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La Autogestión en Los Sistemas Educativos
La Autogestión en Los Sistemas Educativos
Autogestión Educativa
TÍTULO: La Autogestión en
los Sistemas Educativos
Prefacio
La primera parte de la obra comienza con una breve reseña histórica de la noción de
autogestión en la esfera de la educación y muestra, en particular, cómo se ha pasado a través
de las pedagogías libertarias, activas e institucionales para desembocar en experiencias de
autogestión real. En ella se exponen a continuación los problemas que plantea la práctica de
esta noción en los sistemas educativos existentes. En la segunda parte se analiza una serie de
experiencias que tienen valor de ejemplo, pero algunas de las cuales están todavía en curso de
realización. Sería por consiguiente, prematuro y aleatorio sacar conclusiones al respecto.
Además de los estudios efectuados por el Profesor Stjepan Haladin, de Zagreb, sobre
los establecimientos de Yugoslavia, en los que la autogestión tiene un carácter institucional, se
han consagrado tres estudios a Noruega. Tal vez se estime que se ha dedicado demasiada
atención a este país, pero sólo se presta y pide prestado a los ricos. Pues bien, además de la ya
conocida del liceo experimental de Oslo 1), en ese país se ha llevado a cabo varias experiencias
a niveles muy diversos: un estudio de la Sra. Birgit BrockUtné, del Ministerio de Educación, se
consagra a la Universidad de Oslo, mientras que los otros dos, de los que es autor el Profesor
Jon Frode Blichfeldt, del Instituto de Investigación sobre el Trabajo (Arbeidsforsknings
Instituttet) de Oslo, se refieren a un liceo y a una escuela técnica, respectivamente.
Por último, otras dos experiencias originales están relacionadas con poblaciones de
edad y medios sumamente diferentes: una, relativa a niños de 5 a 12 años, se debe al Profesor
Charles Caoutte, del Departamento de Psicología de la Universidad de Montreal, que la ha
concebido y animado; la otra, relativa a una comunidad agrícola de un pueblo peruano, es
descrita conjuntamente por el Profesor Gilberto Vigil Cadenillas, especialista en proyectos de
desarrollo comunitario, y el Dr. Gerardo Ayzanoa del Carpió, Director General de la Oficina
Sectorial de Planificación del Ministerio de Educación. La introducción, así como el análisis de
las experiencias y la redacción de la obra se deben a la Srta. Francoise Gouin, de "Quaternaire
Education", organismo especializado en la esfera de la investigación y la intervención
pedagógicas. La Unesco estima útil presentar estudios que sin pretender ser aplicables a todas
las situaciones educativas, pueden, no obstante, dar origen a innovaciones fecundas. En
cualquier caso, los autores son los únicos responsables de las opiniones expresadas y los
hechos presentados en la presente obra.
I. Orientaciones generales 24
D. BREVE BIBLIOGRAFÍA 51
A. La autogestión: Nueva forma de organización social
1) Para más detalles sobre estas corrientes de pensamiento, se puede consultar por
ejemplo: - la revista "Autogestión et socialisme" (marzo-abril de 1972) - "Clefs
pourl'autogestión" de Alain Guillerm e Yvon Bourdet, Seghers (1977) Réflexions sur
l'origine, les expériences et la théorie de l'autogestion" de Albert Detraz, C.P.D. T.
(marzo-abril de 19 6S) - "L'age de l'autogestion" de Pierre Rosan Rosanvallon, Seuil
(1976). 2) Rousseau, J. J. , Du contrat social, París, Aubier Montaigne, 1943, página 90.
Sin pretender ser exhaustivos, es interesante recordar algunas iniciativas surgidas en diferentes
países a fines del siglo XIX y en el siglo actual.
-Los consejos de fábrica de Italia (1920): en este país se ocupan numerosas fábricas
como resultado de un movimiento de huelgas. Los trabajadores tratan de hacer funcionar las
empresas y de constituir en cada una de ellas un consejo de fábrica para asumir la dirección
técnica y administrativa.
Ello nos permite señalar a la atención del lector una connotación importante del
concepto de autogestión, connotación que expresa cierta autonomía con respecto a la red de
poderes existente en el conjunto de la sociedad.
- Yugoslavia1): la autogestión obrera se introduce en este país en 1951. Iniciativa del Estado, la
autogestión se convierte en una característica del régimen político.
- un director.
