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El placer de leer y el placer de aprender con revistas

Eva Lloret Ivorra (Instituto Cervantes de Múnich)

1. Introducción

La comprensión lectora goza actualmente del estatus de destreza que debe ser entre-
nada como tal y no solo ser usada como pretexto para introducir un tema, o trabajar un
aspecto funcional, gramatical o pragmático de la lengua. Tanto para un fin como para el
otro, la lectura es, sin lugar a dudas, una de las bases del aprendizaje de una lengua.
A nuestros alumnos les aconsejamos que lean fuera del aula, para ello disponen princi-
palmente de lecturas graduadas, revistas, periódicos y literatura. A este tipo de lecturas
no controladas no solemos prestarles demasiada atención en clase, bastante tenemos
con llegar al final del temario, pero podemos ayudarles a que aprovechen mejor ese
tiempo que les dedican sin que por ello dejen de disfrutar del placer de leer.
En el presente artículo se define, en primer lugar, el término lectura para pasar después
a tratar sus tipos y modelos. A continuación, se enumeran y explican los factores que
influyen en la lectura, luego, como consideramos que son importantes para el objetivo de
este escrito, se presenta una selección de estrategias de lectura. En el último apartado se
trata el tema específico de los textos en la prensa y se propone un cuestionario para los
alumnos con el fin de optimizar la lectura no controlada.

2. ¿Qué significa leer?

Una definición aparentemente sencilla de la lectura, es la que proporciona Cassany

(1994:44) al afirmar que “leer es comprender un texto”. La complejidad se hace patente
al intentar explicitar lo que se entiende por “comprender”, puesto que todavía estamos
lejos de conocer el proceso lector, teniendo en cuenta toda la diversidad de factores que
actúan e interfieren. Una afirmación que nos lleva un poco más lejos la facilita Mendoza
(1994:299) al sostener que “comprender es entender algo en su totalidad no a medias ni
con ambigüedades o vacíos”. Partimos, pues, de estas dos premisas.
La lectura es una actividad personalizada y un proceso activo en la que intervienen el lec-
tor y el texto alimentándose el uno al otro. La relación que se establece entre estos dos
participantes es clave, porque la efectividad de la lectura depende de esta relación. De
manera muy general, podemos decir que el texto presenta informaciones que el lector
descodificará, comparará con su conocimiento previo del tema y a las que añadirá la
información remática. La comprensión del texto puede fallar en alguno de estos estadios,
por ejemplo, si el texto es demasiado específico en una materia que el lector no domina,
tendrá problemas para comprenderlo porque no posee esquemas en los que engarzar la
nueva información.
La idea de que la comprensión lectora se basa en activar informaciones de cualquier
campo ya adquiridas con lo que leemos, o dicho de otra manera, interaccionar entre lo
que ya sabemos y lo nuevo que nos dice el texto (Mendoza et al., 1996:293, Cassany,
1994:205, Van dijk y Kintsch, 1983 citado en Acquaroni, 2004) se consolida como funda-
mental para definir la lectura. En otros términos, se está defendiendo la importancia de
la deducción en el proceso lector.

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Sin embargo, muchas veces no puede hablarse de una comprensión total o falta total de
comprensión. La mayoría de las veces es una comprensión parcial, determinada por las
limitaciones del lector o por los mismos objetivos y expectativas que éste se haya pro-
puesto. Y esto es lo que les suele pasar a los estudiantes de ELE, aunque todos estamos
de acuerdo en que la lectura supone un rico y variado input lingüístico y pragmático que
favorece la asimilación de aspectos nociofuncionales, gramaticales, culturales y discursi-
vos de la lengua objeto de estudio.
Ahora bien, dependiendo del objetivo de nuestra lectura, necesitaremos entender el texto
en mayor o menor profundidad. Por eso existe una clasificación de tipos y modelos de
lectura que pasamos a mostrar brevemente.

