PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN

SOCIOEDUCATIVA

6° Semestre 2017-2021
Grupo: C y D

TÍTULO DEL TRABAJO

EL DIAGNÓSTICO, SU APLICACIÓN Y SU REELEVANCIA EN LA
IDENTIFICACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS Y NECESIDADES EDUCATIVAS
EN LA ESCUELA PRIMARIA

NOMBRE DEL ALUMNO

PAULINA NEITH OROZCO CASTORENA
EVELYN CONCEPCIÓN CARRILLO JIMÉNEZ
VIRIDIANA ELIZABETH HUERTA
YILMA ANAHÍ LÓPEZ ROMERO
REINA ITZEL VINIEGRA AGUILAR
ALEXIS AZAEL ORTIZ PALAFOX

ACAPONETA, NAYARIT; FEBRERO DE 2020

EL DIAGNOSTICO, SU APLICACIÓN Y SU RELEVANCIA EN LA
IDENTIFICACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS Y NECESIDADES EDUCATIVAS
EN LA ESCUELA PRIMARIA.

ELENA LUCHETTI.

Que es el diagnostico.

Diagnostico proviene de las voces griegas (día) a través y moko (gnosco), conocer.

Definición.

De acuerdo con la etimología se entiende por diagnostico el proceso a través del

cual conocemos el estado o situación en que se encuentra algo o alguien, con la
finalidad de intervenir, si necesario, para aproximarlo a lo ideal. “resulta un punto de
apoyo insustituible para iniciar la sección, ya que revela las condiciones y apunta
las direcciones en que se debe desarrollar el proceso.

 Real.
 Posible.
 Ideal.

Distintos espacios.

Todos diagnosticamos en la vida cotidiana, aun sin darnos cuenta, solemos hacerlo
de manera cotidiana.

Los profesionales llevan a cabo diagnósticos explícitos.

Características.

1. Es una instancia evaluativa la que debe iniciar todo el proceso.

2. Es la primera (en el tiempo) de las evaluaciones formativas, por lo tanto, no
incide en la calificación de los estudiantes ya que el objetivo primordial de
las evaluaciones formativas “es determinar el nivel de dominio de un
 aprendizaje preciso, su sentido es ayudar al profesor y al disípalo a trabajar
en un aprendizaje concreto que es necesario para orientarse hacia el logro
de un nivel final (su carácter es valorativo y no sancionador).
3. Es dinámico (no estático): se parte de una situación real procurando llegar a
lo ideal, vale decir que el diagnostico no tiene finalidad en sí mismo, sino que
su finalidad es “establecer los criterios metodológicos y pedagógicos que se
van a emplear.
4. Requiere de instrumentos con buenas cualidades psicométricas:
 Fiables.
 Válidas.
 Factibles.
 Se entiende posible de aplicar, verdaderamente realizable de
acuerdo con el tiempo disponible.

Que complementen la intuición o experiencia profesional.

5. Su función es de regulación, es decir, que tiene como meta, asegurar la

articulación entre, por parte, las características de las personas en formación
y, por otra, las características del sistema de formación.
6. Su evaluación será preferentemente cualitativa, si el docente considera
necesario cuantificar, la nota obtenida no incidirá en la calificación del
alumno.
7. Es propositivo (intencionado) ya que tiene un objetivo, relevar los
conocimientos previos.

Síntesis.

Diagnostico

 Dinámico.
 Instancia evaluativa.
 De tipo formativa.
 Que inicia todo proceso.
 Instrumentos.
  Factibles.
 Válidos.
 Fiables.
 Cualitativo.

Dimensiones del diagnóstico según el constructivismo.

El diagnóstico y el constructivismo.

El constructivismo es una posición respecto de los mecanismos productivos de los

conocimientos, se pone el acento en la interacción sujeto-objeto.

De acuerdo a la teoría constructivista el aprendizaje se produce cuando hay:

 Un desequilibrio (conflicto cognitivo) entre lo que el alumnado ya sabe y el

nuevo conocimiento que se le propone.
 Un reequilibrio posterior.

La concepción constructivista señala tres elementos básicos que determina lo que

se denomina el estado inicial de los alumnos, a modo de radiografía (diagnostico),
en el momento de iniciar un proceso cualquiera de aprendizaje.

“Disposición para aprender”

 Nivel de desarrollo evolutivo.

 Conocimientos previos.

Esta dimensión debería de abarcar el diagnostico áulico.

Depende de los aspectos:

 Deseo de aprender.
 Confianza en las propias posibilidades.

Estos aspectos son condición necesaria y suficiente.

Estos dos aspectos abren un aglomerado de factores:

 Grado de equilibrio personal del alumno.

