El concepto de inteligencia emocional (IE) se refiere a la capacidad de los individuos para

reconocer sus propias emociones y la capacidad mental para comprender las relaciones
humanas como elemento clave en el proceso educativo (Campo et al., 2015). Las
investigaciones relacionadas con este campo muestran que la IE en las fluencias de
comportamiento y la autopercepción de bienestar. Tiene un papel fundamental en las
interacciones sociales, en los contenidos del pensamiento y en los procesos que intervienen
en su formación (Brackett et al., 2011; Zurita-Ortega et al., 2018). Por lo tanto, el concepto
de EI tiene implicaciones en indicadores de ajuste y bienestar relacionados con la salud y
la capacidad de hacer frente a los desafíos vitales de la vida (Vergara et al., 2015). La
comunidad científica reconoce las contribuciones de renombrados re-investigadores como
Salovey y Mayer, 1990.
Hay dos modelos teóricos de EI que pueden distinguirse sobre la base de la literatura
científica actual y de su naturaleza ética de la que parte.
. El primero, modelos basados en el procesamiento de la información emocional, facilitando
el uso de nuestras propias emociones para el manejo de un pensamiento más inteligente y
su aplicación más efectiva; desde el cual el EI se concibe como la capacidad de percibir,
comprender, manejar y regular las emociones, tanto las propias como las ajenas, como con
Mayer (1997) (Fig. 1), y el segundo, el llamado mixto basado en rasgos de personalidad
como los modelos Bar-On (2000) que describen una sección transversal de competencias
socio-emocionales interrelacionadas, así como las habilidades y facilitadores que afectarían
el comportamiento inteligente (Fernández-Berrocal y Pacheco, 2005; Goleman, 1996; Peña
Garrido y Repetto Talavera, 2017).
Estos autores afirman que la IE fue concebida como un conjunto de habilidades que se
hipotetizan para contribuir a la valoración y expresión precisa de la emoción en uno mismo
y en los demás, la regulación efectiva de la emoción en uno mismo y en los demás y el uso
de los sentimientos para motivar, planificar y lograr en la vida de uno (Salovey y Mayer,
1990). Este modelo de Mayer y Salovey contempla cuatro capacidades: una, la percepción
y expresión de las emociones; dos, la facilitación emocional del pensamiento; tres, la
comprensión y el análisis de la información emocional; y cuatro, la regulación de las
emociones.
A partir de esta teoría, se han propuesto numerosas definiciones para el término EI; sin
embargo, el punto de encuentro entre las diferentes teorías y la aceptación de la serie de
competencias emocionales debe estar bien asentada y eso constituyó un factor crucial para
favorecer la adaptación y el desarrollo de la persona en todas las áreas y ciclos vitales, que
se pueden desarrollar (Durlak et al., 2011).

La implicación de la IE en la educación
El papel otorgado al área de la inteligencia emocional (IE) en las ciencias sociales como
aspecto clave y garantía de bienestar, contemplando una serie de capacidades que están
relacionadas con el rendimiento académico o la mejora de la convivencia en el aula y que,
sin duda, son un juez del éxito tanto en el ámbito académico como en el profesional (Bar-
On & Parker, 2000; Dolev & Leshem, 2017; Gilar-Corbi y otros, 2018; Gutiérrez-Moret y
otros, 2016). Los estudios científicos han establecido el hecho de que los altos niveles en
estas capacidades tienen una relación causal - barco a una mejor salud física y mental,
mayor bien de la vida, así como un mejor funcionamiento social y rendimiento escolar
(Fernández-Berrocal y Ruiz Aranda, 2017). Los centros educativos, y más concretamente
las escuelas, se han centrado en el desarrollo de los aspectos aca-démicos de la educación,
mientras que a menudo descuidan los aspectos sociales y emocionales que influyen en el
buen funcionamiento del aula, sin mencionar el bienestar personal y social de los alumnos
(Ghanizadeh y Royaei, 2015; Madalinska-Michalak, 2015).