3. Tipos y modelos de lectura

En los tipos de lectura se distingue tradicionalmente el “skimming”, llamado en castellano

lectura global y el “scanning”, lectura selectiva. En la lectura global echamos un vistazo
a la página, al formato, al diseño gráfico, a los caracteres importantes y así nos hacemos
una idea de lo que trata el texto.
En la lectura selectiva, nuestros ojos funcionan como un escáner que busca informacio-
nes concretas.
Un tercer tipo de lectura es la detallada, en la que todo el texto es importante. Solemos
leer así, por ejemplo, instrucciones.
Finalmente, la lectura analítica es la que realizamos cuando, valga la redundancia, que-
remos analizar, examinar el texto, quizás para estudiarlo.
Así, el lector que se ha acercado a este artículo con la intención de ver si puede ser de su
interés, le habrá echado un vistazo por encima, habrá leído los subtítulos, la lectura de
los párrafos habrá sido en diagonal, por lo cual podemos afirmar que habrá efectuado
una lectura global.
Por otra parte, el lector que ha buscado una información concreta, por ejemplo, la defini-
ción de los tipos de lectura, habrá buscado esta información, seguramente basándose en
palabras claves, hasta topar con ella. Éste ha hecho una lectura selectiva.
Rara vez alguien necesita efectuar una lectura detallada del texto, porque no cada frase
es importante.
Y finalmente, ese lector o lectora a quien le parece interesante el tema de la comprensión
lectora y desea adquirir conocimientos básicos, puede que piense que este artículo se los
proporcione, por lo que decida realizar una lectura analítica.

4. Modelos de lectura

Son tres los modelos de lectura que se distinguen. Dos son unidireccionales, el modelo
“bottom-up” o de procesamiento ascendente, el “top-down” o de procesamiento descen-
dente y el tercero que es bidireccional y se llama el modelo interactivo o teoría de los es-
quemas.
El modelo de procesamiento ascendente defiende que la lectura es un proceso que
parte de la descodificación de las unidades lingüísticas individuales más pequeñas a las
más grandes. Es decir, de los fonemas a los grafemas, de estos a las palabras y así hasta
llegar a elementos de rango superior como la frase, el párrafo y el texto. De esta manera
se considera que si el lector es capaz de entender las palabras, automáticamente enten-
derá el texto. En este modelo la comprensión lectora se entiende como un proceso guia-
do exclusivamente por el contenido explícito y los aspectos formales presentes en el
texto. Sin embargo, sucede con frecuencia que sabemos descifrar cada una de las pala-
bras que componen el texto y, sin embargo, no somos capaces de comprender su sen-
tido.
El modelo de procesamiento descendente se basa en la elaboración de predicciones
sobre el texto basándose en el conocimiento de mundo del lector, así al leer, éste confir-
ma o refuta sus predicciones.

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La diferencia entre estos dos primeros modelos estriba en que en el primer caso el
camino se centra en el texto, en el segundo en el lector; en el primero se dificulta la
aprehensión global del texto –el significado de un texto no es el de cada uno de sus com-
ponentes-, y en el segundo, el texto está a merced de la interpretación subjetiva de cada
lector.
El tercer modelo, al que vamos a dedicar mayor espacio, es el llamado modelo inte-
ractivo (Teoría de los esquemas). Kant afirmó que las informaciones nuevas, los concep-
tos nuevos, las ideas nuevas, solo tendrán significado si se pueden relacionar con algo
que el individuo ya conoce (citado en Carrell, P (ed.) 1988:73, traducción del inglés pro-
pia). En esto se basa la teoría de los esquemas.
El concepto de esquema se puede definir como una estructura abstracta de conoci-
miento.
En este modelo, tan importante es el texto como el conocimiento previo del lector, ya
que la lectura presupone un proceso de interacción o de influencia mutua entre el texto y
el lector. Así el lector se enfrenta al texto de manera activa, ya que éste le creará
expectativas y él realizará hipótesis de sentido. El proceso interactivo solicita por parte
del lector el estar interactuando con el texto, recordemos que la lectura no es una
destreza pasiva, y en este modelo, el lector echa mano de todos sus conocimientos.
Para ilustrar esta teoría, presentamos el modelo interactivo de comprensión lectora
(lectores no nativos) basado en el de Cassany (1994:203):

