y exitoso cambio para el niño, entonces la intervención es condenado al
fracaso. Un cliente que no percibe que esos resultados exitosos resultará probablemente
soltado, o discontinuado, completamente el programa de habilidades sociales.
La importancia social de los resultados de la intervención y aceptabilidad social de las

estrategias de intervención pueden ser medidas por medio de las formas de registro de
la validez social tales como la de la página 252.
FIDELIDAD DEL TRATAMIENTO
La fidelidad del tratamiento se refiere grado para lo cual las estrategias de intervención
fueron implementados como intencionado. La validez social de la intervención está
directamente relatada para la fidelidad del tratamiento. Una pobre fidelidad del
tratamiento significativamente disminuye los resultados del programa de habilidades
sociales, y disminuye nuestra capacidad para tomar decisiones de acuerdo a los efectos
de las estrategias individuales.
FACTORES QUE AFECTAN LA FIDELIDAD DEL TRATAMIENTO
La fidelidad del tratamiento es particularmente importante en situaciones donde el

terapista espera a los padres y maestros para implementar las estrategias fuera del lugar
terapéutico. Por ejemplo, supón que la maestra está pidiendo leer una historia social
para el niño antes del receso acerca de unirse en actividades con compañeros. Si al final
del mes de nuestra observación sistemática indica que las conductas del niño de unirse
192
con compañeros no han cambiado, podríamos concluir que la intervención de historias
sociales ha sido inefectiva. Sin embargo, sería una conclusión falsa si, en realidad, la
maestra ha fallado en leer la historia social al niño como se le pidió. El fracaso de la
intervención es este caso no se atribuiría a una estrategia inefectiva, pero si a una pobre
fidelidad del tratamiento.
La fidelidad del tratamiento pueden también ser afectada por la implementación de

estrategias incorrectas. Por lo tanto, el entrenamiento apropiado a clientes (padres y
maestros) es el componente clave de la fidelidad del tratamiento. Puede ser medida
directamente observando si la estrategia estaba implementada apropiadamente sobre
el día dado.
La fidelidad del tratamiento puede también ser medida a través de formas de entrevistas
y auto reporte que piden a los padres o maestros indicar si fueron capaces para
implementar la estrategia en el día particular, o si encontraron problemas con la
implementación de la estrategias.
EJEMPLO DE FORMA DE VALIDEZ SOCIAL Y FIDELIDAD DEL TRATAMIENTO
193
Nota: esta forma ejemplo fue diseñada específicamente por un video
de intervención de auto modelamiento, pero puede ser usado con
otras intervenciones haciendo solo unas pocas modificaciones.
Nombre del maestro:______________________________________________

Nombre del estudiante:____________________________________________
Fecha:___________________________________________________________
Por favor checa el cuadro de abajo para indicar su el estudiante vio el
video sobre el día designado. Si el niño estaba ausente, escribe
“ausente” en el cuadro. Si la escuela no estaba en la sesión ese día,
escribe “no escuela”. Si solamente una porción del video fue mostrada
ese día escribe “PS” para mostrado parcial. Finalmente, si no fue capaz
de mostrar al estudiante el video debido a una falla en el equipo,
escribe “EF” in el cuadro de ese día.
LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES
Por favor indica como piensas que la intervención es yendo en esta

semana. Circula la respuesta que mejor describe esta semana de
intervención.
FD= Fuertemente en desacuerdo D= Desacuerdo A= Acuerdo
SA= Fuertemente de acuerdo
La intervención ha interferido con la actividad normal del salón
SD D A SA
La intervención está distrayendo a los otros estudiantes en el salón

