ELEMENTOS DIDÁCTICOS DE LA

HISTORIA Y LA GEOGRAFÍA
 

 
 
Conceptos Integradores de la Historia y la   Geografía y su
Tratamiento Didáctico
 
 
 
 

 
 
 

 
 
 
 

 
 
 

 
 
 
 

 
 
 
   
  

• CONCEPTOS  INTEGRADORES  DE  LA  HISTORIA  Y  LA  

GEOGRAFÍA  Y  SU  TRATAMIENTO  DIDÁCTICO  
 
En   las   unidades   1,   2   y   3   nos   hemos   acercado   al   concepto   de   didáctica   y   los   elementos   que  
permiten   desarrollar   una   planeación   didáctica,   haciendo   énfasis   en   las   Ciencias   Sociales,  
abordándolas  de  una  manera  integrada.  Este  recorrido  nos  permite  comprender  las  variables  
que   se   han   de   tener   en   cuenta   en   el   proceso   enseñanza–aprendizaje,   permitiendo  
comprender   la   historia   y   la   geografía   como   parte   de   un   área   de   Ciencias   Sociales,   sin  
embargo,  con  el  propósito  de  hacer  énfasis  en  los  puntos  centrales  del  curso,  que  han  estado  
implícitamente   tratados   en   las   anteriores   unidades,   en   esta   unidad   nos   centraremos   en   los  
elementos   básicos   o   fundamentales   de   la   didáctica   de   la   historia   y   la   geografía   a   partir   de  
conceptos  o  ámbitos  conceptuales  integradores  como  tiempo,  causalidad  y  espacio.    
 
 
UN  ACERCAMIENTO  A  LA  DIDÁCTICA  DE  LA  HISTORIA  
 
Durante  el  siglo  XIX  y  principios  del  siglo  XX  la  enseñanza  de  la  historia  fue  fundamental  para  
la   consolidación   de   los   Estados   –   Nación.   La   construcción   de   identidad   requería   también   la  
construcción   de   una   historia   común,   una   historia   que   era   enseñada   en   la   escuela   con   el  
propósito   de   cerrar   un   pasado   reciente   atravesado   por   múltiples   conflictos   entre   quienes  
enfrentados   por   guerras   de   independencia   y   guerras   civiles   (en   Colombia   9   guerras   civiles  
nacionales   y   49   conflictos   locales   y   regionales   durante   el   siglo   XIX),   a   partir   de   la  
conformación   de   los   Estados   Nación,   serían   considerados   “ciudadanos   hermanos”   e   “hijos  
de  la  patria”.  
 
La   búsqueda   de   una   historia   que   legitimase   la   conformación   del   Estado   nacional   hacía   iniciar  
los  estudios  de  la  historia  Colombiana,  al  igual  que  la  de  los  demás  países  latinoamericanos,  
con  la  historia  de  los  países  de  Europa,  en  particular  España.  Continuaba  con  los  gobiernos  
coloniales   y   terminaba   con   los   grandes   relatos   de   la   independencia   y   la   constitución   del  
Estado   nacional,   responsable   de   conducir   a   la   “la   patria”   al   destino   de   una   “gran   nación”.   La  
historia   priorizaba   al   Estado   nacional,   al   tiempo   que   mantenía   un   criterio   de   jerarquización  
social  que  preservaba  la  superioridad  blanca  frente  a  indígenas,  mestizos,  mulatos  y  negros.    
 
Fue   común   encontrar   en   la   escuela   y   en   los   textos   de   historia   los   grandes   relatos  
independentistas,   haciendo   alusión   a   batallas,   a   grandes   hechos,   a   los   grandes   héroes   y   a   su  
sacrificio  por  la  patria.  En  estos  relatos  los  indígenas,  negros,  mestizos  y  mulatos  aparecían  
como   objetos   de   la   historia,   sin   protagonismo,   dominados   y   sin   mucho   que   decir.   En   los  
textos,   las   ilustraciones   hacían   alusión   a   los   héroes,   los   negros   e   indígenas   aparecían  
encadenados  o  sometidos.  

 
2   [ POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO]
Esta   forma   de   enseñar   la   historia   permaneció   durante   casi   todo   el   siglo   XX,   con   matices   y  
pequeños  cambios  que  respondieron  a  los  principales  sucesos  del  siglo.  Es  decir,  la  historia  
en   la   escuela   siempre   respondió   al   modelo   tradicional   de   enseñanza,   memorístico   y   al  
servicio  de  la  historia  oficial.    