  Autoimagen.
 Autoestima.
 Experiencias previas de aprendizaje exitoso.
 Capacidad de asumir riesgos y esfuerzos.
 Representaciones y expectativas en relación con el docente y sus propios
compañeros y sobre las características de la tarea que han de realizar.
 Contenidos.
 Materiales.
 Actividades.
 Evaluación.

Esta dimensión del diagnóstico intuitiva empírica e informal, es una de las que
mayor o menor medida se suele llevar a cabo.

Para mejorar este aspecto del diagnóstico suele ser importante recordar las etapas
evolutivas:

 Intuitiva o preoperatoria.
 Operación concreta.
 Operación formal.

El paso de un estadio de pensamiento de otro ocurre secuencialmente (no

bruscamente) y en las distintas personas se desarrolla a diferentes velocidades.

 La secuencia de adquisición. Es constante para todos los sujetos ninguno

de ellos niega las concepciones de los estadios anteriores.
 Cada uno se define por comportamientos distintos, si no sobre los esquemas
básicos que dichos comportamientos suponen.
 Comportan dos niveles:
 Transición:
o Que implica el pasaje de una estructura a otra.
 Acabamiento.
o Donde la estructura se aplica dinamizante a los sucesos
que la suponen y por lo tanto se asimilan a ella.
Nos referimos brevemente a las etapas por las que transitan los alumnos de la EGB
y la polimodal.

 La inteligencia sensomotriz alcanza el objeto fuera del campo perceptivo y

de los itinarios habituales y extiende así las distintas iniciales en el espacio y
tiempo, pero queda limitada al campo de la acción propia.
 Con los progresos del pensamiento intuitivo, la inteligencia llega a evocar
objetos ausentes y por consiguiente fija su atención en situaciones pasadas
o futuras.

De los 4 a los 7 años se asiste a una coordinación gradual, de las relaciones

representativas, pero esta inteligencia se haya aun en estado pre lógico.

 El pensamiento lógico es operatorio ya que prolonga la acción

interiorizándola.

Los niños a los 8 años coordinan las relaciones de orden temporal 8anes y después)
con las duraciones de (mas o menos tiempo) vinculados en torno y se tiene la noción
de un tiempo común a los diversos movimientos de velocidades distinta.

También a esa edad coordinan las operaciones que estructuran el espacio:

 Orden de sucesión espacial.

 Engloba miento de las distancias.
 Conservación de las longitudes.
 Superficies.

Las operaciones formales son el logro más alto intelectual.

Cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre

armando un aserie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos
adquiridos en el trascurso de sus experiencias previas que realiza como
instrumentos de lectura e interpretación y que determinan una buena parte que
informaciones seleccionara, como la organizara y que tipo de relaciones establecerá
entre ellas.
La posición constructivista denomina a estos conocimientos previos del alumno y
en forma general, al ser humano, esquemas de conocimiento, definiéndolos como
la representación que posee una persona sobre un momento determinado de su
historia sobre una parcela de la realidad.

Los esquemas de conocimiento.

Están formados por la gran variedad de tipos e conocimientos de los que habla Coll:

 Conceptos.
 Procedimientos.
 Normas.
 Valores.
 Actitudes.
 Principios.
 Teorías.
 Experiencias.
 Anécdotas personales etc.

El alumno al iniciar todo proceso de enseñanza-aprendizaje cuenta con una gran

variedad de esquemas de conocimiento. Pero, los distintos alumnos y alumnas
representan diferencias respecto a la:

 Cantidad.
 Organización.
 Coherencia.

De esos esquemas en relación con la realidad a lo que hacen la referencia.

Como dice Ausubel el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que
el alumno ya sabe.

“El diagnóstico de conocimientos previos puede hacerse de modo individual

o grupal. Al elegir conviene atender a la característica de factibilidad”.

El diagnostico, el aprendizaje significativo y las zonas de desarrollo próximo.

Que es el aprendizaje significativo.

Es el que procura establecer los vínculos sustantivos (no arbitrarios) entre el

contenido por aprender y lo que la persona ya sabe (sus conocimientos previos).

¿Qué función cumple aquí el diagnostico?

 Activar los conocimientos al llevarlos de modo que facilite el tender puentes

cognitivos para ellos y los nuevos conocimientos.

Que es la zona de desarrollo próximo.

Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de

resolver, independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema debajo de la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

Nivel real.

Es lo que el alumno ya conoce y puede hacer solo, su nivel de partida.

Zona de desarrollo próximo.

Son las estructuras que todavía no han madurado (están en un estado embrionario,
de capullo, en la palabra del propio Vigotski) pero que podrían madurar gracias a la
interacción de un adulto o un par.

