MEMORIA DE LA EDUCACION Y CULTURA DE LA ESCUELA Agustin Escolano Benito" Universidad de Valladolid, Erpare En este trabajo abovdo la relacién entre Memoria y deseo, como dos dimensiones co-implicades en tove culture vive y tambien en ia culture ge lel educscion. Se envalcatt Ja culturas escolares, as lineas de continuldad y cambio histérico en el pensarniento pedagégico moderno ¥ se reflexiona sobre ios elementos que estén presentes y orlentan {as interaceiones que Se promueven entra la srucicién y lo cotidiano, entra la ukopla y el recuerdo, desde Ia premiss que la educacion es, en tadas las sociedades, una practica Cultural que emerge dal deseo y adopta formas que Ia acercan al impulso poiético-creatvo, 3 la voluntad de poder o a las diversas modalidades de lo que el socidlago Norbert Ellas Genoming coacclones civiizatorias. pero esta accién no es mera energela que surge esponténeamente de las fuentes primarias dal mundo de la vida, ni tampoco la fuerza Suténome de une absolut libertad indeterminads. Le accion educative es una practice Cautiva, regulads, gabernada. 1 ethos pedagagico viene condicionada, entre cosas, por [a cultura y por la memoria de la sociedad en que se gesta, y como razén moral © practice se afirma en el contexto de una tradiclén compertids Por su parte, la memoria no es tampoco fifa y obsoleta arqueologia, una especi de cultura areaica’ depostada en el rincén del silancio y del alvido si que acude Is, Cariosided erudita desde motivacones arbitrarias. Emillo Lledé ha hablado de la “memoria Gel futuro” como una proyeccion de lo vivide que el lenguaje descubre en la resonance de la intimided y que alcanza a nuestra historia y a la historia de los otros hombres. Esta memoria, que ha sido antes una bildung compartida, es en definitive expresion de la Drofesién de fe an la histcria humana y en el logos comun del que se nutre también al Seseo. No es por tanto la memoria sige inerte y pericitado, sino eseritura y oralidad que Giscurre por al rio de la cultura colectiva y cuya lectura nes abre, ademas de la herme= ‘néutica de la tradicion, a espacios comunieativos en los que se legitrna la fuerza y el sentico Ge ls educacisn deseade Palabras claves: educacién, memoria, cultura, modernismo, escuela Memory of the school culture and education In this work T deal with the relationship between memory and desire as two co-implied dimensions in all living culture and also in the culture of education. The Scholastic cultures, the lines of continuty and historical changes in the modern pedagogical thought are enalyzed. I reflect on the elements thet are present and lead the Interactions premise that education fs, in all societies, a cultural practice that emerges from desire Sha that adopts forms that approach it to the poetic-creative impulse, to the will of Capacity or to. the diverse modalities which the sociologist Norbert Hllas denominated S Chilized co-actions. But the action is neither mere energy that arises spontaneously from “Tai ator ex Bastar on Glncie dels Eaucnisn, Catasraice de a Facltaa ge Eaicacién Gola Universe ie Vaocoa y Sreidante et Sgcaded Sapensla ce Magara de a Egucacion hz soanto humerous Ioroe ation score Fitri dai Bascsion an Fanaa, Eoatriloge y Meadologa de a Tavestipacn2 Agustin scolano Benito the primary sources of the world of life, nor the independent force of an absolute on-determined freedom, The educational action is an isolated, regulated and controlled practice. The pedagogical ethos is determined, among others, by the culture and the memory of tha society in which it is developed, and it leans on the context of a shared tradition as a'moral oF practical reason: On the other hand, the memory is not_@ cold and obsolete archaeology, a kind of archaic, silent and forgotten culture which the erudite curiosity consults from arbitrary motivations. Emilio Lledd has spaken of "the memory of the future” as @ projection of & past experience that language discovers In privacy and that reaches to our history and the history of other men. This memory, that has been shared education in the past Is, really an expression of the profession of faith in human nistory and the common knowledge from where desire also nourishes. Therefore, the memory is not. something Inert, but speech and writing that run down the river of the collective culture and whose Feeding opens to, besides the hermeneutic of tradition, communicative spaces where Strength and the sense of the desired education become legitimate, Key words: education, memory, culture, modernity, school 1. CRISIS Y REVIVAL DE LA MEMORIA Un largo tiempo de olvides, de rupturas con el tracto de la tradicién, de presentismos modernistas que, a modo de vanguardias sucesivas, se sustituyéron tinos a otros, Ra vuelto a reivindicar el valor y el sentido de la memoria. Pese a que la 'lusién pragmatista indueida por la racionalidad instrumental, reforzé en las ultimas décadas Une cultura escolar exclusivamente performativa, la recuperacién de la memoria es hoy, aunque parezea paradojico, un verdadero leimotiv de toda pedagogia critica y emancipadora. En realidad, Ia escuela y los ensefiantes no habian abandonado del todo a la memoria, sunque ello no se hiters slempre publico en la narrative o en las précticas, El maestro artesano, buen conocedor de las reglas de su ofilo, sigulé haciendo uso de sus servicios, ya fuera como mediacién diddctica o como ejercicio de reconstruccién Ge las artes acreditativas de la existencla de Una tradicién profesional. Mas aun, el Gocente intelectual y critico de nuestro tiempo Intuye muy bien que la recuperacién Gel recuerdo no se limita s6lo, como advirtiera Walter Benjamin, a la atribucion de Jerechos no saidados a la tradicidn, sino que introduce perspectiva en los relatos y fen la