- Argelia: los decretos de los días 18, 22 y 28 de marzo de 1963 definieron y legalizaron
la estructura y el funcionamiento del sector económico socializado y administrado
democráticamente por los "colectivos de los trabajadores". Actualmente la autogestión en ese
país parece una perspectiva menos firme: se observa una tendencia a la gestión estatal de la
economía socializada.
En efecto, en ambos países, pero sobre todo en Yugoslavia, después de las guerras de
liberación en que se han visto envueltas sus poblaciones, resulta necesario construir una
nación fuerte a partir de una tradición social que procede de grupos dispersos y nacionalidades
autónomas en los que no estaba fuertemente asentado el modelo de un Estado centralizado.
La autogestión es, pues, un proyecto social bastante sólido para servir de modelo y de
motor y ofrece garantías suficientes de porvenir y de conservación contra la empresa totalitaria
de la decisión central para adaptarse a contextos sociales particularmente centrífugos.
La autogestión presenta, en efecto, la ventaja de ser un concepto bastante amplio, sin
ser vago, para englobar experiencias que podrían estar amenazadas por su carácter
contradictorio.
1) Consúltense sobre este tema las obras de Alfred Meister, en particular: "Oü va
l'autogestion yougoslave", Anthropos (1971).
2) Véase a este respecto "L'organisationdu travail et ses formes nouvelles", C.E.R.E.Q.
(Centre d'étudeset de recherches sur les qualifications), Documentation frangaise (1977).
Es ilusorio pretender dar una definición del concepto de autogestión que abarque
todas sus implicaciones puesto que consiste ante todo en una asunción de responsabilidades y
un proceso de experimentación que tiene su origen en iniciativas individuales y colectivas.
Parece, sin embargo, que la autogestión es una nueva forma de asunción por los
individuos de la responsabilidad de sus actividades, sin intermediario, con el poder de influir
sobre el contenido y la organización de esas actividades en las diferentes esferas de la vida
económica y social.
La autogestión es, en efecto, el reflejo de otra cosa que podría ser la manifestación de
todos los deseos de los que se oponen a la imagen actual de nuestra sociedad económica.
Si una revolución radical no es para hoy, en cambio la invención de una sociedad nueva
es una posibilidad permanente que se da la sociedad actual para crear, por cauces que están
por definir, la sociedad futura, lo que permite justificar intelectualmente las iniciativas prácticas
que tienden a abrir nuevas vías de innovación social.
La autogestión pasa así a ser la toma de conciencia por la sociedad de que puede y
debe renovarse profundamente, al mismo tiempo que el reconocimiento de que todo grupo
social tiene un cierto poder de modificar las condiciones de su devenir. Ahí es donde encuentra
su plena aplicación en la esfera pedagógica, hasta el punto de que hay quienes llegan a decir
que no hay pedagogía en el sentido pleno de la palabra que no sea al mismo tiempo una
pedagogía autogestionaria.
1) Así es como el Secretario General adjunto del Sindicato General de la Educación definió la
escuela autogestionaria en una entrevista reproducida en la revista L'éducation del 8 de abril
de 1978.
B. La autogestión y la educación
Para hablar de la autogestión en la esfera educativa, es menester responder a varias
preguntas: ¿Cuáles son las corrientes pedagógicas que se interesan por la autogestión? ¿Cuáles
son las experiencias educativas que son autogestionarias?
En realidad, ha sido difícil adoptar criterios satisfactorios que permitan elegir, a través de
las reflexiones y experiencias, los elementos que se sitúan en una perspectiva de autogestión.
Hemos comprobado que la autogestión no es una preocupación generalizada en cuanto tal; se
habla de autodeterminación, de libertad, de autonomía, de asunción de responsabilidades o de
autoformación tanto como de autogestión.
Hemos optado, en consecuencia, por dar cuenta, por un lado, de las corrientes
pedagógicas y experiencias que parecen relacionarse explícitamente con la intervención del
niño en algunos aspectos de la institución pedagógica (las actividades en la escuela, el modo de
aprendizaje) y, por otro, de las corrientes pedagógicas que modifican los objetivos de la
educación de tal manera que el papel asignado al niño en la institución educativa resulta
transformado.
En 1920 se abren en Hamburgo cuatro escuelas primarias de 600 alumnos cada una,
que forman parte del sistema oficial de enseñanza pública1). Su funcionamiento se analiza en
el libro de J.R. Schmid: "Le maftre-camarade et la pédagogie libertaire".
