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Conceptos clave
en la didactica de las disciplinas

Referencias, definiciones y bibliografias

de didactic a de las ciencias

Jean Pierre Astolfi

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 CAPITULO 9
EVALUACrON ,
En su usa mas corriente, la pa1abra evaluaci6n parece sin6nima
de calificacion 0 de balance del aprendizaje. Como ocurre a menudo,
se ha adoptado esta palabra nueva para renoml:trar unas practicas
habituales, con el fin de que sea portadora de una renovacion del
modo de pensar en la ayuda a1 aprendizaje, individualizada y comi-
nua. Lo mismo puede decirse de la palabra objetivo, muy relaciona-
da con la anterior. Desde hace unos veinte anos, 105 grupos de in-
vestigacion han traba,iado sobre e1 concepto de evaluacion: han es-
tudiado la definicion, 1a formulaci6n y 1a operatividad de 105 objeti-
vos, y despues, en funci6n de 10s problemas del aprendizaje, han
abordado e1 campo de la evaluacion, que han definido como un con-
F--~~:.UJJto~de..h..~].tI1.sAe...r..eg.u.l.aci&,~tiQ1J...tkLa.p.r:el1di:U]J._·e _~~
La idea de "objetivo", aparecida en e1 terreno militar, se exten-
dio a continuacion a 10s campos de 1a gesti6n y 1a economia. En 105
anos cincuenta en 108 Estados Unidos y en 10s setenta en Francia,
105 objetivos se erigieron como fundamentos de una pedagogia: 1a
pedagogia par objetivos (PPO). A partir de esta epoca, las divers as
"taxonomias" de objetivos -es decir, 1as clasificaciones jenirquicas
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 Conceptos clave en la didlictica de las disciplinasl J. P. Astolfi

