CAPITULO 7 Aprendizaje y cognicién en las areas del curriculo El significado no se nos da, nosotros lo dames. Fleanor Duckworth Educadora contemporénea estadounidense. del contenido Lectura Modelo evolutivo de la lectura Sistemas de reglas del lenguaje Enfoques de la lectura Enfoques cognitivos Enfaques socincanetnictvitas Escritura Cambios evotutivos Enfoques cognitivos Enfoques socioconstructvistas Matematicas Cambios evolutivos CControversia en la enseftanza de Matemsticas Procesos cognitivos ‘Algunos principios constructivistas Tecnologia e instruccién en Matematicas Ciencias Ensenanza de Ciencias Estrategias constructvistas de ensentanza Ciencias Sociales Qué son las Ciencias Sociales? Enfoques constructvistas Objetivos del aprendizaje Distinguir entre el conocimiento experto y el conocimiento pedagégico del contenido. Explicar el proceso evolutive de la lectura y describir algunos métodos iitiles para enseiar Explicar el proceso evolutivo de la escritura y describir algunos métodos utiles para ensefar a escribir. Describir el proceso evolutivo del pensamiento matemético ¢ identificar algunos temas asociados a la ensefianza de Mateméticas. Identificar algunos desafios yestrategias asociados a ensefiar a los nifios cémo pensar cientificamente. Resumir de qué manera el aprendizaje de Ciencias Sociales 5 cada vez mas constructivista. 197PRESENTACION En los capitulos anteriores se han descrito los principios basics det aprendizaje y a cognicién infantil. En este capitulo, aplicaremos estos principios al aprendizaje y a cog- icin en cinco dreas curriculares: Lectura, Escrtura, Matematicas, Clenctas y Ctenctas Sociales. Comenzaremos el capitulo repasando el concepto de pericia y analizando la diferencia entre conocimiento experto y conocimiento pedaasaico del contenido. 1 CONOCIMIENTO EXPERTO Y CONOCIMIENTO PEDAGOGICO DEL CONTENIDO ‘conocimiento experto Se denomina también conocimiento de lo mater y si ‘ifca un conocimiento excelente del conte ido de una dscpina en paricult ‘conocimiento pedagégico del conteni- do Conocimiento. sobre ‘como ensenar eficazmente una discplina en parila. 198 En el Capitulo 4, analizamos la diferencia ent c expertos y aprendices. Expusimos que a veces las personas expertas en el contenido de un drea determinada, como ‘Mateméticas o Biologia, no saben ensefiar de manera que los demas puedan apren- dr eficazmente. Estas personas poseen un conocimiento experto, pero carecen del conocimiento pedagégico del contenido, Vamos a examinar la diferencia entre estos dos tipos de conocimiento, El conocimiento experto, denominado a veces conocimiemo de la materia, significa un conocimiento excelente sobre el contenido de una disciplina determi- nada, Efectivamente, el conocimiento experto es importante —zcémo podrian explicar los profesores a los estudiantes temas que no comprenden ellos mismos? (Grossman, Schoenfeld y Lee, 2005)—. Sin embargo, algunas personas con un conacimienta experto sobre un area determinada, como Lectura, Fscritura, Mate iticas o Ciencias, muestran dificultades para comprender el tema de manera que puiedan ensefiarlo a otros de manera eficaz, El término dngulos ciegos del experto! se cemplea para describir un vacio existente entze Io que un experto sabe y To que los alumnos saben (Nathan y Petrosino, 2003), Con demasiada frecuencia, los exper tos (profesores) no transmiten toda la informacién ni los pasos necesarios a los, estudiamies (aprendices) para que aprendan alyo (Bransford, Darling-Hammond y LePage, 2005) Ademas de un conocimiento experto, los profesores necesitan ademas un ¢o- nocimiento pedagogico del contenido —conocimiento sobre como ensenar eficazmente una disciplina en particular (Schoenfield, 2006)—. Ambos tipos de conocimientos son imprescindibles para ser un profesor experto. Los profesores expertos conocen la estructura de sus asignaturas, lo que les permite crear mapas de ruta cognitivos para guiar las tareas de los estudiantes; los métodos de evalua- ci6n y el tipo de preguntas y respuestas que generan los alumnos en clase (Natio- nal Research Council, 2005). Ser un profesor experto en una materia determinada implica también ser consciente de las éreas que son especialmente diffciles 0 faciles de aprender para sus alumnos. En capitulos anteriores, analizamos las estrategias de enseflanza generales que son eficaces en todas las disciplinas. Por ejemplo, un buen profesor en cualquier 4rca plantea preguntas que estimulan