En  las  reformas  educativas  de  la  década  de  1990,  apareció  el  debate  sobre  la  conveniencia  de  
la   enseñanza   de   la   historia   en   la   escuela   y   se   inicia   la   integración   de   ésta   al   área   de   las  
Ciencias   Sociales.   Con   este   debate   se   introduce   la   noción   de   utilidad   de   la   enseñanza   de   la  
historia.  

Se   plantea   entonces   que   los   contenidos   de   Historia   son   útiles   en   la   medida   que   sean  
susceptibles  de  ser  manipulados  por  los  estudiantes.  Como  se  explicaba  en  la  unidad  1  y  2,  se  
debe   tener   en   cuenta   el   grado   de   desarrollo   cognitivo   propio   de   cada   grupo   de   edad   y,   al  
tiempo,   subordinar   la   selección   de   contenidos   y   los   enfoques   didácticos   a   las   necesidades  
educativas   y   capacidades   cognitivas   de   los   estudiantes.   Se   deberá   proceder   partiendo   de  
trabajos   que   traten   sobre   capacidades   de   dominio   de   nociones   de   tiempo   convencional,  
pasando   a   dominio   de   la   situación   espacial   de   objetos,   localidades   o   unidades   geográficas  
más   amplias,   hasta   llegar,   al   final   de   los   ciclos   educativos,   a   formular   análisis   y  
caracterizaciones  sobre  épocas  históricas  o  análisis  de  paisajes  y  realidades  sociales.  

Aún   hoy,   utilizamos   la   Historia   para   legitimar   las   acciones   políticas,   culturales   y   sociales,  
aunque   con   propósitos   diferentes,   ya   no   es   el   Estado   Nación   o   la   identidad   nacional,  
buscamos   a   partir   de   la   historia   comprender   el   pasado   para   entender   el   presente.   La  
principal   utilidad   de   la   enseñanza   de   la   historia   es   desarrollar   la   capacidad   crítica   de   los  
estudiantes,   construyendo   identidades   pluriculturales,   ciudadanos   en   una   sociedad  
globalizada   donde   la   información   fluye   a   gran   velocidad   y   es   necesario   ser   crítico   de   las  
fuentes  y  comprender  y  ser  respetuoso  de  la  diversidad.      

La  Historia  ofrece  un  marco  de  referencia  para  entender  los  problemas  sociales,  para  situar  la  
importancia   de   los   acontecimientos   diarios,   para   usar   críticamente   la   información,   en  
definitiva,  para  vivir  con  la  plena  conciencia  ciudadana.  

En   conclusión,   lo   que   hoy   vivimos,   el  

presente,   es   producto   de   acontecimientos  
que   ocurrieron   en   el   pasado.   Como   dice   la  
famosa  frase,  “Quien  olvida  su  historia,  está  
condenado   a   repetirla”.   Nuestro   presente  
está   condicionado   por   hechos   del   pasado,   el  
futuro   estará   condicionado   por   nuestras  
acciones  en  el  presente.  La  enseñanza  de  la  
historia   es   una   “reflexión   sobre   el   conjunto   https://pillarboxpost.files.wordpress.com/2010/01/3567694382_90217db0ce_o.jpg
de   la   sociedad   en   tiempos   pasados   con   el  

[ ELEMENTOS DIDÁCTICOS DE LA HISTORIA Y LA GEOGRAFÍA] 3

  

objetivo  de  enseñar  a  comprender  cuáles  son  las  claves  que  residen  detrás  de  los  hechos,  de  
los  fenómenos  históricos  y  de  los  procesos  que  explican  lo  ocurrido  y  sus  causas.”1,  todo  esto,  
para   formar   ciudadanos   conscientes   de   su   pasado,   con   una   visión   de   futuro   democrática,  
respetuosa  de  su  herencia  cultural    y  de  la  diversidad  en  un  mundo  globalizado.  
 