accion, y consiguientemente tambien significados en la inteligencia y en la royeccién de los deseos: Memoria del futuro 0 futuro de la memoria. Las précticas narrativas prolongan la textualidad de los recuerdos de la escuela. Seguin Un viejo relato, a nadie le es dado saltar hacia delante sin ir acompafiado de su propia sombra, que es el background que otorga relieve al cuerpo y perspectiva’ a la mirada, en un juego complejo de interrelaciones entre lo real y lo virtual. Dialogar desde ei presente con tas huellas que el pasado ha objetivado en la memoria personal 0 colectiva de leducacién no es desde luego un ensayo retorico para reanimar el sentimiento de lo ‘arcaico, ni para recompener una especie de paseo nostalgico por las rulnas etnogrsficas de una escucla periclitada, sino una estrategia de comunicacién orientada @ abrir ‘cauces criticos que favorezcan la busqueda de un futuro con sentido y contribuyan “iz Eecolsno 6. A (587), la memeria dele escuela, Vela Mayor Revista de Anaya Eaucocén, Romero TTHemera de la Edueaciény 6 Cuturs de 2 Escuela 2 2 la educacién histérica cel deseo. Nuestro tiempo -insistimos- ha vuelto a descubrir pues el valor de la memoria. La tlustracién, como se sabe, condujo al rechazo de la tradicién y al desprestigio de la historia. Su exacerbado racionalismo y su pretension de modernidad universal condujeron a ia desmemeria y a la muerte del hombre como sujeto, segun denuncis la critica de la cultura desde Nietzsche, Luego, en los inicios del altima siglo, el ensamiento accidental volvié la mirada hacia la busqueda de fa identidad, ya fuera en orden a la recuperacisn de las memories reprimidas (como hizo el psicoandlisis desde Freud), a al investigacién de loa. zentimlentes de pertenencia a un grupo (come Bretendis la antropologia desde Halbwacks), a la narracion simbélica del tiempo Perdido (como en los relatos de Proust) o a la reconeiliacién entre el recuerdo y el Dresente (como en las propuestas de Benjamin). Las dos querres mundiales trajeron Ro obstante como secuela una cierta desvalarizacion de la tradicién y pusieron en cuestién muchas Identidedes La reconstruccién material y moral, orientadas desde los nuevos modelos a que abocaron las teorias de la modernizacién, lanzadas per la ciencia social del nuevo Orden de posguerra, indujeron otra vez a la desmemoria. De un lao, le logica del Gesarrallo pragmatico llev6 a la universalizacion de una filosofia social utiltarista, ue en el piano educativo rompié con las raices que los individuos y los grupes pedian latin mantener con sus respectives culturas. Este efecto, como se ha destacade, ya To Intuyé Simone Weil antes de acabar el timo conflicte mundial. Para esta intelectual, la cultura escolar que se iba a desarrollar después de la conflagracién, ademas de fragmentaria, se orlentara decididamente al cultivo de lo tecnoldgice y se Impartitia en un medio restringido y alsiado de la complejidad del mundo, Transformada en memoria de consumo, aquella “cultura pasteurizada” se comunicaria como en las cadenas de transmisién industrial que degradan sus resultados a medida que los producen. El nuevo arte Jocente derivado de tales enfoques trataria a los alumnos Como si fuesen sujetos desenraizados que hubleran surido amnesia y precisaron ser Feeducades.* Por otra parte, los mismos historiadores de posguerra cayeron en la trampa de los juegos del silencie y del olvido. Presos de la logica de! estructurslismo, que comports la ruptura con el sentido del tlempo, los responsables de academizar la memoria confinaron los testimonios del pasado en espacios creados para el archive (rnuseos, bibliotecas), 2 los que habla que acudir para reconstruir cualquier hecho gue se situard mas alld de lo que Lledé ha llamado el “aspasmo del presente”. En teste sentido, toda la historia contemporanea desembocaria en una “invitacion a lo Gesmemoria” para la coexistencia en une “aldea global” en la que sus moradores apenas tienen ‘cosas que contarse, y en la que @ menudo se trivializa o se manipula fl pasado y se adoptan en torno a el gestos de silencio o de miedo. Esta estrategia para el olvido ni siquiera se serviria, como a los felices lotofagos, con los dulces frutos Eel viejo drbal con que se obsequié lon nevegantes que acomporaben © Ulises pore que olvidaran el camino de regreso, sino mas bien con desabrides sucedéneos.* Pero, pese @ todo esto, la memoria siempre retorna. Aunque pueda ser verdad fen parte que a lo que se dedica fundamentalmente Is memona es 2 olvidar, como 3s Piguet, FJ (1993) (2 manova del narrader, Valoaoia, Ambit, p13 yaq ELWSISS x.dese) concao cporana, flo de Janeiro Pes ters, iti, Gado por Cortes, M. Cy ‘Suse, Ch, 3000) Benola © Mantra, &. Frencaza” HOUSE. 18. 32'tRio, (1982) & surco ao dona, Barcalone: Crees. p. 12-16recuerda Mufoz Molina comentando a William James -uno de los primeros filésofos Ge la memoria, tambien es clerto que la vida y la cultura se construyen eseribiendo Y borrando, come en los juegos de arena, es deci, recordando y olvidando. Todos Zomas narradores y memorialistas, Sabemos quienes somos porque recordamos. La esmemoria -concluye Murioz Malina- es un estado préximo 2 la Inexistencla. Quien vuelve, el viajero 0 el ndufrago, fo primero que hace al entrar de nuevo en contacto con los otros, es recordar y contar. La Odisea es también, en gran parte, como sabemes, la harracién de un recuerdo. En el anterior sentido, la escuela, como sugiere el titulo de la Intervencién de Giovanni Genoves!, puede sér examinada como narratividad, esto es, como memoria expresada en textos imagenes que configuran la tradielén de una cultura que se bre al deseo, La lectura de esta memoria es tal vez una de las vias mas poderosas en la formacién critica de este deseo, la mejor propedéutica sin duda para su