SD D A SA
El estudiante disfruta de la observación del video

SD D A SA
La intervención es fácil de implementar

SD D A SA
Creo que la intervención es benéfica para el estudiante

SD D A SA
Disfruto siendo parte de esta intervención

SD D A SA
Comentarios adicionales:
La recolección de datos precisos es esencial para la evaluación de la

efectividad de una intervención permitiéndonos determinar si el niño
194
esta beneficiándose de la instrucción. Si el niño no esta teniendo
progreso, la evaluación te lo dirá también. No todas las estrategias de
intervención son efectivas para todos los niños, y algunas veces es
difícil para encontrar la estrategia correcta de un niño.
Sin embargo, evaluaciones minuciosas y frecuentes del rendimiento

social proporciona una información importante sobre como modificar
el programa para mejorar el conocimiento de las necesidades del niño.
 el monitoreo involucra la recolección de datos sobre el

funcionamiento social por medio de las observaciones,
entrevistas y escalas de registro.
 Los tipos de sistemas de registro de observación comunes
incluyen la frecuencia del registro, duración del registro, tiempo
muestra, latencia del registro, y proporción de la respuesta.
 Entrevistas a los padres y maestros reflejan percepciones de
progreso de los padres y maestros. Estas entrevistas proporcionan
información sobre los objetivos apropiados y las estrategias que
actualmente están siendo implementadas. Esta observación
también mide la validez social y fidelidad del tratamiento sobre la
intervención.
 Las escalas de registro son usadas para proporcionar una pre y
post test de medidas de rendimiento social. es importante usar
instrumentos estandarizados con confiabilidad de test-retest. Es
también importante considerar la “norma” o grupo de
comparación que fue usada en la estandarización de la escala
de registro. Las puntuaciones de muchas escalas de registro
están basadas sobre el rendimiento social de los niños sin TEA. Por
lo tanto, pueden no ser sensibles lo suficiente para detectar
cambios en el rendimiento social de los niños con TEA.
 La validez social y fidelidad del tratamiento son críticos para el
éxito de los programas de habilidades sociales. La validez social
se refiere a la importancia social de los objetivos de tratamiento,
la importancia social de las estrategias de intervención , y la
importancia social de los resultados. La fidelidad del tratamiento
se refiere al desacuerdo de que la intervención fue
implementada con la intención.
CAPÍTULO 12
Palabras finales sobre la enseñanza social de habilidades

de interacción para niños y adolescentes con TEA.
195
La programación de habilidades sociales es un aspecto frecuentemente pasado por alto
de un plan educacional y tratamiento del niño. El programa de habilidades sociales en
este libro es guiar la programación de habilidades sociales para niños con TEA. los déficits
de habilidades sociales son una característica central de TEA y dirige u numerosas
resultados negativos en lo conductual, social y emocional. Quizá el más crítico déficit de
habilidades sociales a niños desde el desarrollo exitoso de las relaciones sociales – las
relaciones sociales que muchos niños con TEA desesperadamente quieren establecer.
Hay muchas estrategias de habilidades sociales disponible a padres y practicantes

trabajando con niños con TEA. sin embargo, pocos modelos ayudan a los padres y
practicantes hacer sentido a estas estrategias y usarlas efectivamente. Como resultado,
la programación de habilidades sociales es frecuentemente desunida e inefectivo. He
intentado presentar una estructura conceptual para ayudar a organizar y sintetizar varias
de las estrategias de habilidades sociales actualmente disponibles para padres y
practicantes. El programa de habilidades sociales presentado en este libro no significa
reemplazar estas estrategias, significa ayudar al lector a usarlas mejor.
La enseñanza de habilidades sociales es una mezcla de ciencia y arte. El modelo

presentado en este libro es una reflexión de la creencia. Proporciono un
aprovechamiento sistemático para estructurar y conceptualizar un programa de
habilidades sociales, pero también proporciona la suficiente flexibilidad para permitir al
programa ajustar o girar para las necesidades de cambio del niño. Permite a los
terapistas de un rango amplio de orientaciones teóricas para utilizar una larga colección
de intervenciones terapéuticas.
La enseñanza exitosa de las habilidades sociales a niños con TEA, nosotros debemos
ampliar nuestros objetivos conceptuales. En lugar de la selección de estrategias de
intervención simplemente debido a que empatan nuestra orientación teórica, debemos
seleccionar estrategias de intervención que conozca las necesidades únicas de nuestros
clientes. Usar estrategias y modalidades de intervención que han sido empíricamente
validadas y soportadas a través de la investigación, pero no limita la creatividad e
ingenuidad para solamente métodos acerca de lo que leas en las revistas escolares.
Emular a los grandes maestros, entrenadores de básquet ball, maestro de música,
maestro de ballet, los grandes maestros personifican los principios y técnicas que
transforman lo ordinario de lo extraordinario.
Aunque el modelo de de 5 pasos intenta simplificar el proceso de enseñanza de