"Los escolares aprendieron así que no podían contar más con los maestros que con
ellos mismos, que los maestros no tenían en modo alguno la intención de imponer el orden,
pero que lo esperaban de los propios niños. Los alumnos tenían, por tanto, que encargarse de
ello y lo hicieron. Se convocaron asambleas generales en las que los niños se reprochaban
mutuamente el desorden y la anarquía y en las que trataron también de poner remedio. Se
prometió velar por un mejor orden y ejercer un control mutuo; en algunas escuelas se designó
un comité de alumnos al que se otorgó derechos de policía y se le hizo responsable de la
disciplina en la escuela" 4).
"La comunidad era, en efecto, el conjunto de los alumnos y de los maestros; los
educadores participaban en ella como los niños"
"La pedagogía, tal como la comprendían, no debe reconocer otro punto de partida ni
otro objetivo que la naturaleza del niño; no debe someterse a otra regla o prescripción que las
leyes de la espontaneidad del niño. VOM KIND AÚS (partamos del niño): he aquí el lema de
esta pedagogía" 1).
1.1.2 Summerhill
En 1921 Neill creó en el Reino Unido la escuela de Summerhill. Es una escuela privada
con un número reducido de alumnos. Neill describe así sus características:
- Libertad de aprender:
" ¿A qué se parece Summerhill? Para empezar, los cursos son facultativos. Los alumnos
pueden seguirlos o no, a su albedrío... Existe un empleo del tiempo, pero sólo para los
profesores" 2).
"Summerhill marcha muy bien sin autoridad y sin obediencia. Cada individuo es libre de
hacer lo que desea mientras no viole la libertad de los demás. Y esto es realizable en el seno de
cualquier comunidad o grupo”).
Esta libertad otorgada a los niños no permitiría aprender las obligaciones sociales
establecidas por toda sociedad 7).
Por todas partes, en los Estados Unidos de América en particular, se crean algunas escuelas
inspiradas en Summershill8): se interesan por el desarrollo armonioso de los niños, su libertad,
de la que deben disfrutar en lo que concierne a sus intereses, sus necesidades, su ritmo de
desarrollo individual. Se centran en su libre actividad y constituyen colectividades de las que se
hacen cargo los propios niños.
- La tradicional relación de autoridad del maestro con respecto al alumno se pone en tela
de juicio: en la medida en que la plena libertad del niño es el primer objetivo, el control
ejercido por el maestro sobre la disciplina y sobre la naturaleza de las actividades educativas ya
no se justifica. El poder del niño en la escuela se transforma: "cada individuo es libre de hacer
lo que quiere" y el voto de Neill en las asambleas generales de la escuela de Summerhill tiene
el mismo valor que el de un niño de 7 años. Los niños se encargan de ciertos aspectos de la
organización colectiva de la escuela. Parece que en este caso se abre la perspectiva de una
autogestión en la escuela, que reviste la forma de una intervención activa de los niños en la
vida escolar. Neill habla explícitamente de autodeterminación, pero hay que señalar que la
autodeterminación no es el primer objetivo asignado a la escuela. La libertad del niño es en
Hamburgo y en Summerhill el punto de partida de la vida de la escuela.
Las pedagogías activas toman menos la libertad del niño como postulado de partida de la
educación. Se trata más bien de enseñar al niño a ser autónomo, tomando como base sus
necesidades y sus capacidades.
Estos pedagogos estiman que es menos necesario transmitir conocimientos que dar al
niño la capacidad de aprender.
La escuela toma como punto de apoyo los intereses y los deseos del niño. El método de
los centros de interés de Decroly se orienta hacia un aprendizaje por medio de la observación,
la expresión, la asociación de ideas. El niño se hace activo y aprende a intervenir en su medio
educativo. En el acto educativo es sujeto y no objeto.
Para María Montessori, "la verdadera educación nueva consiste en intentar primero
descubrir al niño y realizar su liberación... Después se plantea el problema de la ayuda que se
ha de aportar al niño y que debe durar mientras dure su evolución.
"Lo que más ha sorprendido es la inversión entre el adulto y el niño; el maestro sin
cátedra, sin autoridad, casi sin enseñanza; y el niño convertido en el centro de la actividad, que
aprende solo y elige libremente sus ocupaciones y sus movimientos..." 2).
Ya en 1920 Celestin Freinet estudia la posibilidad de dar la clase de una forma distinta.