Cuando maduran pasan a formar parte del nivel real que acrecienta (son os frutos
del desarrollo, siempre n palabras el mismo ruso) mediadores que internalizan en el
sujeto.

“El nivel de desarrollo real se caracteriza el desarrollo mental

retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el
desarrollo mental prospectivamente”.

Como la zona de desarrollo próximo es el lugar de intervención del docente, se debe

saber dónde comienza para saber ubicarse correctamente.
El diagnóstico es el medio para determinar el nivel real y así proponer nuevo
material de aprendizaje situado en la distancia optima en relación con lo que el
alumnado ya sabe.

El diagnóstico:

Instrumentos

El diagnostico puede desarrollarse en dos marcos de referencia principales:

 Cuantitativo.
 Cualitativo.

Según se anticipó en el capítulo II el diagnostico tiene tres dimensiones.

1._ dimensión: conocimientos previos.

Los conocimientos previos pertenecen a tres ámbitos:

 Conceptual.
 Son el conjunto de informaciones que caracterizan a una disciplina o
campo del saber. Son los que tradicionalmente se denominaban
“contenidos” a secas.
 Procedimental.
 Son un conjunto de acciones ordenadas orientadas a la consecución
de una meta, que aumenta la capacidad de actuación de un alumno.
 Actitudinal.
 Son los valores, normas y actitudes. Los valores son la base para
promover determinadas actitudes, es decir un concepto más amplio.

Algunas maneras de diagnosticar los contenidos conceptuales.

 Oralmente.
 Debate.
 Exposición autónoma.
 Entrevista.
 Por escrito.
  Resolución de problemas.
 Mapas conceptuales.
 Redes conceptuales.
 Pruebas objetivas.
o Apareamiento.
o Recuerdo simple.
o Laguna.
o Selección multiple.
 Cuestionarios.
 Ensayos.

Al diseñar el instrumento de evaluación correctamente valla a usarse, es prudente

recordar que debe ser fiable, valido y factible.

Como diagnosticar los contenidos procedimentales.

Los contenidos procedimentales se pueden diagnosticar en diferentes formas:

 Descripción teórica de cómo debe realizarse el procedimiento.

 Aplicación del procedimiento a situaciones particulares.
 Elección del procedimiento más adecuado a cierto contenido conceptual.

Como se diagnostican los contenidos actitudinales.

La evaluación de los contenidos actitudinales es únicamente cualitativa:

 Educación artística.
 La aceptación del echo estético
 Lengua.
 La seguridad de la defensa de sus argumentos.
 Tecnología.
 Gusto por generar estrategias personales y grupales para la
resolución de problemas tecnológicos.
 Educación física.
 Disposición para jugar y jugar con otros.
  Matemáticas.
 La disciplina, esfuerzo y perseverancia en la búsqueda de resultados.
 Ciencias naturales.
 La sensibilidad y el respeto hacia los seres vivos.
 Ciencias sociales.
 La confianza en sus posibilidades de comprender y resolver
problemas sociales.
 Lengua (autonomía y creatividad)
 Disponibilidad para el pensamiento divergente y creativo.

Algunos instrumentos a los cuales puede acudirse son:

 Tablas de observación.
 Escala Lickert.
 Unidireccional de Rokeach.
 Diferencial semántico de Osgood.
 Consecuente-antecedente de Triandis.
 Selección de valores.
 Identificación.
 Elección.
 Camino de la vida.
 Decisión de compra.

Instrumentos para diagnosticar actitudes:

 Tablas de observación.
 También se llaman listas de control. consisten en un cuadro de doble
entrada con las actitudes que se desea valorara anotadas en la
columna y los nombres de los alumnos en la parte superior horizontal.
 Escala de valoración descriptiva.
 Refleja las actitudes que se pretenden diagnosticar .valora
descriptivamente su presencia en el alumnado, en fin de los intervalos
que el docente entienda conveniente fijar.
  Escala Lickert.
 Consiste en hacer afirmaciones que muestren actitudes y ofrecer
cinco operaciones para ocasionarse en ellas, muy de acuerdo, de
acuerdo, diferente, en desacuerdo, completamente en desacuerdo.
 Escala unidireccional.
 Se hacen afirmaciones que muestren actitudes, y se puntúa la
intensidad de la preferencia sobre una línea de cinco posibilidades.
 Diferencial semántico de osoood.
 Consiste en hacer afirmaciones que muestren actitudes y presentar a
continuación dos palabras contarías sobre la línea de siete hitos, cuyo
punto medio indica en duda con preferencia.
 Identificación.
 Ofrecer a los alumnos textos literarios o periódicos donde aparezca un
personaje que tenga la actitud que va a hacer objeto de diagnóstico.