   
LOS  OBJETIVOS  DIDÁCTICOS  DE  LA  HISTORIA  
 
A   partir   de   los   retos   mencionados   anteriormente,   con   el   propósito   de   formar   ciudadanos  
críticos,  reflexivos  y  propositivos  a  partir  del  estudio  de  la  historia,  y  teniendo  en  cuenta  los  
criterios   de   evaluación   planteados   en   la   unidad   pasada,   buscando   que   los   estudiantes  
puedan  interpretar,  argumentar  y  proponer,  se  podría  plantear  que  los  principales  objetivos  
didácticos  de  la  enseñanza  de  la  historia,  son  los  siguientes:  
 
1. Comprender   los   hechos   ocurridos   en   el   pasado   y   saber   situarlos   en   su   contexto:   Esto  
implica   que   los   estudiantes   puedan   responder   al   qué,   cómo   y   dónde   de   los  
acontecimientos  históricos.  Se  requiere  que  sepan  reconocer  convenciones  temporales  
cotidianas,  que  van  desde  el  “antes  de”  o  el  “después  de”,  hasta  las  clásicas  divisiones  
de   la   Historia.   Igualmente,   es   importante   que   los   estudiantes   puedan   ubicar   los  
acontecimientos   de   forma   cronológica,   utilizando   convenciones   cronológicas   adecuadas  
mediante  el  uso  de  líneas  u  otras  representaciones  gráficas.  
Igualmente,   los   estudiantes   deberían   comprender   el   concepto   de   causalidad,  
comprender  que  los  acontecimientos  son  fruto  de  múltiples  causas  y  que  también  tienen  
múltiples   consecuencias.   Además,   debería   ser   consciente   de   una   serie   de   cambios   en   un  
periodo   de   tiempo.   Ello   pasa   por   contextualizar   históricamente   los   hechos.   Para  
poderlos  contextualizar  deberán  considerarse  los  rasgos  de  las  formaciones  sociales:  
 
“Precisamente  es  en  torno  al  concepto  de  cambio  en  donde  se  nucleariza  este  
objetivo   de   la   Enseñanza   de   la   Historia.   Es   preciso   que   los   alumnos   y   alumnas  
lleguen   a   demostrar   una   comprensión   clara   del   concepto   de   cambio   en  
diferentes   periodos   temporales   y   reconocer   algunas   de   las   complejidades  
inherentes  a  la  idea  de  cambio  en  el  momento  de  explicar  problemas  históricos.    
Ello   supone   darse   cuenta   de   la   importancia   de   determinados   cambios   y   de   los  
diferentes   ritmos   de   cambio:   rápidos   y   acelerados   o   periodos   o   elementos   de  
larga  continuidad  histórica.”  2  
 

                                                                                                               
1
 PRAST,  Joaquín.;  TREPAT,  Cristòfol-­‐A;    SANTACANA,  Joan;  SOUTO,  Xosé  M.  &  PRIETO-­‐PUGA,  Rafael.  Didáctica  
de  la  Geografía  y  la  Historia,  Ed.  Grao,  pág.  13,  2011  
2
 PRATS,   Joaquin.   Enseñar   historia.   Notas   para   una   didáctica   renovadora.   Junta   De   Extremadura,   Mérida   –  
España,  2001,  P.  11.  

 
4   [ POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO]
  

En   resumen,   es   importante   que   los   estudiantes   dominen   las   distintas   formaciones  

sociales   y   los   ámbitos   conceptuales   o   conceptos   integradores   de   tiempo   y   causa,   que  
están  íntimamente  ligados  con  el  concepto  de  cambio  histórico.    
 
2. Comprender   que   en   el   análisis   del   pasado   hay   muchos   puntos   de   vista   diferentes   y   que  
existen  formas  muy  diversas  de  adquirir,  obtener  y  evaluar  informaciones  sobre  el  pasado:  
Se   busca   que   los   estudiantes   se   creen   una   opinión   respecto   a   los   acontecimientos  
históricos   a   partir   de   reconocer   que   puede   haber   más   de   una   versión   sobre   ellos   e  
identificar  las  distintas  versiones  existentes  de  un  acontecimiento.    
En   etapas   más   avanzadas   de   la   vida   escolar,   los   estudiantes   deberían   ser   capaces   de  
comprender  que  las  personas  influyen  en  las  interpretaciones  de  un  problema  histórico.  
Según  su  procedencia,  la  época  o  el  lugar,  la  visión  del  hecho  es  diferente.    
Finalmente,  los  estudiantes,  al  final  de  sus  estudios  secundarios,  deberían  demostrar  una  
comprensión   del   hecho   de   que   los   valores   de   su   época,   de   su   clase,   nacionalidad,   o  
creencias  afectan  a  los  historiadores  en  sus  juicios  sobre  el  pasado.    
Es   importante   que   los   estudiantes   puedan   desarrollar   capacidades   para   localizar   y  
acceder  a  diferentes  tipos  de  fuentes.  Inicialmente,  los  estudiantes  deberían  ser  capaces  
de   extraer   información   a   partir   de   una   fuente   histórica   seleccionada   por   el   maestro.  
Posteriormente,  los  estudiantes  deberían  saber  adquirir  información  histórica  a  través  de  
fuentes  diversas  y  ser  críticos  frente  a  las  fuentes.  
Pero  no  es  suficiente  con  saber  extraer  la  información;  es  preciso  saber  valorarla;  para  
ello,   el   alumnado   debe   comparar   el   valor   de   algunas   fuentes   relacionadas   con   una  
cuestión   histórica   concreta.   Es   preciso   saber   reconocer   qué   tipos   de   fuentes   históricas  
podrán   ser   utilizadas   para   una   línea   concreta   de   investigación   y   seleccionar   tipos   de  
fuentes   que   podrían   ser   útiles   para   proporcionar   información   en   una   investigación  
histórica.  
Finalmente,  el  estudiante  debería  poder  utilizar  fuentes  a  pesar  de  sus  imperfecciones,  
así  como  ser  conscientes  del  carácter  de  las  fuentes  de  sus  diversos  usos  y  limitaciones,  
las   circunstancias   de   su   creación   y   si   se   pueden   utilizar   otras   informaciones   que   sean  
mejores.  
 