Este institutor trata de hacer evolucionar a la escuela primaria pública. En su clase de Bar-sur-
Loup, y luego en Saint-Paul-de-Vence, establece las bases de una nueva pedagogía. Según él:
- La escuela tiene por cometido principal desarrollar todos los medios de expresión y el
educador tiene por función crea r el medio estimulante en el que cada niño deseará
expresarse. El medio educativo es, por consiguiente, esencial: "Como no podemos actualmente
pretender dirigir metódica y científicamente a los niños administrando a cada uno de ellos la
educación que le conviene, nos contentaremos con preparar para ellos y ofrecerles un medio,
un material y una técnica capaces de coadyuvar a su formación, pre - parar los caminos por los
que se lanzarán, según sus aptitudes, sus gustos y sus necesidades" 1).
"a) Expresión libre y circulación normal del pensamiento y de los escritos por medio de
la imprenta de la escuela, el periódico escolar y los intercambios interescolares.
"b) La escuela por la vida y para la vida mediante el trabajo verdadero en la escuela, los
estudios de la vida ambiente, la cooperativa escolar, la integración de los adultos en la obra
educativa.
2) Montessori, M., L'enfant, 1935; trad. francesa, 1936, Denoel-Gonthier, 1972, coll. Femme,
páginas 82-83.
- Por otra parte, el niño aprende a conocerse a través de la imagen que le remite el
grupo, a la que añade sus reacciones y sus aportaciones. Se reconoce que el niño es capaz de
expresarse y de tener una producción original. Con Freinet, en el dibujo, en el lenguaje, en el
canto... sea parte de la expresión libre de los niños. También aquí parece reconocerse al niño
como tal, con el objetivo de hacer de él un adulto consciente y responsable.
A diferencia de las pedagogías libertarias no se busca la libertad total del niño. Parece
más bien que el niño hace el aprendizaje de su libertad futura por medio de una relación con el
maestro, actividades y un medio pedagógico adecuado. Es interesante observar que los niños
pueden asumir responsabilidades, incluso si, con la cooperativa de clase de C. Freinet, éstos no
se hacen cargo de todos los aspectos de la vida de la clase. La autogestión en un
establecimiento de enseñanza necesita unas condiciones previas indispensables, entre las
cuales un aprendizaje progresivo de la libertad.
Por último, las pedagogías activas fijan nuevos objetivos para la educación que no
siempre son, sin embargo, compatibles con los que persigue el sistema educativo. Es preciso
saber, por ejemplo, que Freinet tuvo que fundar su propia escuela a fin de proseguir su trabajo
educativo con los niños. La diferencia entre los objetivos pedagógicos definidos a nivel de la
escuela y los objetivos oficiales de la enseñanza plantea un problema en todo funcionamiento
autogestionario de un establecimiento docente.
2) Freinet, C , citado en Freinet, E., "Naissance d'une pédagogie populaire", Maspero, 1972,
página 355.
3) Véase sobre este tema el informe del Comité franco-québecois pour la Prospective et
l'innovation en education, "Ecoles de demain", Editions Delachaux et Niestlé (1978).
1.3 La individualización de la enseñanza 3)
1.3.1 "La escuela abierta" (open education)
Aparte del dominio de los instrumentos de comunicación de base, el niño no tiene que
adquirir un conjunto de conocimientos de base determinado a priori. Lo importante es que
acceda a una autonomía intelectual.
El grupo clase establecido según el único criterio de la edad o del nivel desaparece: se
crean grupos flexibles en función de los objetivos perseguidos.
El estudio efectuado sobre la escuela elemental por el Consejo del Quebec francés
sobre las perspectivas e innovaciones en el campo de la educación muestra cómo se organiza
en las escuelas que se definen como "abiertas" el proceso educativo con una perspectiva de
autonomía. De hecho, muy a menudo en esas escuelas el proceso educativo está estructurado
por el adulto: éste parece desempeñar un papel primordial en la organización del empleo del
tiempo, la elección de las materias y actividades educativas. El niño, sigue, a su nivel y a su
ritmo, un proceso cuya responsabilidad incumbe al adulto. Según el informe, sólo en algunas
"free schools" existe un funcionamiento democrático que integra a los niños a la gestión de la
escuela.
En esas escuelas ese funcionamiento plantea problemas: dificultad de los adultos para
abandonar su poder, pasividad de ciertos participantes y aparición de líderes en los grupos...
Hay que señalar que a esas escuelas asisten niños de 6 a 12 años y los adultos pueden
considerar que esas responsabilidades son excesivas para ellos.
"Esas son dimensiones que pueden eventualmente ser importantes, pero son
secundarias en la problemática de la individualización.