la curiosidad de los estudiantes, les anima a ir més allé de la superficie de un tema y a comprenderlo en profundidad, y presta atenci6n a las variaciones individuales en el aprendizaje de sus alumnos. Sin em- Dargo, el conocimiento pedagégico del contenido sobre materias determinadas va mis alld de estas estrategias generales de ensefianza, Examinaremos cinco reas, TN-del R: Se tata de aquellos contenides del conacimiento que, @ menudo, por estar auto ‘matizades el experto no identifica como algo que deba expliciarse a alumno.Capitulo 7 Aprendizaje y cognicion en las areas del curticulo curriculares —Lectura, Escritura, Matcmaticas, Ciencias y Ciencias Sociales janza en cada wna de ellas alaremos las estrategias eficares de ence (oes ieee @ Diferencie entre conocimiento experto y conocimiento peda- g6gico del contenido. REPASO + Un qué se diferencia el conacimiento experto del conocimiento pedagégico del contenido? REFLEXION + iense en algin profesor experto en su drea que haya tenido, pero carente de habilidades para ensefiar? {De qué conocimiento pedagdgico del contenido ca- eda? PRACTICA DE PRAXIS™ |, Maria se siente frustada con su profesor de calcul, quien ha sido profesor de ‘Matematicas en la universidad. Su profesor conoce la asignatura, pero tiene dif- caultad para transmitr sus conocimientos a los estudiantes. De hecho. la mitad del tiempo de clase Marfa no tiene ni idea de lo que esté hablando. Cuando le pide ‘ayuda, esté cispuesto a concertar una reunién, pero sus explicaciones no son mas daras que las que ofrece en dase. iQué enunciado caracteriza mejor al profesor de célculo de Maria? €@) Posee tanto conocimiento experto en céleulo como conocmriento pedagégico de! contend 'b) Posee conocimiento experto en cdlculo, pero carece del conocimiento peda- co del contenido. ©) Carece de conocimiento experto en calcula, pero posee conacimiento peda- ‘gOgico del contenido. ) Carece tanto de conocimiento experto en edlalo como de conocimiento pe- dagdgco del contenido. ke Por favor, véanse las respuestas al final del libro. 2 ~LECTURA Modelo evolutivo _Sistemas de reglas Enfoques Enfoques de la lectura del lenguaje de la lectura cognitivos El experto en lectura Steve Stahl (2002) sostiene que los tres objetivos principales de la enseflanza de la lectura deberfan ser ayudar a los nifios a: 1) reconocer au tomaticamente las palabras, 2) comprender el texto y 3) motivarlos a leer y apre- iar la lectura, Estos objetivos estan interrelacionados. Silos nifios no pueden re- te las palabras, su comprensién disminuye, Sino pueden comprender un texto, no estarén motivados probablemente para leero. Estudios recientes realizados por Rich Mayer (2004, 2008) se centran en los o para que lea una palabra procesos cognitivos que tiene que experimentar un ni impresa. Segin su opinién, los procesos son los siguie 1. Ser consciente de las unidades de sonido de las palabras, que consiste en reconocer fonemas, socioconstructivistas200 Psicologls de la educacién 2. Descodificar las nidos. 3. Captar el significado de la palabra, que supone encontrar una representacién e un significada de dicha palabra salabras, que implica wansformar palabras impresas en so Cémo adquieren los nitios las habilidades para la lectura que Stahl y Mayer describen? 2Cudl es el mejor método para enseitar a leer a un niflo? 2Cémo pue- den los nifios desarrollar sus habilidades para la lectura? Estas son algunas de las principales cuestiones que analizaremos en el apartado de la lectura. A lo largo de las explicaciones, comprobaremos que el profesor tiene una funcién impor en el desarrollo de las habilidades infantile para la lectura (Reutzel y Cooter, 2009; Vacea y col, 2009). Un modelo evolutivo de la lectura Seguin Chall, las habilidades para la lectura se desarrollan en cinco fases (Chall, 1979). Los limites de edad son aproximados y no se aplican a todos los niitos, Por ejemplo, algunos nifios aprenden a leer antes de empezar el primer curso de pri maria. Sin embargo, las fases de Chall aportan una idea general de los cambios evolutivos en el aprendizaje de la lectura’ + base 0, Desde et nacimento hasta el ingreso en primer curso de primania, 1os, nifios van dominando varios requisitos previos a la lectura. Muchos aprenden la progresién de izquierda a derecha y el orden de la lectura, e6mo identificar las letras del alfabeto y a escribir sus nombres. Algunos aprenden a leer pala bras que suclen aparecer en las