3. Ser  capaces  de  transmitir  de  forma  organizada  lo  que  sobre  el  pasado  se  ha  estudiado  o  se  
ha  obtenido:  Es  necesario  saber  describir  narrar  acontecimientos  de  la  historia  de  manera  
oral  o  escrita.  Sin  embargo,  es  necesario  que  los  estudiantes  usen  diferentes  formas  de  
comunicar   u   organizar   la   historia   (mapas,   informes,   dibujos,   diagramas,   narraciones,  
etc.).    
En   este   sentido,   los   principales   objetivos   son   sintetizar   una   serie   de   informaciones  
complejas   y   dispares   sobre   un   problema   histórico   a   fin   de   elaborar   una   explicación  
coherente   y   equilibrada,   seleccionar   y   estructurar   información   compleja   de   una   forma  
apropiada.  
 

 
[ ELEMENTOS DIDÁCTICOS DE LA HISTORIA Y LA GEOGRAFÍA] 5
  

A   partir   de   estos   tres   objetivos,   a   continuación   desarrollaremos   los   ámbitos   conceptuales  

tiempo   y   espacio   y   su   manejo   en   la   enseñanza   de   las   ciencias   Sociales   y   el   manejo   de   las  
fuentes  como  medio  para  enseñar/hacer  historia.  
 
 
EL  TIEMPO  EN  LA  DIDÁCTICA  DE  LAS  CIENCIAS  SOCIALES  
 
La  concepción  del  tiempo  
 
El   tiempo   es   una   de   las   principales   variables   en   la   enseñanza   de   la   historia   y   las   Ciencias  
Sociales   en   general.   Que   los   estudiantes   puedan   comprender   la   concepción   de   tiempo,   es  
compartir  con  ellos  la  posibilidad  de  comprender  la  concepción  de  cambio  social  e  historia.  
 
A   través   de   la   historia   se   han   realizado   muchas   reflexiones   acerca   del   tiempo.   La   concepción  
filosófica   de   tiempo   que   ha   predominado   para   muchos   historiadores   y   educadores,   hasta  
hace   30   años   aproximadamente,   ha   sido   una   concepción   cronológica.   La   concepción  
cronológica  del  tiempo  en  la  historia  plantea  el  ordenamiento  de  hechos  según  el  momento  
de   su   ocurrencia,   es   decir,   la   historia   desde   esta   concepción   del   tiempo   es   una   serie   de  
hechos  ordenados  cronológicamente.  Esta  concepción  crea  una  idea  positivista  de  la  historia,  
instaurando   una   idea   de   progreso,   una   historia   lineal,   en   la   cual   solo   era   necesario   identificar  
con   precisión   los   hechos   en   una   línea   de   tiempo.   La   simple   sucesión   aparece   como   la  
explicación  de  la  historia,  habitualmente  reducida  a  intensiones,  decisiones  y  hechos  de  los  
grandes  personajes  del  poder.  
 