Instrumentos para diagnosticar valores.

 Listado de valores.
 Se ofrece al alumnado un material similar al que se trascribe a
continuación pues cada columna selecciona tres de cinco valores que
consideres importantes y anótalos en el orden creciente.
 Escala de Rokeach.
 En ella se ofrecen las siguientes dos escalas de dieciocho valores
cada una y se le pide a las ordenen según sus preferencias colocando
un valor al que consideren fundamental para ellos.
 Camino de la vida.
 Decisión de compra.

Dimensiones complementarias.

Segunda dimensión: nivel evolutivo.

  Diagnóstico.
 Permite relevar.
o Conocimientos previos.
 Diagnóstico.
 Incluye.
o Dimensiones complementarias.
 Nivel evolutivo.
 Disposición para aprender.

Es el método clínico de Piaget es un instrumento preciso para la evaluación del

desarrollo del pensamiento y para destacar la estructura cognitiva con o que el
sujeto es capaz de operar en el momento y situación presente.

Para comenzar con la paliación de actividades se parte del grupo de pruebas que
corresponden a la edad cronológica de los alumnos.

Si la mayoría del grupo no logra los resultados en todos los ejercicios de su edad,
se les administras los periodos anteriores y así sucesivamente hasta llegar al nivel
donde las actividades sean resueltas satisfactoriamente.

Tercera dimensión: disposición para aprender.

 Un diagnostico muy sencillo, que puede realizar cualquier docente es

plantear al alumno una serie de afirmaciones que se vinculen con su
disposición para aprender y pidiéndole que las respondan por sí o por no.

El diagnóstico: cuando realizarlo.

Es preciso que el docente estudie cuidadosamente las condiciones en que aquellos

(los alumnos) se encuentran, tanto al iniciar el curso como durante las sucesivas
etapas en que este se va desarrollando.

En que consiste.
En averiguar que dominio tienen los chicos y las chicas (cantidad y calidad) solo de
aquellos contenidos que se requieren para abordar los que tentativamente se
previeron para el presente ciclo, vale decir que los parámetros son previos.

No es un repaso de todos los contenidos que se suponen fueron incorporados al

año anterior, es decir que no consiste en comprobar indiscriminadamente que y
cuanto se acuerda el alumnado de lo que aprendieron en el ciclo lectivo precedente.

 En el campo de los contenidos procedimentales es necesario clasificar y

identificar, de modo que el dominio de ese procedimiento s lo qe hay que
comprobar.
 En el ámbito de los contenidos actitudinales debo diagnosticar:
 Si hay respeto a las opiniones ajenas.
 En la dimensión de contenidos conceptuales si tentativamente se propone
tomando un indicador del área de alenguan.
 Encuesta y entrevistas sencillas.

Al comienzo de cada secuencia de enseñanza aprendizaje.

 Momentos.
 Comienzo y final del ciclo lectivo.
 Comienzo de unidad.

En este momento se hace exclusivamente diagnóstico de contenidos de las

dimensiones, las que se considerante solamente en el ciclo lectivo (diagnostico
macro).

Pasos por seguir en un diagnóstico.

1. Decisión acerca de los contendidos principales son los que tentativamente

propone para este ciclo unidad (anótelos en una columna).
2. Determinación respecto a los conocimientos previos necesitarían poseer los
alumnos para poder abordar o construir de acuerdo a su posición teórica.
 3. Selección del tipo de instrumento de diagnóstico más acuerdo para evaluar
el dominio de esos requisitos.
4. Diseño de los instrumentos.
5. Aplicación.
6. Análisis y valoración de los resultados.
7. Utilización de los resultados en las próximas daciones.” Seleccionando
medios o estrategias, ajustando recursos o instrumentado as
accci9nes.crrepondiets o incluso complementarias.

El diagnóstico:

La meta cognición y a formación de hipótesis.

Para intentar los diagnósticos se llevan a cabo al principio de la ciclo lectivo o a

comienza de la unidad.

En el diagnostico se obtienen:

 Productos.
 Resultados.
 Respuestas.

¿Cómo hacerlo?

Hay varios recursos y uní de ellos de los principales es propiciar la meta cognición.

¿Qué es la meta cognición?

Etimológicamente más allá del, o sobre el (meta) y conocimiento (cognición). El

término lo acuño Favell quien la define como “conocimiento acerca de los
procesos cognitivos de un mismo.

La meta cognición se dirige al “saber cómo” y atiende a la información

“procedimental” dirigida al “saber qué”.