sefiales, Como resultado de ver algunos pro sgramas televisivos, como Barrio Séamo, acudir a guarderias y recibir educacién infantil, muchos nifios adquieren en la actualidad un conocimiento sobre la lectura superior al del pasado. ‘+ Face I Bn primero y segundo de primaria, muchos nifios comienzan a leer Lo. hacen aprendiendo a pronunciar palabras (es decir, a traducir letras individua les o grupos de letras a sonidos y a combinarlos para formar palabras). Duran te esta fase, completan también su aprendizaje del nombre de las letras y los sonidos. + Fase 2, En segundo y tercero de primaria, los nifos adquieren fluidez para pronunciar palabras individuales y otras habilidades de lectura. Slur embargo, en esta fase la lectura no se utiliza demasiado para aprender. Las demandas icas del aprendizaje de la Jectura son tan exigentes, que a los nifios les quedan pocos recursos para procesar el contenido, Fase 3, De cuarto curso de primaria a segundo curso de secundaria, los niflos pueden obtener, de manera creciente, nueva informacién de los textos. El paso de la fase 2 a la 3 comprende un cambio desde vaprender a le aprender», En esta fase, (0s aiin tienen dificultad para comprender la Informacién que se presenta en un mismo relato desde multiples perspectivas. En el caso de niios que no hayan aprendide atin a leer, comienza una espiral descendente que les causa graves dificultades en muchos aspectos académicos, Fase 4, Durante el resto de la ensefianza secundaria y el bachillerato, los estus diantes se convierten en lectores competentes. Adquieren la capacidad para comprender el material eserito desde muchas perspectivas diferentes. Esto les permite pavticipar en discusiones mas complejas sobre literatura, historia, eco nomia y politica. No es casualidad que no se introduzca a los alumnos en el estudio de las novelas importantes hasta el segundo ciclo de enseftanza secun- dana, ya que la comprension de las novelas requiere una lectura avanzada. a wleer para ‘Téngase en cuenta que los limites de edad en el modelo de Chall son aproxi- mados y no se aplican a todos los nifios. Sin embargo las fases expli evolutivos necesarios para lograr una adecuada competencia en la lectura.Captulo 7 Aprendizaje y cognicin en ls éreas del curricula Sistemas de reglas del lenguaje Como se ha indicado en la explicacién anterior, la lectura es la capacidad para comprender el discurso escrito, No podemos decir que los nifios saben leer si todo. le hacen es responder a tarjetas didacticns Los buenos lectores dominan las reglas ling morfologia, la sintaxis y la semantica, cas basicas de la fonologia, la Fonologia La fonologia es el sistema de sonidos de un lenguaje, incluyendo los sonidos que se usan y cémo se combinan, La fonologt ental en 1 desartollo de las habilidades lectoras ( tiene una funcién funda nninghom, 2009: Menn y Stoel Gammon, 2009; Newion, Podak y Rasinski, 2008). Recordemos la conclusién de Mayer (2004, 2008) de que un nif probablemente no podra leer una palabra Impresa s1 no es consciente de los fonemas de la palabra. La instruccton directa de Ja conciencia fonémica mejora el rendimiento en la lectura (Ehri y col., 2001). Si Jos estudiantes no adquieren buenas habilidades fonol6gicas en los primeros afios de ensefianza primaria, es poco probable que descodifiquen automaticamente las palabras, lo que implica que tardan mas en descodificarlas, por lo que tienen me- ‘nos tiempo para comprender la lectura (Stanovich, 1994). Una posible consecuen cia de poseer habilidades lectoras deficientes es un vocabulario insuficiente que, como se explicard en breve, esté vinculado a deficiencias en la comprensidn lecto- ra. Una instruccidin de tan solo entre 5 v 18 horas en conciencia fonol6gica puede ayudar a los alumnos a ser lectores competentes (Eh y col., 2001; Mayer, 2008) Morfologia 1a movflagia se refiere a las unidadles de significado que sieven para formar palabras (Tager Flusberg y Zukowski, 2009). Cada palabra de nuestro idioma esi formada por uno o més morlemas, Un morfema es una unidad minima de significado, permite que una palabra relativamente sencilla como salud se transforme en salut! ero» (Rutter, 2005, p. 6). La morfologia comienza a ser importante en la lectura enue el ercer y el cuary Curse de prima, cugnidy lus estudiantes eneuentian, con ds frecuencia, palabras que contienen miitiples silabas. Los lectores que no son competentes en morfologia, a menudo tienen dificultad para