Esta   concepción   del   tiempo   tuvo   y,   en   muchos   casos,   mantiene   aún   una   concepción   de   la  
enseñanza   de   la   historia   fundamentada   en   las   narraciones   de   los   grandes   hechos   y   los  
grandes  héroes,  ordenadas  por  fechas  cronológicamente  y  con  una  visión  de  la  historia  como  
la   historia   del   poder   y   del   progreso.   De   esta   concepción   se   crea   la   idea   de   que   saber   historia  
es  memorizar  hechos  y  fechas.    
 
A   partir   de   historiadores   como   Ferdinand   Braudel,   la   concepción   del   tiempo   ha   cambiado.  
Braudel  expone  por  lo  menos  3  tiempos  diferentes  que  se  dan  simultáneamente:  el  tiempo  
corto,  es  el  tiempo  del  acontecimiento,  el  hecho  en  sí,  lo  que  vivieron  las  personas;  el  tiempo  
medio   o   la   coyuntura,   está   relacionado   con   los   hechos   que   se   dan   alrededor   del  
acontecimiento   y   que   lo   explican;   y   el   tiempo   de   larga   duración   o   estructura,   está  
relacionado   con   las   constantes   de   larga   duración   que   durante   largos   periodos   de   tiempo  
constituyen   barreras   al   cambio,   como   por   ejemplo   la   mentalidades.   A   esta   concepción   del  
tiempo,   que   permite   tener   una   mayor   comprensión   de   los   tiempos   pasados,   la   llamaremos  
concepción  histórica.  
 

 
6   [ POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO]
  

Es   importante   tener   en   cuenta   en   la   enseñanza   de   la   historia   estas   dos   concepciones   del  

tiempo,   ya   que   permite   a   los   estudiantes   apropiarse   tanto   de   la   concepción   cronológica   que  
los  deja  ordenar  y  clasificar,  como  de  la  concepción  histórica  que  permite  explicar.  
 
¿Cómo  enseñar  el  tiempo  en  ciencias  Sociales?  
 
La   enseñanza   del   tiempo   en   Ciencias   Sociales   requiere   de   un   diseño   didáctico   que   le   permita  
al   estudiante   construir   la   idea   de   temporalidad,   de   manera   simultánea   en   lo   cronológico   y   lo  
histórico,   teniendo   en   cuenta   que   el   tiempo   cronológico   se   constituye   en   la   métrica   del  
tiempo  histórico.  Así,  los  estudiantes  podrán  construir  “la  idea  de  sucesión  de  los  hechos,  la  
utilización   correcta   y   no   mecánica   de   algunas   de   las   periodizaciones   que   utilizan   los  
historiadores   (Prehistoria,   Edad   Media,   Románico,   Ilustración,   etc.),   los   conceptos   de   larga  
duración,   media   duración,   corta   duración,   el   concepto   de   ritmo   histórico,   y   el   de  
simultaneidad   de   este   tiempo   en   un   período   determinado.   Resulta   quizás   una   propuesta  
ambiciosa   pero   es   una   consecuencia   didáctica   ineludible   si   queremos   introducir   en   la  
enseñanza  los  paradigmas  actuales  de  esta  disciplina.  Además,  es  un  requisito  imprescindible  
si   pretendemos,   a   través   de   la   instrucción,   conseguir   una   ciudadanía   que   tenga   la   conciencia  
de  ser  un  cruce  de  tiempos  diversos,  tiempos  en  los  que  ha  de  encontrar  explicaciones  a  su  
realidad  presente.”3  
 
Así,   por   ejemplo,   la   constituyente   colombiana   a   principios   de   la   década   del   90   se   podría  
explicar  no  solo  por  el  movimiento  juvenil  que  creó  la  propuesta  de  la  séptima  papeleta,  o  
por   las   intenciones   y   decisiones   de   los   líderes   de   los   partidos   liberal   y   conservador   y   los  
procesos   de   diálogo   y   desmovilización   de   grupos   guerrilleros   como   el   M-­‐19   (tiempo   corto)  
sino  también  por  los  tiempos  medios  (hegemonía  bipartidista  en  Colombia,  consolidada  en  el  
Frente  Nacional;  aparición  de  nuevas  ideologías  económicas  y  políticas  en  la  década  de  los  80,  
el  debilitamiento  de  la  constitución  de  1886  para  enfrentar  las  nuevas  situaciones  nacionales,  
entre   otros)   y   en   el   largo   plazo,   por   la   tradición   colombiana   de   la   participación   política   a  
través  de  las  armas,  que  en  todos  los  casos  de  la  historia  de  Colombia  se  ha  se  sellado  con  
nuevos   pactos   sociales   expresados   en   una   nueva   constitución   o   una   reforma   estructural   a   la  
existente.  Finalmente,  si  ahondáramos  en  el  largo,  en  lo  estructural,  llegaríamos  a  la  época  
colonial,  a  la  debilidad  del  estado  colonial,  entre  otros  aspectos.  
 