habilidades sociales a niños con TEA, la enseñanza de habilidades sociales a niños con
TEA no es fácil. Es un oficio enseñado a través de la experiencia y entrenamiento – el
entrenamiento y la experiencia no puede conseguirse simplemente por leer este libro.
Por ejemplo, comprando el libro sobre como construir un carburador no te asegurará
convertirte en mecánico. Para convertirse en uno, necesitarías tener tus manos sucias
unas pocas veces.
La enseñanza de habilidades sociales no es diferente – excepto que no estás trabajando

con una máquina estática, tu estas trabajando con una entidad dinámica, cambiante,
la cual referimos como un niño. Este libro proporciona la suficiente información para
196
construir conocimiento declarativo y procesal; sin embargo ¡no serás habilitado como
intervencionista hasta que lo hagas!, ¿te suena familiar?, se flexible,¡ y estate preparado
para hacer errores!. La clave es identificar los errores tempranamente, y corregirlos. El
programa de habilidades sociales en este libro te permite hacerlo. Serás capaz para
practicar con propósito y evaluar la eficacia de tus intervenciones de habilidades
sociales.
Monitorea continuamente y modifica la intervención. Algunos niños con TEA toman

pequeños pasos de mejora, mientras otros dan dramáticas mejoras de su rendimiento
social. todos los niños con TEA merecen una oportunidad para aprender habilidades
sociales y desarrollar relaciones sociales. Puede ser hecho. Desde el punto de vista de los
terapistas, la enseñanza de habilidades sociales para niños con TEA pueden ser la más
difícil, que consume más tiempo, estresante, y GRATIFICANTE experiencia de tu carrera
profesional.
Tengo una última palabra de advertencia para padres de niños con TEA. estas palabras
vienen en el orden de que el corazón de uno de los más maravillosos padres quienes he
tenido la buena fortuna de trabajar con el.
Finales felices
Un día cuando comenzamos nuestra sesión, pedí a la madre de uno de mis clientes (Erin)
una pregunta de apertura típica, “¿Qué es nuevo, hay alguna cosa que pasó la semana
pasada y que necesite saber?” sus ojos inmediatamente se llenaron de lágrimas – temí lo
peor. Comenzó suavemente, “el fin de semana pasado el timbre sonó. Cuando abrí la
puerta, vi una pequeña niña parada en nuestra puerta. Pensé que era una Niña Scout
vendiendo galletas o algo, pero antes de que pudiera decir algo, la niña ¡pidió jugar con
Erin!”.
¡Estos fueron buenas noticias! Era la primera vez en la vida de Erin que un niño había
venido a su casa a pedir jugar con él. un acontecimiento que la mayoría de los niños
experimentan todos los días estaba pasando a Erin por primera vez en sus 10 años de
vida (la gravedad de que el hecho me abrumara como una inundación de destellos ).
Aunque estaba completamente desconcertado por la sorpresa de la visita. La madre de

Erin inmediatamente invitó a la niña y rápidamente corrió con Erin para informarle
acerca de su visita. Erin obviamente estremeció al ver a la niña, le preguntó si le gustaría
jugar con ella en su cuarto. Erin actuó con la compostura de un experimentado
profesional. La madre, por otro lado. Estaba hecha un manojo de nervios.
Cuando nos sentamos en mi oficina llorando, la madre de Erin , cambió el llanto por las
risas, cuando compartió una nota final de acuerdo a los datos de la experiencia de
juego “¿sabes cual fue la peor parte acerca de esto?” agitó mi mano, no lo bastante
esperando que hubiera una “peor parte”. “la peor parte” continuó, “fue que cuando
corrí a la cocina a darle a las niñas algo de jugo y galletas (obviamente tratando de dar
la mejor impresión a la visita)” ¡”fue que no tuve nada que ofrecerle excepto leche y
galletas saladas!”
en solo un momento, observe a un padre experimentando todo el disfrute, elogio –

sentimiento parental – que hacen a los padres una experiencia gratificante. Como una
197
madre con un niño con TEA una vez me dijo: los niños con TEA nunca será el alma de la
fiesta o “mariposas sociales”, pero a través de una programación de habilidades sociales
efectivas, y lo mas importante, poder establecer exitosas relaciones sociales. Así que
padres, hagan caso de la lección de la madre de Erin. Reserven jugo y galletas nunca
sabes quien estará a un paso de tu puerta.
198
199

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¿QUÉ SON LAS HABILIDADES DE INTERACCIÓN SOCIAL?