La idea de la meta cognición es una de las más grandes atribuciones de la

psicología cognitiva.
Sinteticemos: la meta cognición es un conocimiento sobre el conocimiento.

Formulación de hipótesis.

Ejemplo:

 Revolución de mayo.
 Causas.
o Políticas.
Desprestigio de las autoridades españolas.
Invasión napoleónica.
o Sociales.
Gobierno solo de españoles.
o Económicas.
Monopolio español.
Otras ideas.

El diagnóstico y la calidad educativa.

Estos recursos de la meta cognición y la formulación debe hipótesis colaboran

para convertir el mero diagnostico significativo, contribuyendo así a elevar la
calidad educativa (ya que mejoran los aspectos de eficacia y funcionalidad
mediante la acción docente) atendiendo a su grado máximo “la excelencia”.

Lo frecuente:

 Meta cognición.
 Formulación de hipótesis tomando como base los mapas conceptuales.

El diagnóstico y la educación permanente.

Es evidente trabajar el diagnóstico de este modo, no solo permite saber dónde

está al presente sino que convierte en un disparador inmediato de aprendizajes, y
favorece la autonomía creciente del alumnado ya que facilita los medios para
aprender a aprender la base dela educación permanente.
 RICARD MARI MOLLA

El Diagnóstico en Educación lo entendemos como un camino de acceso a la

realidad, alejándonos del contexto de método de justificación, por dos razones:
diagnosticar en Educación no pretende demostrar o falsar hipótesis o conjeturas,
sino encontrar soluciones correctivas o proactivas, para prevenir o mejorar
determinadas situaciones de los sujetos en orden a su desarrollo personal en
situaciones de aprendizaje.

El Diagnóstico en Educación constituye un proceso de investigación que comparte

las mismas garantías científicas y aquellas características que le permiten mantener
una correspondencia con las propias de la investigación general educativa.

El Diagnóstico deja de ser «el arte de descubrir e interpretar los signos de una
enfermedad» para orientarse al conocimiento de todos los educandos.

EL DIAGNOSTICO INSERTO EN LOS DIFERENTES PROCESOS EDUCATIVOS

El Diagnóstico en Educación, pues, nace con vocación de apoyar el desarrollo de
todo proceso educativo para que los aprendices consigan los objetivos formativos,
con una finalidad de desarrollo personal y de mejora.
el diagnóstico se reduce a una actividad descriptiva, descontextualizada, actuando
sobre el «problema» o «dificultad»

SECUENCIA DE LOS COMPONENTES DEL PROCESO DEL DIAGNOSTICO EN

LA EDUCACION.
1. Recogida de información
1.1. Detección y derivación.
1.2. Atención a los marcos teóricos, objetivo y finalidad.
1.3. Características madurativas, diferenciales, procesuales y dinámicas del sujeto.
1.4. Aspectos institucionales, organizativos, metodológicos y didácticos.
1.5. Dimensión socioemocional.
1.6. Dimensión ecológica-ambiental.
1.7. Características de las tareas escolares básicas.

2. Análisis de la información recogida

2.1. Tipología del error o necesidad de mejora.
2.2. Análisis de los instrumentos, técnicas utilizados en la recogida de información,
describiendo claramente el proceso
seguido.
2.3. Relevancia de la información, rigor, objetividad... fiabilidad y validez, sobre todo
cuando se utilicen técnicas
o instrumentos propios o no publicados.

3. Valoración de la información generada

3.1. Teniendo en cuenta que la información recogida puede ser tanto cuantitativa
comocualitativa, deberemos asegurar
la calidad de la misma.
3.2. Explicitación de la perspectiva teórica/metodológica del investigador,
autenticidad.
3.3. El recurso al equipo multidisciplinar y la creación de confianza.
3.4. Explicitación de la relación entre variables por los modelos mediacionales.

4. Intervención
4.1. Determinación de las áreas y objetivos deficitarios o mejorables.
4.2. Diseños del programa de intervención.
4.3. Emisión de informes.

5. Evaluación del proceso diagnóstico

ELEMENTOS A CONSIDERAR EN EL DISEÑO DEL DIAGNOSTICO EN EDUCACION.

CONCLUSION

A manera de conclusión podemos decir que el diagnóstico es un punto de partida

dentro de las intervenciones pedagógicas, que nos abre un panorama de
constitutivo de lo real a lo aplicable dentro de los procesos de enseñanza
aprendizaje, además de que nos brinda insumos relacionados al rescate de
información que nos permite conocer, capacidades, habilidades, intereses y
necesidades, que nos facilita una práctica educativa autentica y contextualizada.