Nos parece conveniente, antes de dar algunas nociones sobre la pedagogía institucional,
señalar algunas aportaciones importantes de la psicología estadounidense con respecto al
aprendizaje. Esas aportaciones constituyeron, en efecto, un conjunto de referencias para la
pedagogía institucional.
El grupo facilita el aprendizaje: "Uno de los medios más eficaces que se hayan
descubierto nunca para facilitar el aprendizaje constructivo, la maduración y el cambio -sea a
título individual o en el seno de organizaciones- es la experiencia del grupo intensivo. . .
2) Cari Rogers, "Liberté pour apprendre", Dunod, Parfs, 1973, página 102.
- La relación pedagógica es otro elemento determinante; el aprendizaje, factor de
expansión, debe liberarse: "Cuando el profesor se consagra a crear un clima de facilidad, hay
toda una serie de métodos tradicionales que no emplea. . . No impone trabajos. No impone
lecturas. No explica las lecciones (salvo si se le pide). No hace juicios de valor, ni crítica, a
menos que el estudiante le pida su opinión sobre su trabajo. No impone que se pasen
exámenes. No toma solo la responsabilidad de la nota final" 2).
El papel del grupo, tal como lo define Cari Rogers, ha sido un elemento importante para
la pedagogía institucional. Esta valora la libertad del niño apoyándose en el grupo.
Hay que señalar igualmente que la pedagogía institucional se define con respecto al
movimiento Freinet. En 1962 en el Congreso Freinet se produce una escisión a partir de la cual
se separa un grupo parisino. Después, en 1964, aparecen dos orientaciones dentro de la propia
pedagogía institucional: la orientación que R. Lourau denomina "pedagogía terapéutica" 3) y la
orientación autogestionaria 4), que toma por base ciertas técnicas de la dinámica de grupo. El
grupo puede asumir su propia responsabilidad. El consejo de clase" puede hacerse cargo del
conjunto de las actividades escolares y no sólo de las actividades marginales, como lo hace el
consejo de cooperativa de Freinet.
Por otro lado, toda educación pasa por la acción de la institución sobre el individuo: si
se quiere cambiar la educación, es menester modificar la institución. La clase constituye una
institución que puede ser cuestionada por el grupo maestro-alumnos y la autogestión
proporciona el medio de proceder a ese replanteamiento.
Esos elementos, deducidos de los objetivos de los miembros del Grupo para la
renovación de las instituciones pedagógicas, creado en 1967 por Michel Lobrot, ponen de
manifiesto que la pedagogía institucional está centrada, en primer lugar, en la transformación
de las instituciones escolares y universitarias. Es preciso definir un nuevo medio ambiente
educativo en el que el individuo pueda expandirse. El proceso autogestionario en la clase es la
palanca para ello. La clase es una institución que puede ser discutida por el grupo maestro-
alumnos.
Los defensores de la pedagogía institucional son los primeros que utilizan el término de
autogestión como tal: la autogestión es un medio para transformar la institución.
3) "Les mouvements de renovation pédagogique par eux-m6mes", Editions ESF, Col. Sciences
de l'Education, 1972, páginas 142-143.
5) "Les mouvements de renovation pédagogique par eux-mémes", op. cit., páginas 142-143.
Mas creemos que hay que estar conscientes de los límites de una formación que tiende
a la autonomía de los interesados o, más bien, que se establece sobre su autonomía para
desarrollarse, que rechaza, por consiguiente, su dependencia como el primer obstáculo a la
formación, que hace recuperar a los interesados la autodeterminación y la autogestión de su
desarrollo: esa formación está, en efecto, en contradicción con los postulados fundamentales
de nuestra sociedad.
Estas perspectivas son importantes con relación a los objetivos que se asignan a la
educación. No basta con transmitir conocimientos y técnicas para que la educación posibilite el
aprendizaje de la autonomía. Se trata también de crear un nuevo tipo de relación pedagógica:
"La autonomización y la imaginación exigen el dominio de conocimientos y técnicas y, por
tanto, su aprendizaje, pero las modalidades de ese aprendizaje pueden oponerse a la
autonomización y paralizar la imaginación” 2)
Los proyectos de formación de carácter autogestionario se fijan por objetivo hacer
acceder a un grupo a la autonomía en la realización de su propia formación y van
acompañados del análisis, incluso de las situaciones pedagógicas practicadas.