Es   importante   que   los   estudiantes   al   terminar   su   ciclo   de   educación   básica   hayan  
desarrollado   las   competencias   referidas   al   tiempo   cronológico,   paralelamente   que   se   trabaja  
el   tiempo   histórico   como   una   red   de   referencias   que   le   permiten   al   estudiante   entender   y  
construir  el  corto,  el  mediano  y  el  largo  plazo  en  la  historia.      
 

                                                                                                               
3
 TREPAT,  Cristòfol-­‐A;    COMES,  Pilar.  El  tiempo  y  el  espacio  en  la  Didáctica  de  las  ciencias  sociales,  Ed.  Grao,  pág.  
48,    2000.  

 
[ ELEMENTOS DIDÁCTICOS DE LA HISTORIA Y LA GEOGRAFÍA] 7
  

En   el   objeto   virtual   actividades   para   la   enseñanza   de   la   historia,   abordaremos   algunas  

opciones  que  se  pueden  usar  para  la  enseñanza  del  tiempo.  
 
LA  CAUSALIDAD  EN  LA  DIDÁCTICA  DE  LAS  CIENCIAS  SOCIALES  
 
La   enseñanza   de   la   causalidad,   es   decir,   la   correcta   comprensión   de   las   relaciones   causa  
efecto   en   historia,   es   uno   de   los   retos   más   grandes   en   el   proceso   de   enseñanza   aprendizaje.  
Enfocar  el  problema  de  la  causalidad  histórica  significa  establecer  la  correcta  comprensión  de  
las  relaciones  causa-­‐efecto;  naturalmente  los  hechos  históricos  poseen  más  de  una  causa  y  
este   es   el   principal   problema   para   los   maestros   ya   que   los   estudiantes   aprenden   con   relativa  
facilidad  el  hecho  de  que  las  causas  preceden  a  los  efectos,  sin  embargo,  no  es  fácil  para  ellos  
atribuir  a  los  hechos  más  de  una  causa.    
 
El  aprendizaje  de  la  causalidad  
 
El   establecimiento   de   la   causalidad   presenta   dificultades   evidentes   para   los   estudiantes   de  
los   primeros   grados.   El   intervalo   entre   causa   y   efecto   suele   variar;   en   los   procesos   históricos  
puede   ser   que   un   hecho   tenga   consecuencias   a   corto   plazo,   a   largo   plazo,   directas   e  
indirectas.  Además,  hay  causas  coyunturales  y  causas  estructurales  de  los  hechos.  
 
Durante  los  primeros  4  años  de  la  primaria,  es  normal  que  los  estudiantes  hagan  la  relación  
entre  causa  y  efecto,  si  ésta  no  está  muy  distante  en  el  tiempo.  Por  lo  tanto,  estos  conceptos  
sólo  pueden  trabajarse  a  partir  de  situaciones  cotidianas  y  reales.  
 
Por   ejemplo,   para   un   estudiante   en   esta   etapa   escolar   es   fácil   comprender   que   Cristóbal  
Colón   llegó   a   América   porque   buscaba   nuevas   rutas   para   el   comercio   con   las   Indias  
Orientales,  quizás  si  ampliamos  el  estudio  de  las  causas,  no  sea  fácil  para  ellos  comprender  
como  otras  causas,  por  ejemplo,  si  hablamos  de  la  invasión  de  los  musulmanes  a  la  Península  
Ibérica  y  las  consecuencias  económicas  de  la  guerra  que  esta  generó;  de  los  avances  técnicos  
en  navegación  y  astronomía  o  de  la  competencia  entre  España  y  Portugal  por  la  conquista  de  
rutas  marítimas  para  el  comercio,  entre  otras.  En  el  pensamiento  del  niño  hay  limitaciones  de  
temporalidad  y  dificultades  para  distinguir  entre  causa  y  efecto.4    
 
A   finales   de   la   primaria   y   comienzos   de   la   secundaria,   es   más   fácil   para   los   estudiantes  
distinguir  las  causas  de  los  hechos,  se  puede  empezar  a  trabajar  los  problemas  causales  de  
una  manera  más  elaborada,  pero  desde  situaciones  más  cercanas  a  su  entorno  y  a  su  propia  
historia.  
 