reconocer los sutijos como -ente y para pronunciar palabras con estos sufijos (Rutter, 2005). Muchos alumnos de segundo ciclo de secundaria hasta la ensefianza universitaria con pro- blemas de lectura carecen de una buena conciencia morfol6gica (Berninger, 2006) 10 mente convierte valiente en valientenente, «La morfologia es lo que Sintaxis La sintaxis estudia la manera en que las palabras se combinan para for- mar frases adecuadas. La sintaxis se centra especialmente en las habilidades gra- rmaticales (Tager Flusberg y Zukowski, 2009), Es importante poser unas buenas habilidades gramaticales para comprender Ja Jectura, Un nifo con habilidades gramaticales deficientes para hablar y escuchar Yy que no comprenda el significado de la frase pronunciada oralmente: «El camiGn empujé al coche» no comprenders tampoco su significado cuando la lea, De la misma manera, un nifio que no pueda determinar qué indican los pronombres (como en la frase «ohn fue a la tienda con su perro, La encontré cerrada») no comprender’ bien lo que lee Seméntica La seméntca se refiere al significado de las palabras y las oraciones. Para llegar a ser un lector competente se requieren unas buenas habilidades se manticas (Pan y Uccelli, 2008). Un aspecto importante de la seméntica es el voca- bulario, Recuérdese que en la definicién de Mayer de la lectura (2004, 2008), la captacién del significado de la palabra es un proceso cognitivo clave. La posesin de un vocabulario amplio ayuda a los lectores a comprender el significado de las palabras sin dificultad y los investigadores han comprobado que el desarrollo del vocabulario es un aspecto importante de la lectura (Snow y Kang, 2006). Por ejemplo, un estudio reciente ha demostrado que poseer un buen vocabulario esté 201202 Psicologia de lo educaciin ‘enfoque fonético Acuel que desiaca que Ia instuccon de la letra debe inclu la font y sus reglas bisias para taduci fos simbolos estos a sonidos la insu cin nicl del lecture debe erplear ma tefalessenilos ‘ue destoca que la nsruccon del ecture debe ser parlela al aprendiaaje de la ler {gua matemna del nino. Los materiales de Tecra deben ser integtles y con sii cade. ligado a la comprensidn lectora en los estudiantes de segundo curso de primaria (Beringer y Abbott, 2005). O1ras investigaciones han demostrado también que el vocabulario tiene una funcién importante en la comprensidn lectora (Paris y Paris, 2006) Dos formas principales de aumentar el vocabulario infamtl son la instruecién directa y la inmersion (Mayer, 2008). La instrucci6n directa consiste en enseiiar a los estudiantes las definiciones de las palabras. La inmersin supone la participa- cidn de los estudiantes en actividades como la lectura, la escucha y la escritura en prosa. Algunos expertos en lectura sostienen que los estudiantes aprenden la ma- yor parte de su. vocabulario por inmersiin (Nagy y Scott, 2000) Enfoques de la lectura eCudles son algunos enfoques para enseilar a leer a los nifios? Los expertos en teducacién y lenguaje siguen debatiendo cémo se deberia ensefar a los nifiosa leer, Actualmente, e! debate se centra en el enfoque fonético frente al de lenguaje in- tegral (Beaty, 2009; Cunningham, 2009), FI enfoque fonético subraya que la ensefianza de la lectura debe centrarse cn la foneética y las reglas basicas para traducir los simbolos escritos a sonidos. La instruccién temprana en la lectura tendria que incluir materiales seneillos. Solo después de que los nifios hayan aprendido las reglas de correspondencia que aso- cian los fonemas hablados con las Tetras del alfabeto que las representan, se les podrin ofrecer materiales de leetura complejos, como libros y poemas (Cun- inghan y Hall, 2009, Hall y Cunminglan, 2009). Por el contrario, el enfoque del lenguaje integral destaca que la ensefianza de la lectura debe ir paralela al aprendizaje del idioma matemno del nitio. Los ma- teniales de Lectura denen ser completos Y con signincado, Es decir, se debe dar a 108, nifios el material en su forma completa, como cuentos y poemas, de manera que comprendan la funcién comunicativa del lenguaje. La lectura debe conectarse con las habilidades de escucha y de escritura. Aunque hay variaciones en los progra- mas de lenguaje integral, la mayoria comparte la premisa de que la lectura debe Integrarse con otras habilidades y materias, como las Ciencias y las Ciencias Socia- les, y que deberia centrarse en material de la vida real. Por ello, se pueden