La observación de la IE en los adolescentes

La adolescencia se considera un período crucial en el crecimiento emocional de una
persona. Es cuando la necesidad de desarrollar competencias emocionales y fortalezas
para el bienestar mani-fiesta, y los patrones de respuesta a diferentes desencadenantes
situacionales son evidentes (Arias y Zafra, 2011).
Hay estudios que informan de que los adolescentes tienen una alta tasa, aproximadamente
del 10 al 20% de la población general, en la prevalencia de problemas relacionados con las
perturbaciones emocionales típicas de los trastornos de ansiedad y depresión (Salavera et
al., 2019).
Los líderes de la educación que interactúan con los estudiantes reconocen que la familia
desempeña un papel muy importante en la vida de sus estudiantes. Existe un riesgo para
el estudiante cuando la estructura y la dinámica de la familia son factores que conducen a
una crisis o a problemas socioemocionales. De la misma manera, las escuelas y centros
educativos para jóvenes pueden ayudar con las dificultades socio-emocionales a través de
mantener y mejorar las relaciones saludables con otros compañeros y profesores. En
consecuencia, los centros educativos tienen un papel clave en el desarrollo y la
autoafirmación de la personalidad y la imagen de sí mismo de un estudiante y son un
aspecto central en su evolución como ser humano (López de Dicastillo Rupérez, N., Iriarte
Redín, C. y González Torres, M., 2006).
Desde el punto de vista de la multitud de cambios y de la necesidad de adaptaciones
biopsicosociales por las que puede pasar el adolescente, éste responde a los momentos
en que se le exige y tiende a violar las normas y a tener problemas para mantener el orden
exigido. (Fer- nández-Berrocal y Extremera, 2006; Mayer, 1997).
Se ha centrado un considerable interés de investigación en la relación entre variables como
la competencia emocional y la autoestima, el bienestar psicológico, la salud mental y la
satisfacción con la vida (Furr & Funder, 1998; Huebner, 1991; Montes-Berges & Augusto-
Landa, 2014). Sin embargo, en los últimos años, hemos visto que faltan estudios que
muestren la evolución de las necesidades autopercibidas de los adolescentes según su
desarrollo socio-emocional o la inteligencia emocional percibida (PEI) (Toussaint et al.,
2015). Por ello, es necesario realizar estudios experimentales en este campo para ver en
qué medida apoyan los modelos teóricos, que no son bien comprendidos.
Actualmente existen instrumentos psicométricos basados en los modelos de la Meta-Mood
Scale (TMMS-24) que pueden aplicarse como prueba (Fernández-Berrocal et al., 2004)
permitiendo la evaluación de la inteligencia emocional. La TMMS-24 es un instrumento útil
para evaluar la IPE de un adolescente (Parker et al., 2004). La falta de datos para la
aplicación de las evaluaciones de la PEI utilizando estos instru- mentos y métodos en los
países en desarrollo lleva a los grupos de estudio de las ciencias sociales a utilizar estos
instrumentos en los jóvenes estudiantes de la escuela secundaria (Saucedo et al., 2018).
Además de servir de modelo para la traducción y adaptación del instrumento a sus sistemas
educativos, la obtención de datos de la aplicación de estos instrumentos puede contribuir a
una mejor comprensión de la PEI en los adolescentes.
En ese escenario, el presente estudio debe mostrar los principales objetivos para evaluar
la IPE de los adolescentes en las escuelas secundarias de trabajo en red de la ciudad de
São Paulo en Brasil. Esta red escolar está bajo la dirección del Servicio Social Industrial
(SESI-SP) que es una organización estatal de derecho privado y estructurada sobre una
base federativa para la asistencia social y educativa pro- video. La institución nos permitió
el acceso y la recolección de datos en las escuelas.
Partiendo de la premisa de la influencia de algunas variables de factores contextuales como
el género, el nivel de curso, la edad y la actividad laboral de los padres, proponemos las
dos hipótesis iniciales siguientes: (1) existen diferencias significativas en la autopercepción
de las habilidades de los adolescentes relacionadas con el género, la edad y la actividad
profesional de los padres, y (2) la variable como el género, la edad y la actividad profesional
de los padres influye en el desarrollo de las competencias emocionales de los adolescentes
en la escuela secundaria en red (SESI-SP).

Métodos
Participantes
El total de la muestra del estudio se estableció a partir de la totalidad de los estudiantes de
la escuela secundaria de la red (SESI-SP), sobre la base de las asignaturas disponibles
inscritas en los cursos de 7º y 9º año de educación fundamental y 3º año de educación
secundaria; el criterio para incluir estos cursos se debe a que son grupos evaluados a través
del Sistema de Evaluación del Desempeño Escolar del Estado de São Paulo (SARESP),
con el an- tic ticipación de la realización de posibles investigaciones en el futuro y porque
los cursos educativos corresponden a las 3 etapas de la adolescencia consideradas por
autores como Aberastury (2002) y Blos (1986). De un total de 14.000 estudiantes a los que
se envió el cuestionario, la respuesta fue del 81%, de los cuales 5.584 eran estudiantes
varones (49,1%) y 5.699 eran mujeres (50,1%), presentando una proporción muy
equilibrada por género. Hubo un total de 11370 respuestas, de las cuales los datos
completos representan n = 11283. Este estudio cumple con las consideraciones éticas de
la Declaración de Helsinki y los criterios de

investigación aplicada a los seres humanos, y el director de la División de Educación del

SESI-SP autorizó la con- ducción de esta investigación, así como la recolección de
autorizaciones de los padres de los sujetos de prueba.
Diseño y análisis de datos
El diseño de investigación propuesto es de carácter cuantitativo, desarrollado a través de
un estudio descriptivo-correlacional que permitirá conocer la distribución de las variables,
así como la interrelación entre ellas (Alzina, 2004; Arnal et al., 1992). El estudio de los datos
recogidos tras la aplicación de la prueba TMMS-24 se realizó mediante análisis estadísticos
apoyados por el programa estadístico SPSS versión 23 (Licencia de Campus de la
Universidad de Salamanca). A partir de la primera análisis descriptiva y de las
características de las variables, se procedió a estudiar la relación entre ellas, utilizando
técnicas como la estadística chi-cuadrado, el nivel de significación y el tamaño del efecto
porque son variables discretas.

Variables
Las variables que constituyen este estudio recogidas a través del cuestionario en línea son
los 24 ítems correspondientes de TMMS-24, variable por sexo, niveles de curso y situación
laboral de los padres.
Según la edad, el 20,6% de los estudiantes de séptimo grado participaron en la educación
básica (edad media 11,96 años), el 38,0% de los estudiantes de noveno grado (edad media
13,60 años) y el 41% de los estudiantes de tercer año de la educación secundaria (edad
media 16,45 años).
Las características sociodemográficas de la muestra, como se evidencia en el cuadro 1,
muestran porcentajes similares en términos de género y ocupación, informando que el 72%
de las madres trabajan en comparación con el 88% de los padres. Sin embargo, hay
porcentajes ligeramente más altos de madres que se encuentran en una situación de
inactividad profesional (cuadro 2), es decir, principalmente en las tareas domésticas.