                                                                                                               
4
 HERNÁNDEZ   CARDONA,   Xavier.   Didáctica   de   las   ciencias   sociales,   geografía   e   historia.   Barcelona:   Editorial  
Grao,  2007,  P.  42.  

 
8   [ POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO]
  

En  la  enseñanza  de  la  historia,  establecer  las  causas  y  consecuencias  de  los  hechos  históricos  
y   explicar   correctamente   un   acontecimiento   o   periodo   debe   ser   la   parte   final   del   proceso  
formativo,   a   partir   del   octavo   grado   se   podrá   abordar   de   una   manera   más   global.   Para  
conseguir  este  propósito  resulta  útil  iniciarse  en  la  investigación  histórica  a  partir  de  juegos  
de  simulación  o  “trabajos  de  detective”.  A  partir  de  edades  superiores  a  los  15  o  16  años  es  
cuando   el   estudiante   será   capaz   de   atribuir   un   fenómeno   a   varias   causas   que   actúan  
conjuntamente   y   a   tratar   cada   causa   como   una   variable   que,   pese   a   que   puede   actuar  
interrelacionadamente  con  otra  variable,  debe  poder  ser  analizada  independientemente  del  
resto.    
 
Finalmente,  es  importante  diferenciar  los  motivos  de  las  causas.  Entendemos  por  motivos  las  
razones  que  los  hombres  y  mujeres  tenemos  para  para  hacer  o  no  hacer  las  cosas;  también  
en   este   caso   no   actuamos   por   un   sólo   motivo.   Tanto   las   causas   como   los   motivos   son  
susceptibles  de  ser  clasificados  en  económicos,  sociales,  políticos,  ideológicos,  etc.  
 
Es  importante  tener  en  cuenta  que  es  en  los  grados  superiores,  a  partir  de  octavo,  que    se  
pueden  diferenciar  las  explicaciones  causales,  o  sea,  las  que  se  refieren  a  las  circunstancias  
que   causaron   el   acontecimiento,   de   las   explicaciones   intencionales   que   se   refieren   a   las  
motivaciones  que  tuvieron  las  personas  para  intervenir  en  los  hechos.  
 
 
Cómo  acercar  al  estudiante  al  concepto  de  causalidad  
 
La  enseñanza-­‐aprendizaje  de  la  noción  de  causalidad  e  intencionalidad  se  suele  plantear  en  
tres  niveles  de  comprensión5.  El  primero  es  el  más  sencillo:  trata  de  identificar  el  “por  qué”  
ocurrieron  los  hechos.    
 
En  un  primer  nivel  de  comprensión,  el  propósito  consiste  en  pasar  de  la  noción  intuitiva  de  la  
causalidad   a   una   noción   científica   de   la   misma,   mediante   la   comprensión   de   la   ley   general   de  
causalidad.  Se  explica  el  concepto  de  causalidad  lineal  en  su  relación  de  causa-­‐efecto.  
 
El   segundo   nivel   de   comprensión   introduce   la   acción   intencional   y   se   inicia   con   la  
identificación  de  diferentes  tipos  de  factores  causales  y  acciones  intencionales.  
 
El   segundo   nivel   tiene   por   objetivo   comprender   la   noción   de   intencionalidad   y   su   tipificación  
en   económica,   social,   jurídico-­‐política   e   ideológica.   Cuando   las   preguntas   sobre   las   causas  
comienzan  a  responderse  de  manera  racional  y    satisfactoria,  deben  comenzarse  a  introducir  
temas  explícitamente  históricos:  las  causas  y  motivos  de  un  hecho  concreto  (por  ejemplo,  los  

                                                                                                               
5
 PRATS,   Joaquín.   Enseñar   historia.   Notas   para   una   didáctica   renovadora.   Junta   De   Extremadura,   Mérida   –  
España,  2001,  P.  32.  

 
[ ELEMENTOS DIDÁCTICOS DE LA HISTORIA Y LA GEOGRAFÍA] 9
  

motivos  que  hacían  que  los  conquistadores  españoles  se  dirigieran  a  América  y  las  causas  del  
llamado  descubrimiento).  
 