propuestas par autores como Benjamin S. Bloom (aunque tambien

par Joy P. Guilford, Louis D'Hains.ut, etc.)- dieron la vuelta al
mundo. Desde entomes, se han podido percibir sus limites y, en la En si mismo, el amilisis por objetivos s610 es una simple tecni-
actualidad, el impacto de estas modas ha disminuido. Como dice ca. Ha dado 1ugar a pedagogias muy rigidas, como la ensefianza
Daniel Hameline: "Aunque la pedagogia par objetivos s610sea una programada y ciertas formas de ensefianza asistida por ordenador,
formula un poco tonta, debe 3U fortuna al hecho de que remite a aI- asf como a distintas formas de pedagogias de destrez3s. Sin em-
go muy distinto. 1a tecnologia de 108 objetivos conduce a una teoria bargo, por la atenci6n que dedica al sujeto aprendiz, constituye
general de la acci6n que hace su irrupcion en el campo educativo". una primera tentativa para alejarse del aprendizaje por simple
,_~_ ••••• $ .aRortllciones ,~e.}a.PP~ p_uede~..res~lIIi!~e .d.el_
._4 .... ,~~s-.!~I!?-~te~.:z.J~p . tral!sITl~~io_J?-
\~f·Mo<j,elo,Re,c!a.g6gifotEie. S.ll~t~t~y.e ..(;1stl'l .q~_n,s_!p:~"s.\6n.
,.
siguiente modo: par una apropiaci6n del saber mediante la intervenci6n activa del
alumno. En consecuencia, el acto pedag6gico puede construirse
partiendo de un analisis de la situaci6n y de Ia puesta en practica
de un dispositivo reflejo.
1. La reduccion de 105 aprendizajes 1. Una centracion sabre el aprendiz y su Se han llevado a cabo diferentes intentos para adaptar el ami-
I a una lista de "saberes-hacer" uti- actividad; eJ rechazo de Ia pedagogia lisis de los objetivos a la ensefianza cientifica. La taxonomia de
I li/arios ("ser capaz de"). del discurso, de In simple presenta-
cion frontal de 105 conocimientos.
Bloom se completo can la elaboraci6n de herramientas de evalua-
ci6n especificadas por objetivos (Handbook of formative and sum-
2. La atomizacion de las actuaciones
I en microa.prendizajes sucesivos, 2. Una preocupaci6n par el exito, puesto I mative evaluation of student learning, del que un capitulo debido
I
. que hacen perder el sen tido y la que pone los medios para saber 10 que
se quiere obtener y porler observar In
a Klopfer se rafrare alas objetivos de la ensenanzu de las cien-
comprehension globales. eias).
3. La confusion entre las realizacio- obtencion.
nes observables (las "condudas") 3. La evidencia de las distorsiones exis- 10s trabajos del equipo de didaetica de las ciencias del INRP
y la competencia mental que, en tentes entre las intenciones pedag6gi- han llevado igualmente a numerosos documentos relativos alas
i \iitimo ~2rmlD.Oj '':GllSC1t.uyee. ~~iQU" oOJetiVfJs {iB ias accivioades ciemiricas d.e 10. escueia primaria y 108
jetivo realmente contemplado. mente perseguidos. La operacionali- de la ensenanza de la biologia en e1 instituto (cf. la ca1eeci6n Re-
I 4. La reduccion de 105 aprendizajes
al horizonte del cOl10 plazo, cuan-
dad pone de mnnifiesto, por ejemplo,
que las secuencias didacticas estan
cherches pedagogiques).
saturadas par 105 objetivos cognitivos
Se ha demostrado el valoT que encierra e1 campo de 1a evalua-
do una autentica formacion co-
(incluso cuando se anuncian 105 de ci6n. 1a precisi6n de la formulaci6n de 105 objetivos ha hecho evo-
rresponde al cankter movilizable
y reinvertible de las adquisicio- metodos y actitudes); que se Iimitan a lucionar la concepcion de los dispositivos de aprendizaje y permi-
nes. menudo alas niveles bajos de las ta- tido reaHzar evaluaciones de una forma nueva, mas rica y mas
5. La centracion excesiva en la eua- xonomias (por debajo de sus ambicio- l..itil para et aprendizaje. Como recuerda Charles Hadji, "la eva-
luacion, garante de la obtencion nes anunciadas); etc. luacion es un instrumento de formacion formidable y una ayuda
de unas conductas especificilS, 4. Las bases para individualizer el
preciosa en relacion con los aprendizajes" (Cahiers pedagogiques,
cuando una pedagogia no puede aprelldiwje (d. Ensenanza pl'Ograma·
da, Ensenaflza. asistida pOl' ordena- 281). Esta ayuda interviene en todo el transcurso del aprendiza-
deducirse por simple recursivi-
dor), hacienda posibles los contratos je: antes (evaluacion diagnostica), durante (evaluacion formativa
dad.
6. Una concepcion ingenua de la pedagogicos y la auto formacion. y formadora), despues (evaluaci6n sumativa y normativa). Una
transparencia de las relaciones 5. La introduccion de una perspective de 1as aportaciones importantes de 10s abjetivos a la evaluacion
saciales: negacion de la idea de sistemica, concibiendose la enseiianza es Ia idea de 105 criterios: al mismo tiempo que el objetivo, se de-
conflicto, ideologla seg\in la cual como un sistema, con sus retroaccio-
finen 10s criterios del exito de la tarea; aSl, la evaluaci6n parece-
no hay antagonismos si se discu- nes, que debe adaptarse sin cesar gra-
d. menos normativa (comparaci6n can una norma estandar) que
ten y se clarifican las cosas. das alas entrodas de informacion.
criterial.
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 Conceptos clave en la,didcictica de la~ disciplina.sl J, P, A.stolfi
La evaluacion diagn6stica se refiere al "estado inicia1 de las