leer en una clase periédicos, revistas o libros y luego, escribir y debatir sobre ellos. En las clases de lenguaje integral, se pide a los lectores principiantes que reconazean palabras enteras 0 incluso frases completas, y que a través del contexto intenten deducir el significado de las palabras desconocidas QUE enfoque cs mejor? Los nifies se pueden ben instruccién en fonética debe destacarse especialmente en la enseanza infantil y el primer curso de primaria (Mayer, 2008; Mraz, Padak y Rasinski, 2008). Una Investigacidn reciente revel6 que en una escuela donde los estudiantes mostraron un alto rendimiento en lectura, la enseitanza destacaba tanto la fonética como cl lenguaje integral (Pressley y col, 2007). En este estudio, la formaci siva en fonética mejors el rendimiento en lectura de los estudiantes con habili- dades lectoras deficientes, mientras que una instruccién més integral estaba re- lacionada con un rendimiento superior en estudiantes con mejores habilidades lectoras, Mayer (2004, 2008) y un ntimero creciente de expertos en ef campo de la lectura coneluyen en la actualidad que la instruccién fonolégica es un aspecto clave para aprender a leer (Cunningham, 2009; Melzi y Ely, 2009). Una ensefian- za eficaz de la conciencia fonoligica comprende dos técnicas principales: F de ambos, pero la ‘+ Combinacién, que consiste en escuchar una serie de sonidos hablados separa- dos y combinarlos, como I laf. = Segmentacién, que consiste en ieutificar v cuntat los sonidos en u como /I Jai = la, que tiene dos sonidos. 1a palabra,Capitulo 7 Aprendizaje y cognicién en las areas del curiculo 203 Los investigadores han comprobado ademés que una adecuada formacién fo- 6 itas: estd integrada con la lectoeseritura, es senella, y se realiza en pequefios grupos, en lugar de con una clase entera (Stahl, 2002). Las conclusiones del National Reading Panel (2000) indican que los nifios se benetician de una lectura oral gutada —es deci, de la Lectura en vor alta con guia y realimentacién—, Las estrategias de aprendizaje de comprensién lectora —como, Ja supervisi6n del propio progreso en la lectura y el resumen—ayudan también a los nifios (Fisher, Frey y Berkin, 2009). En una investigacién, Michael Pressley y colaboradores (2001) examinaron la censefianza en lectoescritura en cinco aulas estadounidenses. Se analiz6 la eficacia de las aulas, tomando como base el rendimiento académico y en lectoescritura de fos estudiantes. En las aulas mas eficaces, los profesores mostraron un control del vo y la cooperacién; una ensefianza aula excelente, basada en el refuerzo po equilibrada de habilidades, literatura y escritura; andamiaje y adaptaci6n de las demandas de las actividades al grado de habilidad de los estudiantes; estimulacién de la autorregulacidn en los ex iantes ¥ una fucrte conexidn entre las materia nfoque de lectu- ra en particular (como de lenguaje integral o fonético); mas bien, la excelente Instrucci6n inclufa mdlples elementos blen integrados. Un punto importante en este estudio es que la instruccidn eficaz de la lectura comprende més de un enfo- que especifica de lectura —incluye también un control eficaz del aula, estimula- cion de la autorregulacion y otros componentes. La lectura, como otras habilidades importantes, requiere tiempo y esfuerzo (Ogle y Beers, 2009). En una evaluacién general, los niflos de cuarto curso de primaria lograron una puntuacién mayor en un examen nacional de lectura cuan- do lefan once 0 més paginas a diario en la escuela o en casa (National Assessment of Educational Progress. 2000) (véase la Figura 7.1). Los alumnos cuyos protesores les asignan més horas de lectura diaria son més competentes en lectura que quienes leen menos. En general, las detalladas observaciones no respaldaron nin Enfoques cognitivos tos enfoquescognitvos dela lecturadestcan la importancia dela descxificactin ¥ la comprension dela palabras, los conocimientos previosy el desarrollo de es traeglas de Tecra Descodificacién y comprensién de las palabras Al comienzo de la explicacién sobre la lectura, describimos la opinién de Mayer (2004, 2008), segrin la cual des- codifiar las palabras es un proceso cognitive clave para aprender a leer. El enfo que cognitivo subraya el proceso cognitivo responsable de la descodificacién y la comprensisn de las palabras. En este sentido, son importantes algunas habilidades mevacognitivay y el aumento del auomatisimy, que se caracteriza por la tluider La