 
TEXTO LECTOR
 
  SOBRECARGA
  Procesos inferiores de percepción y COGNITIVA

  descodificación de grafemas

 
 
  MEMORIA A CORTO
Procesos superiores de extracción y asignación de PLAZO (MCP)
 
significado: Objetivos de lectura> formulación de
 
hipótesis>
verificación
 
CONTROL
  (estrategias metacognitivas)
 
 
 
MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP)
  REPRESENTACIÓN MENTAL DEL Conocimiento previo (esquemas
  SIGNIFICADO DEL TEXTO de contenido z esquemas
formales)
 
 
 
 
Como conclusión respecto a la utilidad de estos tres modelos, diremos que es el lector el
que tiene que ser capaz de usar los tres enfoques según le ayuden a entender mejor el
texto. Así necesitaremos poner en funcionamiento tres tipos de conocimiento: el lingüís-
tico (gramática, vocabulario, grafía), el sociocultural (costumbres asociadas a determina-
dos contextos o personas), del mundo y del tema (lo que uno espera ver en determinado
espacio, por ejemplo, una esquela, una instancia, críticas de cine, etc.).

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5. Factores que influyen en la lectura en lengua extranjera

Aunque al principio afirmábamos que no se conoce con exactitud el proceso lector, sí se

sabe que hay factores que influyen en la lectura en lengua extranjera (a partir de ahora
LE). A continuación presentamos una lista basada en la de Aebersold y Field (1997).

1. Desarrollo cognitivo y orientación de estilo. La edad y el nivel de desarrollo

cognitivo de aprendientes de LE en el momento en que empiezan a aprender la
lengua forma su capacidad para entender conceptos, su buena disposición para
usar una variedad de estrategias, y sus maneras básicas de acercarse al texto.
2. Rendimiento de lectura y competencia en la L1. Aunque la investigación
todavía no es definitiva, hay acuerdo en que los que tienen un alto nivel de
competencia en la LE son más capaces de transferir destrezas de la lengua
materna a la lengua extranjera, elevando así su competencia lectora en LE.
3. Conocimiento metacognitivo. Los aprendientes que son capaces de describir
y discutir los rasgos y reglas de su propia lengua parecen ser mucho más com-
petentes para mejorar su proceso de lectura en LE.
4. Competencia lingüística en LE. La competencia lingüística de un estudiante
en LE es, quizá, el factor más importante en la lectura en LE. Sin cierto nivel
mínimo en competencia en LE, la lectura no mejora. Además, una cuidadosa
evaluación del nivel de los estudiantes es el primer paso para el profesor para
seleccionar el material de lectura.
5. Grado de diferencia entre la LM y la LE. Generalmente es cierto que cuanto
mayor sea la diferencia entre la lengua materna (LM) y la lengua extranjera (en
sistemas de escritura, convenciones retóricas e intenciones de lectura), más fifí-
cil es adquirir la LE y llegar a ser un buen lector en ella.
6. Orientación cultural. Los factores de mayor alcance y mayor influencia en la
lectura en LE son los de orientación cultural. La actitud del estudiante hacia el
texto y la intención de lectura, los tipos de estrategias que usa en la LE, sus
creencias sobre el proceso lector, sus conocimientos sobre tipologías textuales
en su LM (esquema formal) y su conocimiento de mundo (esquema de conteni-
do) en la LE son las influencias más importantes en su proceso lector en LE.