El  tercer  nivel  es  el  más  complejo,  ya  que  se  articulan  la  explicación  intencional  y  la  causal,  y  
se   elaboran   teorías   explicativas   más   o   menos   complejas.   Se   supone   que   para   abordar   este  
aprendizaje   el   niño   debe   haberse   familiarizado   ya   con   algunos   aspectos   del   trabajo   del  
historiador,   tales   como   el   planteamiento   de   las   hipótesis,   clasificar   y   analizar   las   fuentes,  
evidenciar  las  contradicciones  de  los  testimonios,  etc.  
 
En  un  tercer  nivel  de  comprensión,  el  objetivo  ya  puede  ser  la  multicausalidad,  utilizando  las  
leyes   de   la   inferencia   y   elaboración   de   teorías   explicativas.   En   los   trabajos   de   investigación  
didáctica   más   recientes   se   analizan   determinadas   experiencias   entre   adolescentes   y   adultos,  
referidas  a  la  causalidad  histórica,  los  resultados  parece  que  indicaron  que  el  dominio  de  la  
causalidad   dista   de   ser   completo   en   los   estudiantes   no   expertos   en   Historia.   Sin   embargo,  
parece   obvio   que   la   causalidad   histórica   compleja   es   de   difícil   adquisición   tanto   para   niños  
como  para  adolescentes  y,  incluso,  para  los  mismos  adultos.  
 
 
LAS  FUENTES  EN  HISTORIA  
 
El   fundamento   del   proceso   de   construcción   del   relato   histórico   es   la   fuente.   Uno   de   los  
elementos   principales   del   proceso   de   enseñanza   de   la   historia   es   buscar   que   el   estudiante  
aprenda   a   conocer   la   naturaleza   de   las   fuentes,   el   tipo   de   fuentes   y   saber   buscarlas,  
ordenarlas  y  clasificarlas.  Para  lograr  este  propósito  es  necesario  que  el  estudiante  esté  en  
contacto  directo  con  fuentes  muy  diversas,  bien  sean  orales  o  escritas;  plantear  también  que  
las  fuentes  históricas  pueden  ser  materiales,  con  soportes  de  papel,  de  piedra,  de  metal,  etc.  
 
Para  comenzar  es  necesario  que  el  estudiante  identifique  los  tipos  de  fuentes,  que  pueden  
ser  primarias  o  secundarias.    
 
Las  fuentes  primarias  son  aquellas  que  fueron  producidas  en  el  período  o  momento  en  el  que  
se   desarrollan   los   acontecimientos   o   que   vienen   directamente   de   los   protagonistas.   Las  
fuentes   primarias   pueden   ser   escritas   (cartas,   documentos   legales,   tratados,   libros,  
periódicos,  etc.),  pueden  ser  orales,  de  personas  que  vivieron  en  el  momento  y  lugar  de  los  
hechos,   iconográficas   (pinturas,   fotografías,   dibujos,   murales,   entre   otros)   y   materiales  
(edificios,  monumentos,  caminos,  vestidos,  armas,  etc.).  
 
Las  fuentes  secundarías  son  aquellas  que  dan  cuenta  de  un  acontecimiento,  pero  a  través  de  
una  interpretación  de  un  tercero.  Por  ejemplo,  un  texto  escrito  en  el  siglo  XX  que  habla  de  la  
independencia  de  Colombia  es  una  fuente  secundaria  de  dicho  acontecimiento.  
 

 
10   [ POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO]
  

Igualmente,   es   necesario   que   los   estudiantes   aprendan   a   contrastar   diferentes   tipos   de  

fuentes,  las  intencionalidades  y  circunstancias  en  que  estas  se  dieron  y  a  partir  de  allí  recoger  
las  diferencias  y  sacar  sus  propias  conclusiones.  “La  realidad  no  es  nunca  la  suma  de  todas  las  
partes   de   un   todo.   No   podemos   analizar   cada   parte   por   separado;   hay   que   estudiar   la  
documentación   de   forma   global,   entendiéndolo   como   diversos   enfoques   sobre   un   mismo  
problema”.6  Por   ejemplo,   frente   a   un   mismo   hecho   en   la   década   del   50   en   Colombia,   un  
periódico   liberal   podría   decir   una   cosa   distinta   a   un   periódico   de   origen   conservador.   ¿Qué  
otra  fuente  se  podría  consultar?,  ¿qué  matices  debería  darse  a  la  información  que  se  lee  en  
estas  fuentes?,  son  preguntas  que  pueden  orientar  la  reflexión  del  estudiante  

 
 
 
 

 
 
 

 
 
 

                                                                                                               
6
 Ibídem,  P.  28.  

 
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