metacognicidn esta involucrada en la lectura, en el sentido de que los lee- tores competentes adquieren control sobre sus propias habilidades lectoras y com- prenden cémo funciona la leetura, Por ejemplo, los lectores competentes saben ue es importante comprender la #esencia» de lo que el autor esté diciendo. Los profesores pueden ayudar a los estudiantes a adquirir buenas estrategias ‘metacognitivas para leet, permitiéndoles controlar su propia lectura, especialmen- te cuando tienen dificultades (Fisher, Frey y Berkin, 2009). A continuacién se indican algunas estrategias metacognitivas con las que los profesores pueden ayudar a los estudiantes a mejorar la lectura (Pressley y Harris, 2006; Pressley y Hilden, 2006}: ‘+ Echar un vistazo general al texto antes de leerlo, ‘+ Localizar la informacién importante mientras se lee y prestar mas atencién a esta que al resto; plantear preguntas sobre las ideas importantes o asociarlas ‘a algo que ya se conoce. of 230 210 200 190 180 Puntuacien media en lectura Somenos 6210 tomas Péginas oid al dia FIGURA 71 Relacién entre al rendi- imiento en lectura y el nimero de pé- ginas leidas a Un onélsis reciente de le Craluacin Nacio nal del Progreso Educatvo (National As- sessment of Educational Progress [2000)) sobre lectura en cuarto curso de ensefanza Primaria concluyé que la lectura diaia de ims horas tanto en la escuela y como en casa se relacioné con puntuaciones supe- nores en la prueba de lectura, que osala- ban de 0 a 500204 Pricologia de la educacion, ‘enfoque de instrucciin de estrategios transaccionales Erioqie cognitive de Jecura que subryalainstuccén de est tees, especalmente metacognitivas. ‘= Intentar determinar el significado de las palabras que se desc mos utilizar las palabras de su entorno para deducir su signi diccionario o ignorarlas temporalmente y esperar hasta tener més informa- + Supervisar la compren; + Comprender las relaciones entre las partes del texto, + Reconocer eudndo tenemos que volver a leer un pérrafo (porque no lo enten- ddimos, para aclarar una idea importante, porque parece que ¢s relevante cordarlo, o para subrayarlo o resumiclo para estudiarlo) ‘+ Adaptar el ritmo de lectura a la dificultad de! material. Sn del texto. Cuando los estudiantes procesan la informacién automaticamente, lo hacen poco U aule esfuerZ0 & mente, la comprensién de su significado surge con igual rapider.(Stanovich, 1994). Muchos lectores principiantes © deficientes no reconocen las palabras automati- camente. Su capacidad de procesamiento esta agotada por las demandas del reco: nocimiento de las palabras, de manera que tienen menos capacidad para dedicar a la comprensién de las frases. A medida que el procesamiento de las palabras y de los parrafos es més automitico, se dice que su lectura es mas fluida (Kuhn, 2009; Wolsey y Fisher, 2009), La fluidez lectora en los estudiantes suele mejorar cuando (Mayer, 2008); 1) escuchan a otras personas leer un parrafo antes y des: pués de Ieerlo ellos mismos, lo que se denomina practica asistida; 2) invierten mucho tiempo en leer varios parrafos, y 3) leen en vor alta con expresidn y ritmo los ciente, Cuando se reconocen las palabras ripida Conacimientas previas FI enfoque cognitive de lectura desiaca también quie el conocimiento previo de los estudiantes sobre un tema esté relacionado con lo que recuerdan de lo que han lefdo sobre dicho tema y de su capacidad para efectuar inferencias correctas sobre 1 material leido (Mayer, 2008). Si los profesores com prueban que los estudiantes carecen del conocimiento suficiente para comprender lun tema que van a leet, zqué deben hacer? En primer lugar, deben evaluar si el material de leciura es demasiado diffell para los estudiantes. Ea case alieniative, se pueden elegir textos mas adecuados para su nivel de lectura. También los profeso- res pueden proporcionar a los estudiantes actividades de prelectura relacionadas con el tema. Desarrollo de estrategias de lectura experta 1 cl enfoquie cognitivo los inves. tigadores han explorado los procesos cognitivos subyacentes que explican la lect 1a, Esta investigacién ha producido interés por las estrategias, especialmente las empleadas por los lectores expertos, en comparacién con las utilizadas por lectores, principiantes (Allington, 2009; Fisher, Frey y Berkin, 2009). Los investigadores recomiendan a los profesores que orienten a los estudiantes para adquirir buenas estrategias de Lectura. ‘Michael Pressley