6. Estrategias de lectura

Las estrategias de lectura intentan aumentar la eficacia lectora, sin embargo su uso es
difícil de cuantificar, amén de que existen muchas presentaciones y divisiones de las
mismas, por lo que es imposible abarcarlas todas aquí. Así que seleccionamos las si-
guientes, que consideramos claras, prácticas y rigurosas.
Antes de leer podemos ayudarnos de las estrategias de prelectura. Para empezar, tras
leer el título activaremos nuestros conocimientos previos sobre el tema. Seguidamente,
es conveniente leer la introducción o entradilla e identificar los temas claves que van a
ser discutidos. Damos un salto al texto y nos vamos, si lo hay, al párrafo en el que se
presenta la conclusión y lo leemos detenidamente. Ahora es el momento de echar un
vistazo al texto, leemos la primera frase de cada uno de los párrafos que forman el cuer-
po del texto para ver las ideas que se mencionan. En caso de que busquemos info.-
mación específica, leemos detenidamente partes del texto.
Una vez dentro del texto, seleccionaremos las informaciones esenciales, contrastándolas
con nuestros esquemas.
Un tema que preocupa mucho a los alumnos es el del vocabulario desconocido. Todos
tenemos la experiencia de haber entregado a los alumnos un texto para leer y a los dos
segundos, cual coreografía sincronizada, los bailarines-alumnos extienden la mano en
busca del diccionario-salvador. Personalmente obligo a mis alumnos a leer el texto por
primera vez sin diccionario, así tendrán que hacer hipótesis sobre el sentido de las pala-
bras desconocidas. Soy consciente de la dificultad de esta estrategia, ya que como lecto-
ra de LE, a veces también me cuesta obrar como predico, pero el esfuerzo vale la pena.

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Tengamos en cuenta que la memoria a corto plazo no almacena más de siete unidades
de sentido, y si la interrumpimos para buscar una palabra, lo más probable es que se
borre lo almacenado y tengamos que releer las últimas frases.
El lector activo se implica en el texto anticipando contenidos, porque así acelera la cons-
trucción del sentido y su memorización.
Y finalmente, mencionaremos la inferencia como estrategia fundamental de la lectura.
Inferir significa construir lo no dicho por el texto (implícito) a partir de lo dicho (explícito)
y de los conocimientos previos (Denyer). Cuantas más inferencias hagamos, más com-
pleta será la lectura.

7. Optimizar la lectura de una revista para aprender

Una revista nos ofrece lengua viva, contacto con la cultura meta, información actual del
país, es, por tanto, una fuente de motivación para los alumnos porque sienten la cercanía
de la lengua.
Si aconsejamos a nuestros alumnos leer prensa en lengua extranjera, es evidente que lo
hacemos con la intención de que aprendan y que, a la vez, disfruten. El objetivo es, por
lo tanto, optimizar la lectura no controlada para mejorar su nivel.
Lógicamente cuanto más alto es el nivel del alumno, más lee como en su lengua ma-
terna, por lo que deja de lado muchos aspectos lingüísticos que no domina pero que no
impiden la comprensión más o menos exigente del texto. El alumno no se fija consciente-
mente en el escrito, es normal, pero si queremos que aprovechen mejor la lectura, pro-
pongo pedirles que frenen un poco la velocidad, que se fijen más en el texto que leen. En
la práctica observo que a menudo, cuando leen en voz alta algún pequeño texto ya sea
propio o de otra fuente, tienden a cometer errores que no están en el texto, por ejemplo
cambiar una preposición, la desinencia de un verbo o leer “es” en lugar del escrito “está”.
No olvidemos que es el cerebro el que lee, y éste trabaja también por su cuenta.
Veamos ahora cómo están enfocados los textos en la prensa. Las revistas y periódicos
tienden a dar una cobertura muy fragmentada de un área. Normalmente sólo se concen-
tran en las partes más interesantes, impactantes o atractivas del tema. A menudo igno-
ran información menos interesante que puede ser esencial para entender totalmente una
noticia.
En cuanto a la distribución de la información en los artículos, se puede apreciar que en
los artículos sobre noticias, lo más importante está presentada al principio y a medida
que avanza el texto aparece la que es cada vez menos relevante.
En los artículos de opinión se presenta un punto de vista, por ello la información más
importante está contenida en la introducción y en la reseña del artículo, abarcando lo del
centro argumentos de apoyo.
Finalmente, en un artículo documental la información más importante está en el cuerpo
del texto.
El conocimiento consciente de estas estructuras por parte de los alumnos, les facilitará la
comprensión del texto.