cuestiones", en relaci6n can 10s conocimientos que tengan 10salum-
nos sobre e1tema que se enserie y las ideas que enos se hagan. En
1ugar de hablar de prerrequisitos, que, etimo16gicarnente, daria a
e~tender u~a necesidad de acercar a 105 alumnos a ciertas adquisi-
clO~esprevlas para que fuese posible el aprendizaje, se trata de es-
tudiar las ,representaciones (0 concepciones) que el alumno se haga
d: ~ fenomen,o~~ue 5e procurara hacer evolucianaT tras e1 diag-
nastlea. EI anahsls de las representaciones tiene la finalidad de
prever 10sobstaculos que puedan encontrar los alumnos en su ca-
mino hacia 10saprendizajes cientfficos.
. Esta concepcion de 1a evaluaci6n diagnostica puede llevar a mo-
dificar 1a manera de contemplar 10s objetivos. En lugar de expre-
sarlos en terminos operativos, can la atomizaci6n del saber en sub-
elementos muy numerosos que esto produce, puede introducirse la
caracterizaci6n de 10s obstaculos en su rnisma definicion. Marti-
nand ha introducido de este modo el concepto de "objetivo obstacu-
10",.~u,epermite una sfntesis entre la definicion de 10s objetivos y el
anahsls de las representaciones (ef. Objetivo obstaculo).
Al.lado de es~a eva1uaci6n que sigue el mode1o del diagn6stico y
permlte el estudio de las representaciones, la evaluaci6n formativa
permite introducir un modelo de gesti6n' didactica. En este sentido
la eva1uacion responde a una doble orientaci6n: '
L =-=---='" ,,= __Permi,t,ir }lee~se~~nte q~~.exp1is~te m~orsu practica Y..JiJ,1L ..~.~,
~xpectativas peCiagogJ.cas(perspectiva de c1arificaci6n).
_ T~mar. decisiones didacticas (proseguir el estudio, reempren-
derlo, mc1Ulrun complemento 0 una recuperacion, etc.), ante cier-
tas indicadores deducidos acerca del funcionamiento de la dase. Se
trasciende ahi la simple comprobacion de las adquisiciones de 10s
alumnos para tratar de situar 108progresos conseguidos como pro-
blemas reencontrados, can 1a participaci6n de 10s alumnos (pers-
pectiva de regulaci6n),
La evaluacion formativa se incorpora asi al acto pedagogico, del
que constituye su motor.
"El exito de cualquier accion (incluida la didactical exige que se
reunan, al menos, tres tipos de condiciones: la posibilidad de identi·
flear los objetivQs, la posibilidad de preverlas etapas que puedan
conducir a eIlos y 1a posibilidad de conocer 10 que ocurra en el cami-
no de acceso alas mismos para medir e1 progreso hada las metas,
modificar1o, regular1o, (..,)
AI permitir a Jos maestros que tomen sus puntas de referencia y
rea1icen sondeos sabre e] desarrollo de las actiYidades, dandoles 105
medios para situar y apreciar 10 que hagan los alumnos, 10 que ad-
quieran y como progresen, 105 instrumentos de regulacion aportan
respuestas cancretas a los interrogantes: <.que hago?, <.queproduz-
co?, <.quedomino?" 1
En ese conte>..'tode eva1uaei6n formativa, Georgette Nunziati y Sli
equipo de Marsella han desaITollado la idea de la eualuaci6n forma-
dora.. Esta pone mas e1 acento en e1control que ejerzan 10salumnos
sabre las etapas y enterios de sus aprendizajes, e insisten en las fa-
eilidades que pueda aportar 1a eyaluaeion en este dominio. En con-
creto, esos autores proponen construir con 10s alumnos 10 que Ha-
man ,un mapa de estu,dio para eada tarea escolar compleja, distin-
guiendo 105 criterios de realizad6n de la tarea y 10s criterios de exita.
En la corriente de una interiorizaeion progresiva de la accion,
desarrollada especia1mente por 1a psicologia so'vietica, insisten en
el heeho de que 1a eonstrucci6n Y la compartici6n de tales criterios
da alas alumnos 10smedias para representarse la meta, orientarse
can respeeto a la tarea, prever Y regular sus acciones.
Evaluaci6n y contrato didactico
=~_~~=,.R=e~c=h_azando 18 mQPiade un~,tJarificaci6n ingenua de 10s oQjeti~_ < ••• '
vas del aprendizaje, pero tambien 1a idea de que 1a evaluaci6n pue-
da funcionar como una medida, Yves Chevallard propane una cate-
god a didactica diferente para la evaluaci6n.
"La meta del ensenante es guiar a la clase -es decir, al grupo
como totalidad- y a cada uno de los elementos que 1a componen, en
una progresi6n del saber.
1 KERLAN, A. (1988). "EvaLuer pour (ormer", Rencontres pedagogiques. 22,
Paris: INRP,
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 Mas alia de las conductas individuales, el gropo debe avanzar
para que se produzca un progreso de conjunto en el saber (en el pro-
grama) y, sabre todo, el ensenante debenl conseguir que los alumnos ALLAL, L.j C~DINET. J.; PERRENOUD, P. (1979). L evaluation formative.
reconozcan que, en adelante y a partir de ese momenta de su recorn- f dans un enselgnement differencie. Berna: Peter Lang.
do, es legitimo pediries ese progreso. Seglin sepa a no obtener de sus
alumnas el reconocimiento de 113. legitimidad de esa exigencia, el ca-
mino que emprenda, para proseguir el avance en el saber que tiene
I
I
ASTOLFI. J. P.; COULIBALY,A; HOST, V. (1972). Biologie (initiation e:rperi.
mentaLe) en ~ et 5e, dans Ie.s CES experimentaux. Paris: INRDP Col. Re-
cherches pedagogr:ques, 55. '
encomendado guiar, pacini seguir una linea elevada 0, par el contra-