El segundo aspecto de la definición que es importante es la frase “… obtener respuestas positivas

Mucho de la conceptualización que presento en este libro viene directamente de la observación

¿POR QUÉ ENSEÑAR HABILIDADES DE INTERACCIÓN SOCIAL?

LA NECESIDAD DE UNA PROGRAMACIÓN DE HABILIDADES SOCIALES EFECTIVAS

No necesitamos más programas de habilidades sociales…. ¡Necesitamos mejores programas de

¿Cuáles son las características de un entrenamiento de habilidades sociales efectivo? Quinn

Después de revisar numerosos estudios sobre entrenamiento de habilidades sociales, Gresham

Necesitamos especificidad en nuestra planeación de la intervención. No enseñamos

El modelo de habilidades sociales presentado en este libro se dirige a la necesidad de

EL MODELO DE 5 PASOS 1. Valorar el funcionamiento social

El primer paso consiste en la conducción a través de la valoración del nivel actual de

Basados en esta información, la selección e implementación de las estrategias de intervención

5 Principios básicos de la programación de habilidades

Intentos de Zach para hacer amigos

Ya que el estaba comiendo su almuerzo, un grupo de niños a su derecha comenzó a hablar de

PRINCIPIO # 5 las habilidades de interacción social no son equivalentes a las habilidades

Las habilidades de interacción social son aprendidas y dominadas a través de la práctica y la

RESUMEN DEL CAPÍTULO

 Principio # 1 : individuos con TEA quieren establecer relaciones sociales significativas

La esencia de las habilidades de interacción social: tres componentes

Como declaré en el capítulo anterior, la realización de las habilidades de interacción social es

Componentes de interacciones sociales exitosas

Además del procesamiento cognitivo, nosotros también experimentamos emociones que

Pensando involucra el dominio referido a la cognición social. Cognición social involucra el

El conocimiento, o saber- como, es un componente esencial de las interacciones sociales

Conocimiento declarativo: el conocimiento declarativo involucra el conocimiento de hechos,

El conocimiento declarativo es el responsable del entendimiento de las reglas sociales no

Los programas de habilidades sociales que enfocamos primordialmente sobre el conocimiento

TOMA DE PERSPECTIVA Y TEORÍA DE LA MENTE

El conocimiento de la mente es un componente crítica de interacciones sociales exitosas (Frith,

La siguiente descripción de una tarea de perspectiva específica puede proporcionar un mejor

EJEMPLO DE TOMA DE PERSPECTIVA

Existencia: la existencia se refiere al conocimiento de la persona de que un fenómeno particular

La interacción social exitosa requiere que continuamente monitoreemos nuestra conducta,

Los sentimientos directamente influyen nuestra conducta, pensamientos y procesamiento

Los sentimientos están también intrínsecamente ligadas a nuestros pensamientos o cogniciones.

La ansiedad es una emoción particularmente importante para dirigir cuando enseñamos

La presencia de los déficits de habilidades sociales incrementa la probabilidad de que el niño se

Modelo de estructura de desarrollo de la ansiedad

Este modelo de estructura de desarrollo tiene grandes implicaciones para la programación de

Las interacciones sociales requieren que planeemos y seleccionemos decisiones sociales

La programación social debe involucrar una gran cantidad de movimientos basados en

RESUMEN DEL CAPÍTULO

Las interacciones sociales involucran la interacción de tres componentes:

 Pensando: involucra el conocimiento de que hacer (conocimiento

Dificultades comunes de habilidades sociales asociados con TEA

Las dificultades de cualquiera de los tres componentes descritos en el capítulo 2

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