A continuación presentamos un cuestionario en el que se intenta recabar información de

los alumnos sobre la lectura. A la vez, el mero hecho de plantearles estas preguntas hará
que se detengan por unos minutos a pensar qué significa leer y todo el provecho que
pueden sacar de la lectura. Las preguntas tratan el tema de la comprensión lectora y
también la construcción textual. No olvidemos la estrecha relación entre la lectura y la
escritura y nuestra intención de rentabilizar el aprendizaje integrando destrezas. El cues-
tionario quizá es demasiado largo, queda a gusto del consumidor el reducirlo, adaptarlo
o, quién sabe, ampliarlo.
 

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Cuestionario para los alumnos

¿Soy un lector competente?

1. ¿Después de leer el título, te has parado un momento a pensar qué

sabes del tema y has realizado hipótesis del contenido del texto?
2. ¿Has entendido el texto? ¿Cuál es la idea principal? ¿Y las
secundarias?
3. ¿Puedes discernir las relaciones entre las ideas que trata el texto?
4. ¿Qué estrategias de lectura has utilizado?
5. ¿Sabías antes de empezar a leer qué es lo que querías del texto para
así decidir cómo ibas a leerlo (echando un vistazo, seleccionando
información, detalladamente)?
6. ¿Has entendido los detalles que nos da el texto para apoyar las ideas
principales?
7. ¿Has reconocido la información que el texto implica pero que no
aparece escrita?
8. ¿Has identificado la estructura de la información en el texto?
9. ¿Has identificado el lenguaje usado para mostrar la organización de
las ideas?
10. ¿Has reconocido recursos estilísticos como la ironía o la metáfora?
11. ¿Te has fijado en la coherencia y cohesión del texto?
12. ¿Después de leer el texto, ¿te has parado a reflexionar un momento
sobre lo que has aprendido?
13. Te ha gustado el texto? ¿Te ha interesado? ¿Por qué sí/no?
14. ¿Crees que lo que es importante para el autor lo es para ti también?
(podéis tener intereses dispares)
15. Por cierto, ¿Has mirado la(s) foto(s) antes de leer el texto? ¿Qué
información te ha(n) dado?
16. ¿Has aprendido vocabulario nuevo? ¿Cuál?
17. ¿Qué conectores unen los párrafos?
18. ¿Te parece que está bien escrito el texto? ¿Por qué?
19. ¿Te has fijado en la longitud de las frases y en la puntuación?

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8. Conclusión

Llegar a hacer de nuestros alumnos lectores competentes es una tarea en la que pode-
mos influir si aprovechamos las herramientas de las que disponemos.
Conseguir que un alumno llegue a comprender el texto con más profundidad, que se
plantee la importancia relativa de la información, que se acerque activamente a él apro-
vechando su conocimiento global, haciendo inferencias, deduciendo significados y recu-
rriendo a estrategias le ayudará y nos facilitará un aprendizaje más efectivo, autónomo y
motivador.
Y como dice el refrán, hechos son amores y no buenas razones, así, aunque este texto no
esté escrito para usted en lengua extranjera, le pregunto, lector, si después de leer el
título de este artículo se detuvo un momento para reactivar sus conocimientos del tema,
si realizó hipótesis sobre el contenido, si infirió significados, en fin, si ha sido un lector
competente.

9. Referencias bibliográficas

Acquaroni Muñoz, Rosana (2004), “La comprensión lectora” en Vademécum para la for-
mación de profesores, Madrid, Sgel, pp.943-966.
Aebersold, J.A.; Field, M.L. (1997) From reader to reading teacher. Cambridge,
Cambridge University press.
Cassany, Daniel; Luna,M., Sanz Glòria (1994) Enseñar lengua. Barcelona, Graó.
Carrell, P. L.; Devine, J; Eskey, D. E. (ed.) (1988), Interactive Approaches to Second
Language Reading. Cambridge, Cambridge University Press.
Denyer, M. L de leer serie Tareas. Barcelona, Difusión.
Mendoza, A.; López Valero A.; Martos, E. (1996) Didáctica de la lengua para la enseñan-
za primaria y secundaria. Madrid, Akal.

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