y colaboradores (1992) han elaborado el enfoque de ins- dn de estrategias transaccionales, enfogue ongnitiva de lectuta que des taca la formacién en estrategias (especialmente metacognitivas). Segtin su opinién, -apacidad de los estudiantes para recordar Io leido. Este método c3 especialmente importante para ensefar a los estudiantes estrategias metacognitivas, con el fin de que supervisen su progreso en la lectura. Ademas se considera que resumir es una estrategia de lectura importante. En este método, los autores de los manuales para profesores sobre temas distintos a la lectura propla- ‘mente dicha invitan a incluir informacion sobre la importancia de las estrategias, ura, cGmo y cudndo se emplean estra sminadas y recuerdan a los estudiantes que deben emplear dichas estrategias. dele as detCapitulo 7 Aprendizaje y cognicién en las Areas del curiculo 205 Enfoques socioconstructivistas Los enfoques socioconstructivistas llevan al primer plano los aspectos sociales de Ja leetura (Hiebert y Raphael, 1996) La conttibucidn del contexto social al aprendizaje infantil de la lectura com- prende factores como la importancia que tenga la lectura pata la cultura; el grado de exposici6n infantil a la lectura de libros por parte de sus padres, antes de que comiencen la escolarizacidn: las habilidades de comunicacién del profesor; la can: tidad de oportunidades que ofrezcan los profesores a los estudiantes para que hablen sobre lo que han leido, y el curriculo oficial de lectura Walongo, 2007 McGee y Richgels, 2008). Mientras los constructivistas cognitivos destacan la cons truccién del significado por parte del alumno, los socioconstructivistas subrayan ‘que el significado ce 1 no solo la contribucién del lector, sino también el contexto social y el objetivo de la lectura. Los métodos socioconstructivistas destacan la importancia de ofrecer a los estudiantes oportunidades para participar en didlogos précticos sobre lo que han lefdo, La manera de hacerlo es mediante la enseiianza reciproca “a sovialmente Fn otras palahtas, el significada comprende Ensenanza reciproca En la explicacidn del programa de Fomento de una Comu- nidad de Aprendices, det Capitulo 6, describimos la enseflanza reciproca en ‘rminos de estudiantes que se turnan para liderar debates en geupos pequeiios, La enseftanza reciproca puede referirse también a un profesor y un estudiante, En este método, los profesores explican inicialmente las estrategias y muestran la manera de utilizarlas para comprender el texto. Luego piden a los estudiantes que practiquen las estrategias, apoyandoles segtin las aprenden. Como en el andamiaje, el profesor asume una funcién gradualmente menos activa, dejando al estudiante que tome Ia inicia lincsar y Ann Brown (1984) emplean la ensefianza recfproca para mejorar la ca- pacidad de los estudiantes para establecer ciertas estrategias que mejoren su com: prensién lectora. En esta instruccién de andamiaje por parte del profesor, los profesores trabajan con los alumnos para ayudarles a generar preguntas sobre el texto que han leido, aclarar lo que no han comprendido, resumir el texto y hacer predicciones. La myestigacion sobre la ensenanza reciproca indica que es tna es- tategia muy eficaz para mejorar la comprensién (Webb y Palincsar, 1996). '2. Por ejemplo, Annemarie Pa- Relacién entre la escuela, la familia y la comunidad Dex la perspectiva so- Cioconstructivista, las escuelas no son el nico contexto sociocultural importante para la leenura. Las familia y las comunidades son también importantes (Viketich Christie y Enz, 2008) La experiencia con el lenguaje de los alumnos de familias con ingresos bajos = preocupante (Garcia y Wills, 2001). Sean las Investigaciones de Hart y Risley (1995), los nifios pequetios de familia estadounidenses acogidas ala beneticencia len una media de 600 palabras por hora, mientras que los de familias de padres con profesiones liberates leen aproxtmadamente 2100. Estos investigadores han comprobado también que, como promedio, los nifios procedentes del primer tipo de familia reciben solo la mitad de la experiencia lingistica en sus primeros afios inlantiles, en comparacién con los niios de familias de ingresos medios. Estas investigaciones también revelaron que los nifios de familias con ingresos altos tenfan el doble de experiencia lingiistica que los nites de familias con ingresos medios. Los estudiantes en riesgo, que no leen fuera del horario escolar, quedan