educacion histérica, La pedagogla escolar del iltimo medio siglo, en su versién instrumental y tecnocientifica, se escindié de igual modo de le memoria cultural y social de las comunidades sobre las que intervenia. Inspirada en teorias que combinaban el Funcionalismo sociolégico y el psicologismo conductista, sobre todo, construyé un discurso "clentifico” y “modemo” que se considerd “natural” y abvio, y que llevé a luna aceptacién acritica de teorias "pasteurizadas” que sélo se legitimaban por sus Aplicaciones y logros. Se confundié de este modo lo practico con lo empirico, sin Prestar atencién a las siempre complejas mediaciones que intervienen en las relaciones entre teoria y experienciar. Desde Ia légica del neopositivismo, el mundo de la préctica que procedia de le tradicién se percibia como un orden ya pasado, y por tanto arcaizante. Las historias de vida de los profesores -hoy acreditadas como fuente esencial de la experiencia~ 2penas tenian interés en el concierto de una educacion cientifica moderna, de suerte que la cultura de oficio de los dacentes depositada en la memoria corporativa de la Profesion, al no estar contrastada por métodos objetivos de Investigacion, no podla Ser acreditada como fuente de formacién, y menos aun come medio de progreso. Mas an, esta experiencia histérica podria constituir incluso una rémora o una fuerza de resistencia al cambio, en la medida en que estaba conformada por inercias y Futinas que sdlosoportaban la burocracia de los sistemas y las costumbres de Ia Sociedad. Cuando la experiencia decente escapaba a tales estereotipos, se vela como excepcional y no generalizable, y por tanto como irrelevante desde la perspectiva, histérico-social de la educacién Ademés, la pedagogia moderna se constituyé bajo el signo de la critica a le memoria, a la Que Se considerd desde Claparéde como una facultad humana primitiva, compartida con organismos inferiores en la escale de la evolucion, y come la base de practicas educativas, en gran parte violentas y dogméticas, asociades a le cultura erudita y a las formas autoritarias de disciplina intelectual y moral. Esta culture edagdgica se sustentaba en un sustrato mitico en el que habla que creer. La critica Bla memorizacién como metodo y a le funcién de la escuela como institucién ‘Garante de la tranemisign de la memoria social de la comunidad terminé sin embargo “Ei Mofo Maina, A “Wemar y Aecin® an Rul Vargas, HS. C957) 52 Sonat H(1875) Entre pacod'e8 faturo, So Pemora do Ia Educscin y la Cultura de a Excuels 1s or poner en crisis a la sropia cultura escolar. Si la escuela no transmitie fos Contenides de Ia identidad cultural, 0 no aseguraba los métodos que garantizaran la apropiacién de esta tradlcion, ecéme podria justificarse y legitimarse? Le memoria retorna pues ciclicamente porque la educacién, en el pasado y en la actualidad, siempre fue tastamentaria, como dice Hanna Arendt, Ninguna genealogia se puede explicar sin hacer hermenéutica de las raices de la cultura, y ninguna Pedagogia se puede sostener si no sirve a la instalacién de los individuos en su tradicién y a la educacién histérico-critica de sus energias y deseos. Desde esta légica se suscita aqul nuestra reflexién. Ya no son sélo los tecnicismos que postulan e imponen las burocracias escolares, inspiradas en estrategias orientadas a la performatividad, los que introducen malestar en la moral de los profesores, sino también la disoluicién de los relatos y tradiciones que un dia dieron Identidad a la profesién. -a respuesta de los ensefantes de nuestra tiempo a las deformaciones que la tecnologizacion de Ie educacién a veces comporta, as! como 3 ls quiebra de los laz0s sociales que se articularon en tomo ala cultura de su oficlo, invitan a un nuevo didlogo entre el deseo y Ia memoria. También remiten aun replanteamiento de Ia historiografia hacia los enfoques que enfatizan la orientacién etnometodolégica, que es la que puede ayudar a reconstrulr con realismo eritico Ia memoria corporativa de le prafesién docente y la cultura de la escuela. La recuperacién de ja memoria otorga perspectiva a la visién de los discursos narratives y a la banalizacién de las practicas que imponen las orlentaciones tecnocraticas de la ensefanza. Asegura asimismo la relacién entre la imagen de Identidad de los docentes 7 sus actitudes ante el cambio sociocultural. Por lo demas, la-razén anamnética legitima el caracter genético y cultural de la escuela, faclita el curso de la comunicacién intergeneracional y ayuda @ entender mejor las relaciones de la experiencia con el futuro. Recordar lo que la memoria ha ocultado, enmascarado © reprimido es también pues atribuir a esta una funcién critica que confronta a la Modernidad con su tiempo histérico! La memoria es, como dijo Maria Zambrano, la nodriza de la vida y del pensamiento. Recordar es revivir para ver y para no avanzar a clegas. El futuro cesa inclueo en el ‘albergue del presente cuando el origen de lo vivido deja de ejercer atracciéns. ¥ si fe! deseo es sobre todo voluntad de futuro, su fuerza también queda en suspenso ‘cuando rompe con las raices de la cultura, con su memoria, Mnemésyne, de la que Clo nacié, fue para los griegos la madre de las musas, tuna fuente nutricia’ de Insprracién. ¥ Cicgrén asocié el ejercicio del recuerda a la virtua Ge la prudencia, considerando incluso el arte de la memoria como una de las partes tesenciales de la retérica, la que cumplia justamente el papel de guardian de lo que la inventio creaba:. Las series Iconogréficas de Andrea Sodonke y Martin Breinal, precentadas bajo ci titule The History of the Tuture of Memory, Intentan susciter intuitivamente la potencialidad virtual del recuerdo, Una especie de juego de ‘Secuenclas retro-prospectivas en las que el futuro y la memoria se funden y compenetran bajo la légice de la historicidad que les es comun. = peers, Fa, 993) Op. aE, pS. 3. Zambrete, Hy (1968) Nota Sobre my méeago, Madrid: Mondeder. pp. 81-83 oes FAUS7a) 2) are dele mamane, medrés Tourue’p.? 7 38 EEC Unvereichd de anciogus (586) "e uns sin Sonteraa" Hegelnt ©xpo-Universida, ctsloge, EXE. “Revita e Estucos y Experencas en Educaclin” UCSC. Mimero 316 Agustin Eecolane Bento Mas la memoria -como advierte la filasofia malaguefia antes cltada- funciona histéricamente, porque ella misma es también cultura. No es posible recuperar los contenidas originarias del tiempo pasado en su genulna forma ¢ intencionalidad, sino los que requiere el tlempo discursive que los recuerda. En este sentido, cuando reconstruimos la memoria decidimos lo que nos interesa recordar y excluimos lo que ‘Queda fuera de nuestros Intereses y deseos. También creamos una especie de imagen Simulacro para representar en signos y en simbolos las formas en que los contenidos {del recuerdo han de ser percibidos y e inducir asi determinades mados de apropiacién. Incluso Inventamos 0 reutllizamos las regias del arte de recordar, construyendo asi lo que los tratadistas clasicos y modernos definieron como €l “teatro de la El historiador, al disefiar desde sus propuestas las representaciones del pasado de la escuela, construye alin sin proponérselo una especie de teatro cognitive que, como en las elaboraciones basadas en el llamado giro lingUistico, puede ordenarse como un texto que produce por si mismo sentido y significadién. Estas reconstrucciones eben culdar, no abstante, como ha advertido Chartier, el uso incontrolado de los, Modelos textuales y salvar la razonable irreduetibilidad de la practica del discurso ‘Solo asi se puede eludir el riesgo de caer en la cultura simulacro de la que hablaba Baudrillard, en la que las mascaras sustituirfan a la realidad y el espiritu de ficcién 2 la racionalidad moral del encuentro entre el deseo y la memoria. 2. LA CULTURA DE LA ESCUELA A pesar de las restricciones antes notadas, los registros de la memoria, las representaciones, constituyen las pauitos en que se difunden los eédigas y lac reglae de la cultura escolar, esto es, sus sefas de Identidad. Por otro lado, la tradicién difundida no s6lo afecta a la comunidad de historiadores de la educacion, sino tambien 8 los ensefiantes que se apropian de ella en les procesos de formacién, y alin a los, Clidadanos que se acoman a sus simbolos y @ Sus textos en las representaciones, iiblicas, como las que se han promovido reclentemente desde las llamadas poltticas Se memoria. En esta citima parte me referiré precisamente a la cuestién de la cultura escolar, un tema directamente relacionado con la reconstruccion de la memoria de Ia educacion a la que venimos aludiendo. El antropélogo Honorlo Velasco ha hablado de la cultura como memoria. La memoria oral, escrita, Icbnica U objetual es el registro en que se ha archivado material y narrativamente esta cultura de Ia escuela, tan compleja por lo demas de Sprehender y definir. La introduccién en el lenguaje historiogréfico del constructo denominado “cultura escolar” o “cultura de la esctiela” -nosotros preferimos este ultimo para no restringir su objeto a la seleccién de contenidos culturales que la escuela siempre efectua al cisefiar sus curriculos- es relativamente reciente, ¥ su definicién no esta “T2> Reariguee dg ia log F (1996) Tanto de Is Memars, Slamanca: Tones y lee Be Se Ome carc emacs gamer oo Cea on) 34. Sousrtions, 2.1978) cultura y simuracro, Barcslona: Kar. HEL VES": dbs) Sigorencan prs una omprentn dea cats come memoria’, Antropol, 8emer de Is Educacién yn Cultura de a Escuela vv atin suficientemente consensuada entre los estudlosos del tema. Dominique Julia, tno de los primeros historiadores que propuso la cuestin, avanz6 en 1995 und conceptualizacién que, par el foro desde el que se hizo publica -el Coloqulo de la International Standing Corference for the History of Education-, logré pronto un notable: grado de aceptacién, Segin el conocido intelectual francés, la cultura escolar se ‘configuraria como el conjunto de normas que definen saberes @ ensefiar y conductas fa inculear, y como la serie correlativa de practicas, construidas en el Seno de las instituciones educativas a lo largo del tlempo, que permiten la transmision de las disciplinas y la incorporacién de los comportarnientos en Ia formacion de los sujetos, fn el marca de lor procecon de cociallaacian'= Por el mismo afo curiosamente, Marc Depaepe y Frank Simon habian aludido también a la cultura de la escuela al feferirse a la "caja negra” de la historia de la, educacién, esto to es, al denominado agujero negro del cotidiano escolar, atin por descifrar”, Poco después, entre nosotros, Antonio Vikao, al tiempo que glosaba estas y otras fuentes, coincidia’ sn gran parte con la iniclal propuesta de Jul, al considerar fa cultura escolar como el conjunto de teorlas, normas y précticas que se materializan en_en los *modos de pensar y actuar que proporcionan estrategias y pautas para organizar y llevar la clase, interactuar con los compafieras y con otros miembros de la. comunidad educativa e Integrarse en la vida cotidiana del centro dacente"™s, Estas teorias y reglas se podrian articular, sigulendo el modelo sugeride por Antonio Nevoa, en torno a catre parémetros: los actores, los discursos y lenguajes, las Instituciones y sistemas ¥ las practicas® En realidad, todas estas formulaciones venian a dar respuesta a la denuncia que aftos antes, en 1992, habla expresado Harold Silver a aludir a los “silencios” de Ip historia de la educacion al uso, Nosotros mismos, en una propuesta orientada, 2 recontextualizar la histeria en los programas de formacin de profesores, tambien ‘Sludiamos al giro historiografico que nuestra disciplina deberia adoptar para responder 2 las expectativas derivadas de las nuevas sensibilidades culturales y pedagogicas, Sugiriendo enfoques que apuntaran hacia la aproximacién genealdgica en tarno s los hechos educativos, las précticas pedagégicas y la historia material de la ensefianza Frente 3 una anaiitica condicionada por las tradiciones idealistas y positivistas, que reducia la historia de la educacion al estudio de la evolucién del pensamiento Dedagdgico o a la crénica del desarrollo de las Instituciones docentes, se debi afirmar, bajo estos planteamientos, una nueva historia de las practicas formativas, ineorporande temiticas innovadoras que atendieran a las formas de curiosidad emergentes, como las que los enfoques etnogrsficos y microhistérleos empezaban a suseitar, muy en ‘onsonancia por lo demas con algunas perspectivas de la llamada cuttura posmoderna="_ 35; ulla,B, “La culture scolarg comme obgt Nistonque’, op NOVOA, A, slat (U9951 The clonal TE Gapaopa, my Son, (4895) fs There ny Bact for he Naty of sducation nthe ator of 8. vinoo, Acsteruna Neto acura escola: enfoques,cuestiones, fuentes’ on ALMUIRA, C. [SPacien A lousy stra destin snare Fneaar ecu Se sins 3 Cass80 om 257 Sher (2983) Kiowing ane ne own te History f Easton, History of cation, 21 Eaten, A, (1984) “La investgncin hstérco-educativa y Ia formacén de profesores", Revista de $2. vease nuestro Cabejo: “us natona Se educactn despuds dels poamederldac, an Rutz Berri, 3. {600} 15 cumurs ascot ae Euroee, Mode: iblatccs Mosta: pp. 257 535,Desde los anteriores presupuestos, cuando se habla de cultura de la escuela nos poems estar refirienda, al menes, a tres ambitos de la memoria de la educacion, ‘Osi se quiere, a tres modalidades de cultura escolar: a) Una estaria constituida por los registros de la cultura empirico-préctica que han construido los ensefiantes en el ejercicio de su profesion y que se transmite por diversos mecanismos de relacidn que se dan dentro de la vida cotidiana de fas Instituciones. La escuela -hay que indicarlo con énfasis- es un lugar de produccién de cultura, y el oficlo de maestro se configura en su misma identidad fn torno a la memoria corporativa de los docentes. 5) Otra se organizaria alrededor de los saberes que genera la especulacién y la Investigacion educativa. Esta segunda forma de cultura escolar, ligada al desarrollo del conocimiento experto, sobre todo a partir de la instalacién académica de las disciplinas y técnicas que auspicié desde finales del XIX el movimiento pesitivista, seria le cultura proplamente cientifica de la educacion. Como ambite de memoria esta cultura nutrifia la tradicion académica C)El tercer sector de la cultura de la escuela vendrla asociedo a los discursos Y préeticas de orden politico-institucional que se configuran en torno a la Estructura y funcionamiento de los sistemas, y se expresaria sobre todo en el Tenguaje normative que sitve de soporte a la organizacion formal de la educacén. La'escucla como sistema ¥ como organizacion instituye en este sentido una determinada cultura. En cuanto ambito de memoria, esta cultura se objetivaria, fen los patterns en torno a los cuales se configura la escuela como Institucion social y politica, Le primera de estas modalidades de cultura de la escuela -la empirica- es basicamente etnogranica en su reconstruccion desde la razon anammetica y Se objetivaria en los registros que dan contenido a los museos pedagégicos y centros de memoria de la educacién, hoy en auge en todo el mundo, a juzgar por los mas Se quinientos establecimientos de este tipo que incluye el directorio que tenemos a mano=, asi como de las multiples iniciativas que emergen a diario en los entornos académicos y sociocultursles vinculados a proyectos de introduccién de la hermenéutice histérica en los procesos de cambio educative y de redefinicién de la identidad. La segunda perspectiva -la clentifica- se plasma en los textos pedagdaicos y en los discursos que ensayan, desde diversos enfoques, interpretaciones tedricas acerca de la escuela, Esta cultura se construye, desde finales del siglo pasado, en fos circulos intelectuales y académicos en los que se cultivan las llamadas clencias, de Ia educacién. Los registros de esta cultura estarian depositados principalmente en los archivos, bibliotecas y hemerotecas que custodian la escritura™, La tercera -la cultura politica-, que dara origen a una teoria practica de la escuela como organizacién, se configuraria en los espacios administretivos y burocraticos Que regulan y gestionan el funcionamiento de los sistemas e instituciones en 23 History of Education, Museum and Collections. (1990) international Srecery, Werther lines Serdar fei troyeca portugu "ar up Museu Vivo acl rma, iio por 25." \esee nucstio tabao: “Un sgt, dos cultures: pedagont scnosmice y cakurs dela ecuele’ on Rule Bervta-et a (ede) (2000) ta etucnelin exearoie = carmen” 1808. 1996, Lerayose: Insteucon Formance sicaesheo MES vol pp. aosou4 ec beroaor (356) SGanese © evolugto do organizasto pedagéglca © adminitracSe dos leeus", Ana 22 paca, SIV, pp 487508.Memes de la Eouescién yn Cultura de ls Escuela 19 Interaccién con los agentes y grupos que intervienen en Ia formulacién de las astrategias de tutela y gobernabilidad de Ia educacion=. La memoria de este tipo de cultura se slberga en los archivos de Ia administracién y de las instituciones, ademas de en las fuentes orales de quienes han sido protagonistas o usuarios de la marcha politica y social de la escuela. Cada una de estas tres culturas se ha desarrollade histéricamente conforme ‘2 su propla Idgica y ha dado origen a una determinada tradicién, transmitiendose ‘esimismmo segin distintos mecanismos de comunicacién y socializacién de le memoria. Entra las tres csforas de la cultura de Is ezcucla se dan relacionea de interacciony Y aun de convergencia, pero se mantienen tambien amplios margenes de sutonomia, La difusién de sus tradiciones, de sus memorias, puede igualmente seguir diferentes ‘cauces, poner en intarrelacion a todas ellas y hasta favorecer en algin caso -no muy frecuenite en verdad- su confluencia, 3. EL DESARROLLO DE LAS TRES CULTURAS. El cicio de entre-siglos XIX-xX_constituye una fase esencial en el proceso de codificacién de las tres culturas de la escuela y en el establecimiento de sus relaciones de autonomia e interdependencia. En el se clerra el proceso que abrié la revolucion liberal para el establecimiento de la escuela como Instituelén nacional (esta afirmacién No presupone que el preyecto liberal lograra tal abjetiva). Durante esta etapa la cultura pedagégica se academiza, primero en torno a las escuelas normales, y al final como disciplina universitaria o dé nivel superior. Finalmente, este periada produce o ‘aplica los primeros desarralios normativos que sistematizan la politica edueativa nacional implants las primeras estructuras burocraticas del sistema, En ests tiempo, pues, se asiste a la génesis y configuracién de las culturas escolares. El es, ademas, el tiempo histérico al que nuestra memoria aun puede recurrir para hurgar en las claves del pasado que nos precede, y que constituye en parte el espacio en el que se albergan las raices de la escuela como narrativided. Limitaremos la explicacién acerca Ge la construceién de las culturas a este periodo, Durante este ciclo se originé y consolldé, en el mundo de la préctica, la cultura de oficio de los maestros. Ello se produjo, segtin veremos, al margen en buena medida de las instancias burocraticas y de la cultura clentifica de le educacion, El arte de ensefiar, esto es, el saber empirico del maestro artesano, es en gran parte una tredicién inventada por los propios actores que lo crean, lo gestionan y 10 Fepresentans. Este tipo de conocimiento practice puede incluso ser ratificado por Ia misma sociedad que lo reconoce y legitima a través del imaginario de identidac que otorga a los ensefiantes. Tales atribuciones se justfican al menos por la razén prictica 2 que responde toda cuitura de oficio. La no clentiicidad de esta cultura experiencia, Aue el pasitivisme da la dpoes sa encargs da denunciar, en parts para cutsafirmme SU estatuto, no invalida sn embargo ni moral ni téenicamente su acreditacion como competencia, ni tampoco la devalua socialments, toda vez que sus niveles de eficiencia y su mismo ethos se traman en sus relaciones con la realidad y las ecesidades, y se regulan mediante convenciones corporativas y comunitarias, que fen buena medida son independientes del juicio de los expertos, ‘iz Wer possi abajo: Wiaeatos Ge yey maestros dal faturoy, Vela Mayor (1988) Revista de Arava Eicaeion, es sae, EXE, “Revista ce Estalesy Experiencos en Educacién™ UCSC. Nimero 320 Agustin Eseotano Benito La cultura empirico-préctica de la escuela en el ciclo regeneracionista -también después, como mostramos en otro trabajo estuvo ligada pues al desarrollo de la profesion docente. Han sido los profesores quienes, entre otras cosas, hubieron de Idear respuestas para resolver los problemas practicos de su trabajo: ia disposicién Y us0s de los locales en que 2 instalaran las primeras escuelas; la gestién del tiempo Educative, Incluldas las decisiones acerca de las asignaciones horarlas a las rubricas Curriculares y sabre los ritmos del proceso y el contra de su regulacién; la seleccion el conacimiento escolar y la programacion de las actividades; la organizacién de lo Que por entonces se llamé la “marcha de la clase”, con inclusion de las pautas de iselplina y examen; la adopcion de métodos y modos de ensefianza para implementar el desarrollo empirico del aprendizaje de loz saberes instrumentales; la creacion de tedo un utillaje material que llegé @ conformar el ajuar del maestro. ‘Todo este conjunto de Invenciones empiricas y conductas précticas, que a veces 2 inspiran en determinadas tradiciones, adscrtas incluso a las escuelas del Antiguo Regimen, se fue configurando como una cultura propia de Ia condicién de ensefiante, distinta desde Iuego a fa que llagaron a postular les culturas cientifica y organizacional de la educacién, que eran producidas en los centros de formacién niormalista y en fos gabinetes de la administracion. Aquella cultura inventada terminé por definir una tradicién acreditada y un sistema compartido de significaciones ~este es uno de los Componentes fundamentales de toda cultura, como ha destacado Clifford Geertz Que se fue transmitienda coma memoria corporativa 0 gremial a través de sutiles Dautas de aprendizaje social y directo -no bien conocidas porque la historia no ha restado hasta ahora atencién a ellas- dentro del mismo grupo creador de los saberes ¥ las Nabilidades del oficio docente. Este colectivo se constituyd al tempo en Comunidad interpretativa y de leaitimacién, atribuyendo asi a la cultura empirica la Screditacion practica necesaria para ser funcional como cultura profesional. Poco 0 hnade tiene que ver desde luego este tipo de cultura con la del conocimiento experto ola normativa Los maestros de esta época, a pesar de clertas afirmaciones de la retérica regeneracionista, no aprendieran la pragmatica de su ofieio -el habitus de la profesién, en el sentido que Bourdieu atribuye a este término- en los tratados pedagagicos Cursados en les escuelas normales, aunque algunos de estos manuales refiejaran a Veces Ia preceptiva de la practica cualificada y acreditada, ni en los textos en que Se expresaba la naciente ciencia positiva, muy alejada de las expectativas reales de los ensefantes. Con Independencia de que elevadas cuotas de docentes no pudieran acreditar las titulaciones adecuadas para sjercer su trabajo ~a veces ni siquiera el Certificado de aptitud-, los graduados normalistas, que denostaron precisamente a Jos idéneos sin titulo, tampoce inspiraron su Practica en los rudimentos pedagégicos que dispensaban las escuelas de magisterlo. Mas bien al contrario, a medida que se Svanza en la Intrahistoria de la escuela y se trasclenden los andlisis externalistas 0 igealistas, se pone en evidencia que las regias el oficio de ensefiante y el ajuar de las escuelas se adscriben sobre todo a la tradicién empiricamente inventada y difundida ya la memoria del gremio que la archiva y transmite En un reciente ensayo saciolégico se comparaba el oficio de maestro con el de bricoleur © persona que practica el bricolage, es decir, con quien manipulando diversos elementos materiales compone un artefacto’o lleva a cabo alguna actividad artesanal. “Zaz Excaiano, A, "Use cultures ecolares del siglo. Encuerérony dasencuantosy Ravist de Baucacdn, BEC HSU ch prensa, Monoaraics sobre lo Shucacion espana en's tme siglo. SoS Gears’ €" (G57) La msrorecowen se los cultures, Barenona’ Gedies. p. 195‘Segiin esta metéfora, que procede del uso que hizo de ella Levi-Strauss para definir al trabajo de aquellos que, sin ser clentificos o artistas, construyen su programa con materiales heterdciitos, resuelven sobre la marcha los problemas practicos que se le presentan ~sin seguir pautas tedricas predefinidas- y recontextualizan saberes Empirices, el oficio de profesor o ensefante tendria mucho que ver con el de componedér Tampoco estaria lejos del de artesano, ya que, en funcién de lo observado ‘en epigrafes anteriores, si parece plausible incluir las précticas de que se sirve el maestro para ejecer su grofesion entre las artes que configuran una cultura empirica Srtesanal, que resultara a estos efectos una combinacldn Inteligente entre las Numerosas rutinas de la profesién docente, como las relativas a los métodos de dbaco y catén 0 a las disciplinas de démine y palmeta que los maestros usaron ara gestionar la marcha de la clase, se pueden adscribir a los anteriores modes de Sctuacién. En estas y an otras practicas mas complejas y elaboradas, que el histonacor Puede reconstruir mediante la memoria y su hermengutica, se encuentra le légica Ge una ratio construida desde la experiencia, fuente esencial de lo que venimos denominando cultura empirica de le escuela, unto a esta cultura préctica, el ciclo histérico regeneracionista permite constatar la génesis y primeros desarrollas de otras dos modalidades de cultura escolar: la lentifica 0 academics y la politica © administrativa Como es sabido, los saberes sobre educacién se constituyeron en el siglo XIX como disciplinas académicas para satisfacer las demandas tedricas y metodolégicas {Que suscitaron los primeros centras de farmacién de maestros, Sus Objetivos fueron dos: fundamentar los valores y Ia sistematica de la accién educativa y asegurar una ‘ordenacién racional de la practica docente, Para atender al primero, la emergente ciencia de la educacién se inspiré en la filosoffa, en los Idearios politicés y en la reflexion sobre la misma préctica. En orden ‘la regularizacién de la instruceién conforme a metodo, Ia nueva dlsciplina ides teorfas Y sistematizé téenicas inspiradas en aquellos principios, aunque al liberarse dichas racticas de los supuestos que los crearon, estas modes operatives de ensefianza se mecanizaron. Ello ocurrié, como ha verificado la Investigacién histérica, con los modelos pedagagicos inspirados en el Intulcionismo de Pestalozzi, el mutualismo de Bell y Lancaster, los grados formales de Herbart el simbolisma iudico-didactico de Froebel, por aludir a los paradigmas y métodos més universales y mejor conocidos. Descontextuslizados estos modelos de las culturas histérieas en que se gestaron, sus sistemas no sé sufrieron las deformaciones asociadas a los criterios de apropiacién que cada sociedad y cada época utlizaron, sino que se vieron abocades a su reduccién 2 formas empiricas de ensefianza, mistificandose con frecuencia con las traciciones Propias de sus usuarios transmitidas por la memoria de la profesion. La Espafia del XIX recogié sin duda todas estas influencias, asi como las que propicié el positivismo en el periodo de entresigios con su ambicioso proyecto de Configurar toda una clencia de la educacién basada en la observacion y i control de los fenémenos. Nuestro pais recibié estos modelos a través de diferentes Vias de infiujo exterior (la influencia externa fue siempre un factor de modernizacién). Asf ocurrié ‘con las aproplaciones que hizo Montesino en su exillo de las novedades deminantes “Sa= Bie, Cy Prato, 6, (19D0 “Entre el Brcslage yb Genco, Vala Mayor Revises de Anaya Eaucoadn, EXE. “Reveta de Estudos y Experiences en Educacién’ UCSC. Mimero 322 Agustin Escalona Benita fen la Europa de comienzos del XIX y con las adaptaciones que el krausopositivismo lleva @ cabo despuge, La llamada "edad de ora” de nuestra pedagagia se definié sobre todo por una aceptacién ecléctica de todo tipo de corrientes exteriores, asi como por la.configuracién de la pedagogia como una disciplina académica superior orientada 3 la modernizacién del sistema escolar. La constitucién de la ciencia de la educacién como disciplina universitaria, que se inicia con la dotaclén, en 1904, de la catedra de doctorado y que se clerra con la ereccién de las secciones de Pedagogia en las universidades de Macrid y Barcelona, en 1932-1933, supene el reconocimiento de un estatuto superior al conocimiento académico sobre la practica y la atribucién de nuevos criterios de legitimacién Profesional de la intelligentsia del sistema. En torno a estas nuevas instituciones, entre las que hay que consicerar también la Escuela Superior del Magisterio, creada fen 1909 y reformada en 1914, los reformadores de la Esparia regeneracionista trataron de situar al pais en el nivel de modernidad que Imponia la época. Esta nueva cultura cientifica de la escuela se gests y desarrollé en buena medida al margen de las instancias del mundo préctico, esto es, como una cultura de sesgo academicista. En el transito de os sigios XIX al XX, el corpus de conocimientos especializados acerca de la enseAanza paso a manos de la nueva élite intelectual de las universidades @ instituciones superiores, adoptando los caracteres de lo que hemos dado en llamar el conecimiento experto, en gran parte escindido del mundo de la vida 0 cotidiano escolar. ‘Tanto los nuevos cientificos adscritos a la corriente positivista (socislogos, psicélogos, pedagogos), como los intelectuales que lideraron en el cambio de siglo El renaeinicnte de os tlosufies de la educacién de corte neckentiane y necideslices (pedagogia de los valores, ciencias del espintu, historicismo...), canstruyeron discursos tedricos que en general se alejaban mucho del campo de ia ¢xperiencia. Algunos de estos filésofos y clentificos se desclasaron incluso del émbito docente de! que procedian, erigi¢ndose a veces, desde las nuevas plataformas de saber y poder, en lideres sin referentes empiricos. Este sesgo especulativo ha marcado en'el futuro las dificiles relaciones entre las culturas empirica y académica de la escuela, Por otro lado, los nuevos mediadares, detentadores de la cultura de los expertos, usurparon a los maestros la posibilidad de construir y legitimar un saber profesional basado en la propia experiencia, con lo que, come ha puesto de reliev Antonio Névoa, excluyeron la practica como fuente constitutiva de las ciencias de la ‘educaciéns. Asi, con el auge del positivismo, Impulsado por las burguesias modemnas, la ciencia pedagégica Se recluyé en las instituciones superiores y los ensefiantes quedaron escindidos de los circulos que producian el conocimiento socialmente: Feconacido come solvente en relacién a la ensefianza. En consecuencia con lo anterior, los maestros fueron reducidos al mundo de la experiencia ingenua, y la pedagogia teorica se hizo cada vez mas abstrusa y esotériea, configurandose como una cultura especulativa alejada de una saludable fazén practica. S6lo en determinados contextos innovadores pudo propiciarse ta Interaccién entre las culturas clentifica y practica. Ello ocurrié en torno a los movimientos renovadores que estan en la base de las pedagogias actives, constructivistas yertticas. “Si; Novoa, A sProfesignalation des enssignants et Sciences de I” Eaucston’ en Orewer Fy Lith, h (Gin) 386) ator of Raventona’ Stucies Gant; Peedapopis Histories, Supl Sores op. 5-430)En otro orden de cosas, el ultimo perfodo de entresiglos estructuré también una cultura politica de la escuela, configurada en torno a las précticas normativas que codificaron la organizacién de los sistemas educatives en una coyuntura critica de expansién y modemizacién de los mismos. Esta cultura politica utliz6 a veces retéricamente, y en ocasiones con coherencia pragmética, conceptos cue se gestaron en el émbito académico-cientifico y aun en el de la accién mas acreditada. Por eso, el lenguaje de las normas aparece a veces, Impregnado de terminologias tedricas. El reglamento de escuelas de 1838, por jampio, incpirade an Is pedagogia de Montasino, recogia numeroroe conceptor que Fefiejaban las teorias educativas vigentes y slgunas précticas del cotidiano escolar. En los finales del XIX y comienzos del XX, nuevos registros muestran la inter-influencia entre [as pedagogias aeadémica y politica. Las onentaciones emanadas del Museo Pedagogico Nacional, creado en 1882, informaron a veces el lenguaje de fas leves, aunque las practices, tanto burocraticas como profesionales, siguleron operando desde sus profias l6gicas al margen con frecuencia’ de las recomendaciones técnicas. Diverses miembros de la intelligentsia pedagégica de la épeca llegaron incluso @ participar dirsctamente en la canformacién de la cultura politica de la escuela. Manuel 8. Cossio, Rafael Altamira, Rufino Blanco 9 Domingo Barnés, por ejemplo, tuvieron responsabilidades directas en la definiclén de las Innovaciones Pedagégicas auspiciadas por la admininistracion, Muchas de las propuestas Feformistas -Ia ensefianza graduada de 1898, el plan cielico de 1901, los modelos de arquitectura escolar de 1904 y 1920, la teforma de las normales de 1914, el festatuta del magisterio de 1923- fueron formuladias por estos Intelactuales organicos del regeneracionismo conforme al lenguaje técnico-cientifico de la época. Pero, desde Su légica interna, el verdadero leitmativ de la cultura politica no estaba en la Faclonalidad tedrica, sine en su funcién de control. En esta perspectiva, el lenguaje académico puede desemperiar una funcién retérica, de simulacro de modernidad, y hasta ser demagégico con la realidad misma, aunque puede asimismo abocar a Ia via de las culturas supreestructurales, ‘Tres culturas, tres memarias. Cada una con su légica: la de la razén préictica en el nivel de lo empirico; la del discurso académico en el Ambito de la cientifico; Ia Gel control social en cl registro de la escuela como organizacian. Cada tipo de cultura posse, como hemos Indicado anteriormente, su esfera de autonomia, aunque tambien Interacciona con las demas, y hasta confluye en nucleos de convergencia. Todas, elias constituyen el patrimonio del que se nutre la memoria de la educacién. BIBLIOGRAFIA Arendt, H. (1972) Entre © pasado e 0 futuro, Sao Paulo: Perspectiva. Barroso, J. (1996) * Génese © evolucio do organizagdo pedagégica © administracso dos leeus", Anailise Psicolégica, XIV 487-506. BaudrillarD, 3. 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