I=r-
AUBEGNY, J. (1987). Les pieges de I'evaluation. Paris: Editions
rio, tendni que mantenerse en una linea baja. Las vias, que siguen universltaires- UNMFREO.
abiertas si se ha se@ido hasta ese momento un perfil elevado, se ee- CAHl~~_S PEDAG091QUES (VV.A.A.) (1991). L'evaluation. Paris: Cahiers pe-
rfarail"51; por'i.llli5 uotras razones; tiene·queadoptar·un perfil oa]o: p dagogrques11iOrsstine}. ..... ,,-. --"'''' . -- ·· ... w..... ...... _....

De este modo, se ve que la negociaeion didactica, aunque ponga
frente a frente a profesores y alumnos, participa de una relad6n
tern aria: es negociaci6n a prop6sito del saber, que define los envites
de la negociaci6n (estamos lejos aqui de Ia relacion profesores-
alumnos que <lun estaba en boga no hace mucho). Peri6dicamente,
se mide mediante pruebas escritas, internas a la clase: no ests con-
tenida ahi tada Ia evaluaci6n, aunque sea el elemento fundamental,
que nos limitamos a considerar asi.
EI control es, pues, un control del estada de Ia negociacion a
proposito del saber. Eata es una reIadan de fuerzas (que los das
protagonistas tratan de hUrlar, como tal, de la vista del otro y de
toda mirada exterior), y el momenta del control es el punto nodal de
esa relacion de fuerzas. La 'prueba' impuesta alas alumnos es tam-
tentaclo de decir que es una prueba para el ensenante, porque, des-
de el punta de vista de la clase y de su historia intelectual, va a
confirmar y autentificar, 0 a deshacer, 10 que haya tratado de cons-
truir en el perioda precedente." 2
Sin duda, este anilisis da cuenta de ciertos comportamientos de
10s profesores como evaluadores y ayuda a comprender mejor las
resistencias a Ia objetivaci6n de las notas, comprobadas can mucha
frecuencia (cf. Contrato didcictico). Ahara bien, Justifica esto 1a re-
nunda total a una explicitaci6n, aunque imperfecta, de 10s crite-
rios de eva1uaci6n can 10s a1umnos? GAeaso no justifiea esto con ex-
cesiva facilidad 1a restauraci6n de una fundon magistral que no
tenga desde ese momenta necesidad de rendir cuenta alguna?
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