rezagados durante la enseflanza primaria (Rowe, 1994), La mayoria de los est diantes que son lectores dvidos indican que tienen al menos una persona con ‘quien: hablar de lo que han lefdo y sobre fo que leerén a continuacién (Fielding, Wilson y Anderson, 1986). Muchos padres de estudiantes en riesgo presentan sus propias dificultades para leer, as{ como problemas para conseguir libros (Gunning, 2000). censeflanza reciproca Método de ape: ddzaje en que los estudiantes se tuman pare liderar debates en grupos pequeflos, también puede suponer la instuccén con ‘endaioe por parte del profesor.96 Psicologia de la educacién Perr ae @® Feotique proceso evolve de ae REPASO + Lue ocuire en cada etpa del modelo evoutvo de lecura de Chal? + {Qué funcion tienen los sistemas de reglas del lenguae en fa lectra? + Sefale algunas diferencias entre los enfoques de ensenanza de la lectura de lenquoje itera y fonético, ual es mejor? + Cues son las ideas principales de los enfoques cognitvos de lectura? + ius son las caarerisicas principales de los enfoques socioconstructvsts de lecture? REFLEXION + {Cudles seria las consideraciones fundamentales de una Perspective equilbrada de enseftanza de la lectura? PRACTICA DE PRAXIS™ 1. Kareem est leyendo su libro de Ciencias. Toma notas mien- tras lee para recordar mejor la informacion, Este ao ha aprendido mucho sobre ciencias con ese libro. Por elem. ha aprendido que hay muchos tipos de rocas que difieren en cuanto a formaciin, dueza y colo. Sin embargo, ante tun conficio de opiniones en temas cinticor, fécimente se muestra confuso. (Qué fase evolutve de la lecture, segin Chall (1979), caracteriza mejor a Kareem? ©) Fase 1 b) Fase 2 ©) Fase 3 ©) Fase a 2. {Cul de os siguientes ejemplos identifica mejor aun estu- dante con problemas de conciencia fonémica? ©) Keeshan, quien 2 menudo ordena incorectamente las palabras en una oracén. 1) Katina, quien no racanace que la palabra tlevsdn ests compuesta por dos unidades con significado: tele, que significa ca distancin,y sin. 9) Sam, quien muestra difcutad para pronuncar palabros ue no reconoce inmediatamente. _) Tasha, quien posee un vocabulario liitado. 5. ECual de los siguientes ejemplos representa mejor el uso ~ del método del lengua integral pare ensenar a lee? La Sra. Tilman emplea tarietas didécticas pare ayudar sus estudiantes @ adquiir vocabulario. y analice algunos métodos eficaces para ensefiar a leer. ') Los alumnos de la Sra. Muhammad hacen inmersién en Literatura, Le lo que han leido ©) Sia, Orton utliza un cuademo de ejrccios de foné tice para ayudor 2 sus alumnos a adquiic habiidades de descoditicacion @) Los alumnos de la Sr. Wade utiizan un juego de orde- rnador pata practcar las habildades de lectura, Un pe sonaje dice una palabra el alumno pulsa la palabra impresa conecta {Cual de los siguientes ejerpos representa mejor a un pro fesor que utiliza un enfoque cognitv para ensefar a ler? 0) La Sra. Rackham utiliza tajetas didécticas para ayiar a sus alumnos a aprender palabras nuevas y les refuerza con caramelos cuando responden correctament. b) a Sta. Gomes permite 9 sus alumnes que elja los fi bros que van a leer entre una oferta muy ampla. Luego los estudiantes que leen un libro concreto se reénen periddicarente para comentario, @) La Sta. Owen destaca la importanca de utizar senales del contexto para ayudar @ identifiar el significado de las palabras nuevas. @) La Sta. Ronaldo pide a sus alunos que escriban cinco veces cada palabra que pronuncian incorrectamente en tna prueba de examen de delete, para ayudarles a recordara, iusl de los siguientes cjemplos caracteriza mejor 2 un profesor que emplea un enfoque socioconstrucivsta para ensenar a lee?” 0) La Sta, Beckham utliza tarjetas didacticas pare ayudar @ sus alumnos a aprender palabras nuevas y les refuerza on caramelos cuando responden correctamente, ') La Sra. Gomes permite 2 sus alumnos que eljan Ios Ir bros que van a leer entre una oferta muy ampli. Luego, los estudiantes que leen un libro concteto se rednen periddicamente para comertarlo, 9 La Sta. Owen destaca la importancia de utilizar sefales del contexo para ayudar a identificar el significado de las palabras nuevas. 4) 1a Sra. Ronaldo pide a sus alumnnos que escriban cinco veces cada palabra que pronuncian incaractamente en. una prueba de examen de deletreo, para ayudarles 2 recordara, or favor, véanse las respuestas al final del libro. ati tpos de literatura y escriben sobre: