La fenomenología nos enseña que la conciencia es

intencionalidad hacia el mundo y que éste es constituído

por aquélla en la medida en que le da sentido. A su vez,
Lipman asegura que los niños aprenden aquello que tiene
sentido para ellos. (1) El sentido no se enseña, pero la
educación puede propiciar el desarrollo de habilidades que
contribuyan a descubrir el significado de los contenidos
transmitidos al alumno y éste deje de permanecer ajeno a
ellos. Desde niños nos vemos obligados a organizar el
mundo de manera que tenga una constancia y un sentido.
Lo esencial del desarrollo intelectual es esta organización
y esta donación de sentido al mundo. Los sentidos no
están ahí como si fueran cosas, sino que tienen que
adquirirse y construirse. Para analizar este proceso, la
fenomenología arranca de la Lebenswelt en la que todo
sentido se origina; analiza las vivencias para
transformarlas en experiencias conscientes y ayudar a las
personas a comprender lo que viven, pero no se detiene en
dicha experiencia sino que estudia sus conexiones con
otras (propias y ajenas) para prestarles continuidad y
coherencia. Así contribuye decisivamente al desarrollo del
pensamiento y del ser. Es, por tanto, adecuada para
mejorar el juicio, es decir, el vínculo entre el pensamiento
y la acción. Animando a los niños a fundar sus juicios y a
explorar su pensamiento y su experiencia mediante el uso
de recursos filosóficos, la fenomenología ayuda a inferir
mejor, a identificar lo verdadero y a reconocer el error. La
fenomenología entiende el mundo como un cosmos, como
unidad de sentidos, no como yuxtaposición de cosas y así
es como debe manifestarse el mundo ante los niños para
que perciban sus conexiones y sean capaces de encontrarle
significados para sus vidas. Vinculando los conocimientos
con los intereses, la fenomenología estimula la creatividad
y la capacidad de abstracción del niño desde temprana
edad, ya que pone en práctica el razonamiento en el aula y
la reflexión sobre la razón. La interdisciplinariedad de la
filosofía es imprescindible para tal fin. Por otro lado, la
indagación desmitificadora, contribuye a desvelar el
currículo oculto que transmite la escuela y que tiene por
objeto la reproducción y legitimación de las diferencias
existentes en la sociedad. La fenomenología y los
programas de filosofía no estimulan el pensamiento sólo
para que el alumno consiga mejores rendimientos
escolares, sino ante todo para que su vida sea más plena y
pueda analizar las contradicciones y la irracionalidad
dominantes. El sentido que damos al mundo depende de
nuestra posición en él. La enseñanza debe tener en cuenta
las diferencias ante la igualdad, el hecho de que niños y
niñas no piensan igual. Los enseñantes deben fomentar las
diferencias y permitir que el pensamiento se contamine
con afectos, determinaciones sociales, de género, valores
éticos, estéticos, etc. Que la fenomenología tienda
relaciones no significa que disuelva las diferencias y
menos aún que las oculte. Su interés por la
interdisciplinariedad y la ciencia es precisamente lo que le
hace enfrentarse al cientificismo, que ha olvidado su
suelo(Boden) , el mundo de la vida en el que todas las
ciencias se originan. La fenomenología hermenéutica, en
cambio, dialoga con la Lebenswelt sin objetivarlo.
Reconoce, no obstante que el diálogo no sirve de nada si
lo reducimos a un simple método parangonable a otros o
lo entendemos como un monólogo ampliado. El verdadero
diálogo es el que supera las posiciones iniciales de los
participantes y nos ayuda a comprender mejor el mundo y
a auto-comprendernos. Conducir bien un diálogo es
dejarse llevar por su dinámica. Dialogar es reconocer la
superioridad del interlocutor sin pretender que nadie tenga
la última palabra. La investigación a través del diálogo es
la condición para lograr una verdad intersubjetiva siempre
sujeta a revisión y siempre situada más allá de los puntos
de vista particulares; esta verdad concilia la identidad y la
diferencia, enriquece nuestra vida y nos hace más
humanos. El diálogo no sólo estimula a los niños a imitar,
a interiorizar los procesos del grupo y a distanciarse de lo
dado poniéndolo en cuestión. En los niños domina esa
capacidad de extrañamiento que caracteriza a la filosofía y
origina laepojé fenomenológica. Ahora bien, la
interrogación filosófica se caracteriza por ser radical, por
perseguir la esencia; afecta, pues, a todas las áreas
temáticas.
Un diálogo verdadero implica interlocutores verdaderos y,
en el aula, los niños suelen considerarse a lo sumo como
interlocutores potenciales. Piaget ha tenido parte de culpa
en esto.(2) Lipman y la fenomenología corrigen el error de
Piaget; comienzan respetando los pensamientos e
interrogaciones infantiles y viendo al niño como un
interlocutor válido que se desarrolla preguntando,
comprendiendo el mundo y dándole sentido. Merleau-
Ponty dice que los órdenes superiores no sustituyen o
niegan a los inferiores, sino que les confieren una nueva
significación. (3)Este fenomenólogo se enfrenta a las
visiones evolutivas que clasifican al niño y conciben su
máximo desarrollo en la racionalidad discursiva. Como
Lipman, Merleau-Ponty comprende que para desarrollar la
capacidad de pensar lo importante son los problemas y no
las soluciones. De acuerdo con la sociofenomenología,
Merleau-Ponty considera la integración del niño en la
sociedad como un fenómeno de conciencia simbólica y
como un resultado de la interacción social de orden
significativo; entiende la socialización como
internalización de pautas y normas y no simplemente
como recepción pasiva de imposiciones estructurales o
como respuesta automática a las determinaciones.
Merleau-Ponty reconoce que la enseñanza es insustituible
para hacer que el niño se introduzca en su herencia
cultural (4) y, para ello, propone el método socrático:
extraer los conceptos que los niños piensan por sí mismos;
sin embargo, reconoce que este método no ha dado buenos
resultados a causa de la lentitud del progreso. Por eso
considera efectivo para el aprendizaje que los alumnos
tomen al profesor como un modelo de motivación y de
escucha con el que identificarse, ya que no se apropian de
su herencia cultural únicamente por medio de la
inteligencia, sino también por medios cuasi-dramáticos de
imitación del adulto. La filosofía merleau-pontiana de la
corporalidad es una filosofía de la intersubjetividad; la
vinculación de ambos conceptos es evidente para la
fenomenología: ser cuerpo es estar en el mundo con los
otros. Para la educación fenomenológicamente entendida
el cuerpo se convierte en una categoría necesaria y
mediadora en el proceso de desarrollo; el cuerpo es la
existencia y la filosofía es una potencia de interrogarla.
Educar desde el cuerpo es, sin embargo, una tarea todavía
pendiente. Esto puede deberse a la tendencia reduccionista
a separar el pensamiento conceptual de la vida, a
establecer definiciones y clausurar así el sentido que fluye
sin cesar. Cuando Piaget abandona el componente
expresivo e intuitivo del lenguaje está ilustrando esta
tendencia. En cambio, Merleau-Ponty dialectiza las
funciones del ser humano de forma que ninguna de ellas
queda subordinada a las otras, sino que todas contribuyen
al desarrollo de la inteligencia y a la adquisición del
lenguaje. Esta visión relacional del psiquismo es lo que
produce el enfrentamiento de Merleau-Ponty con Piaget.
Éste piensa en términos de dicotomías; no pretende
comprender las concepciones del niño, sino traducirlas al
registro del adulto y, más concretamente, del adulto sabio.
(5) Piaget pierde de vista la experiencia real y sólo
considera la racionalización adulta de la misma; su actitud
implica una concepción claramente negativa del
pensamiento infantil, porque al entenderlo como una
especie de traducción artificial del pensamiento adulto, lo
presenta como absurdo. Merleau-Ponty piensa que no hay
tanta diferencia entre el adulto y el niño, especialmente si
excluimos todo lo convencional que hay en nuestras
expresiones. En lugar de subordinar el mundo del niño al
del adulto, Merleau-Ponty describe el mundo de la vida
como un todo unitario en el que hay distintas dimensiones
existenciales o relaciones de reversibilidad; así se explica
que el adulto, cuando se encuentra en una situación
novedosa para la que no sirve el pensamiento adquirido,
piense de manera egocéntrica, autista, sincrética e infantil
en suma. (6) El "lenguaje egocéntrico" se modifica
completamente al admitir que existe en el adulto y que
puede tener valor de conocimiento. Así es como Merleau-
Ponty se opone al dualismo de Piaget entre el lenguaje
infantil egocéntrico y el lenguaje lógico del adulto, pero
además invierte los valores y afirma que el lenguaje
infantil es más rico que el adulto, porque va más allá de la
lógica y ésta sólo es un artificio, "un elemento muerto del
lenguaje total". (7) El pensamiento infantil se anticipa, en
ocasiones, al pensamiento adulto y, a la inversa, el adulto
piensa frecuentemente de manera pueril. No cabe duda de
que el pensamiento infantil no es equiparable al del adulto
(no es tético, categorial, sino polimorfo), pero esto se debe
a que aún no ha sido socializado completamente en
determinada cultura. Estas diferencias no significan
ruptura entre sus mundos; lo importante es analizar las
relaciones vivientes entre ambos poniendo en evidencia
aquello que permite su comunicación. Para ello, Merleau-
Ponty se pregunta qué sucede en el niño, adopta su punto
de vista y escucha. Las relaciones pedagógicas son
relaciones de reciprocidad en las que el enseñante
modifica a los sujetos de los que se ocupa y así aprende a
autoconocerse.
Merleau-Ponty interpreta la definición husserliana del
filósofo como "funcionario de la humanidad" como el rol
profesional de asumir la existencia humana que es una
existencia racional (8) Puesto que también los niños son
parte de esa humanidad a la que ambos filósofos aluden,
no hay motivo para excluirlos de la filosofía. Si son
educados en ella aprenderán a pensar desde su situación,
pero sin absolutizar lo fáctico, sin caer en el relativismo.
Educar en la fenomenología es educar en la confianza en
una verdad que resulta de profundizar en el tiempo y en la
finitud, que son insuperables; la verdad de la
fenomenología es intersubjetiva, el resultado de la visión
de las esencias (Wessenschau) presentes en lo
percibido (9) La la racionalidad en la que confía la
fenomenología es mucho más humana que esa otra
racionalidad técnica o instrumental que ha colonizado
incluso el mundo educativo. El programa Lipman también
reacciona contra la tecnificación de la educación y
propone como corrección la filosofía, pero ésta no es la
única detentadora y formadora del pensamiento reflexivo
y crítico, de ese "pensamiento complejo" capaz de
autoexaminarse, que sólo será el objeto de la educación
cuando la filosofía se incluya en los currículos de la
enseñanza primaria y secundaria. (10) Educar para la
razonabilidad es, sin embargo, algo que no se valora lo
suficiente porque en nuestros sistemas credencialistas la
educación no se valora por sí misma, sino por las
posibilidades que brinda de obtener mejores beneficios.
Aunque Dewey y el mismo Lipman insisten en la
necesidad de enseñar a pensar para construir una
verdadera democracia, lo cierto es que dadas las prácticas
educativas vigentes en las democracias indirectas en las
que vivimos, se diría que éstas persiguen una educación
formal que congele los problemas sociales y adoctrine a
los individuos en los valores dominantes en lugar de en el
pensamiento creativo y crítico. De hecho, la educación
actual enfatiza la adquisición de datos y minusvalora la
educación del pensamiento y del juicio hasta tal punto que
se bombardea al alumno con tal cantidad de información
que ésta no es en absoluto asimilada y mucho menos de
forma crítica o con una cierta profundidad. Frente a esa
avalancha informativa, resulta necesaria la reflexión
filosófica
La educación tiene lugar en el mundo en el que vivimos y
es, por tanto, algo fáctico con un devenir histórico y una
serie de prácticas y de teorías sedimentadas. Ahora bien, el
mundo de la vida no es sólo el mundo de los Fakta, sino
también una estructura universal y a priori en la que
estamos enraizados y un conjunto de potencialidades
incumplidas, pero reales también. Paralelamente, la
educación no ha de entenderse como un proceso acabado,
sino como tarea infinita (como la razón) cuyos objetivos
pueden desviarse, aplazarse o irse cumpliendo
progresivamente. Ahora bien, si no los definimos por
anticipado, si no reflexionamos acerca de los fines
educativos, la tarea carece de sentido. Husserl nos brinda
una profunda crítica, no ya de la educación, sino de la
misma concepción del conocimiento. En La crisis de las
ciencias europeas y la fenomenología
transcendental analiza las desviaciones de la ciencia que
han conducido al cientificismo y se pregunta por la
función, no sólo teórica sino también práctica, de la
ciencia universal, por las condiciones de posibilidad de
una humanidad racional y una ciencia vinculada con ella
dedicada a clarificar los problemas de la razón y el sentido
de la existencia. Si entendemos la educación como una
dimensión de ésta, no debería olvidarse de la filosofía ni
de la razón, menos todavía en un momento como el que
vivimos en el que el descontento ante el dominio de la
razón técnico-instrumental nos lleva a refugiarnos en lo
irracional de forma acrítica y se acusa una pérdida
generalizada de fe en la razón y en la humanidad. El actual
patrón positivista y fragmentado de cientificidad reduce
las ciencias a ciencias de hechos y a los hombres a
hombres de sólo hechos. De este modo se rompen los
lazos entre ciencia y Lebenswelt y se despoja a aquélla de
su significación para el ser humano. La educación, por su
parte, se entiende como mera adaptación a lo dado; el
mundo de los educandos queda reducido al del educador
presuponiendo que éste es el mejor y el más racional. La
fenomenología, en cambio, nos enseña que es preciso
comprender (Verstehen) y sentir con el
otro (einfühlen) para aprehender la lógica y la ontología
propias de su mundo. Comprender lo ajeno es practicar la
empatía, relativizándonos así a nosotros mismos y
recorriendo los procesos ajenos de aprendizaje. La
fenomenología entiende entonces la educación
como Bildung; ésta no es posesión de conocimientos, sino
desarrollo personal que vuelve a sí mismo desde lo otro
para reconocer lo propio en lo extraño (otras culturas,
otros seres, objetos, etc) y encontrar así la mejor manera
de vivir.
La confianza de la fenomenología en la razón y la
influencia fenomenológica en las teorías pedagógicas
contemporáneas explica que la concepción de la educación
como reproducción esté siendo matizada por otra que
subraya el papel activo de alumnos y educadores, las
resistencias educativas y las posibilidades de cambiar las
tendencias dominantes en la escuela. También Lipman
está convencido de la contribución de la educación al
desarrollo individual y social; ambos pensamientos
transcienden la dicotomía clásica entre una ciencia que
produce y una escuela que reproduce pasivamente. Este
optimismo es fruto del interés universalista y de la
creencia en la participación de la racionalidad de todos los
seres humanos. Nosotros pensamos que, junto a esta
"hermenéutica de la confianza" en la fuerza liberadora del
pensamiento y en las posibilidades de los niños, habría que
ejercer una hermenéutica de la sospecha para
desenmascarar las diferentes formas que ha tomado la
razón a lo largo de la historia y sacar a la luz las
determinaciones y distorsiones que nos acosan, tanto en la
vida como en la escuela. Para ello, valdría la pena emplear
un análisis fenomenológico y descriptivo de la realidad
escolar que sacase a la luz las desigualdades existentes, los
distintos mundos de la vida reales y posibles presentes en
la escuela y abogase por la articulación de los mismos.