Este propósito, por atractivo que sea en su sistema de referencia ideológico, nos
parece, sin embargo, cada vez más una añagaza o una ilusión que puede ocultar las verdaderas
relaciones de fuerza presentes en toda realidad social. Supone, en efecto, que el "grupo",
gracias a la acción (aunque sea no directiva) de los animadores, puede evolucionar
progresivamente hacia una etapa positiva en la que quedará liberado de las relaciones de
dependencia y sumisión que mantiene con los que le "dominan actualmente" 3).
La autogestión puede resultar, por tanto, una ilusión si se olvida la estructura social en
la que está colocado el grupo en formación; esta posición social instituye una cierta relación
con respecto al saber. La formación es el resultado de ciertos objetivos de las personas,
instituciones o grupos que han concebido un proyecto en función de su posición social. Se
trata, por consiguiente, de establecer una estructura de análisis que haga posible poner de
manifiesto aquélla en la que se desarrolla la acción de formación.
A través de estas reflexiones ligadas a una práctica pedagógica han surgido nuevas
concepciones con respecto a:
- los propios objetivos de la institución: dar al niño una libertad completa; enseñarle a
ser autónomo y permitirle el aprendizaje de la responsabilidad. . .
No obstante, en las experiencias libertarias a las que hemos hecho referencia los
alumnos no intervenían con respecto a las estructuras institucionales, las relaciones con el
exterior, el presupuesto, la utilización de los recursos y el nombramiento de los maestros y
profesores.
Los temas mencionados más arriba en los que la autogestión interviene de manera
preponderante en la esfera pedagógica figuran entre los más conocidos y más
frecuentemente citados por los especialistas, pero están lejos de ser ejemplos aislados;
son, por el contrario, manifestaciones de numerosos intentos, algunos de los cuales, aun
siendo desconocidos, no dejan de ser originales y audaces. Cabe preguntarse, en
consecuencia, pese a los límites con que muy pronto se tropieza si se quiere impulsar una
experiencia de autogestión, si no se trata de un movimiento profundo y que corresponde a
una evolución muy actual del sistema de enseñanza.
Entre esos signos el más palmario nos parece el siguiente: el sistema escolar cambia de
significación económica. Mientras que la escuela republicana constituía el sistema
universalmente aceptado de accesión de las clases populares a las clases medias, al mismo
tiempo que funcionaba como un sistema de asimilación del conjunto de la nación del ideal
republicano y patriótico, actualmente el sistema escolar cumple funciones más completas,
pero ha perdido su poder de accesión automática a los empleos más valorizados de la
sociedad.
Se llega así a una segunda idea que puede tener por efecto un cierto descrédito de la
enseñanza en cuanto transmisión de conocimientos de contenido técnico, a saber, la que
tiende a poner en tela de juicio el concepto tradicional según el cual el progreso está ligado
al dominio exclusivo de la naturaleza y al constante crecimiento cuantitativo de los bienes
que engendra.
Ahora bien, al mismo tiempo, de nuevo en lo que respecta a Francia, la centralización del
sistema escolar sigue siendo excesiva y, aunque no ha habido año desde la última guerra en
que no se haya hablado oficialmente de reformar la enseñanza, los programas siguen siendo
inaccesibles a la decisión de los directamente interesados en el sistema escolar, es decir, los
padres, los niños y el personal docente.
Todo este contexto, del que describiremos algunos aspectos a continuación, favorece la
multiplicación de experiencias pedagógicas marginales que, practicando la autogestión,
pretenden ser ante todo intentos de crear una escuela diferente de la escuela tradicional. La
autogestión es en estos casos un medio y un fin; un medio en la medida en que permite
afirmarse como diferente del sistema oficial, y un fin, en el sentido de que es en sí un medio
pedagógico particularmente adaptado a la expansión de la persona y a su formación en una
cierta orientación de la vida en colectividad.
¿En qué medida es la escuela un factor de cambio social y puede contribuir a reducir
las desigualdades?
- La respuesta en general es negativa puesto que dar carta de naturaleza a la
desigualdad ha pasado a ser una de las funciones esenciales de la escuela.
- En los Estados Unidos y en el Reino Unido, los informes Coleman y Plowden señalan,
entre los resultados más destacados, la influencia predominante de la clase social y del medio
familiar en los éxitos escolares. Los sistemas de enseñanza que se supone deben garantizar la
igualdad de oportunidades contribuyen a perpetuar la desigualdad. Los trabajos de Bazil
Berstein ponen de manifiesto que la escuela y los maestros emplean un código de lenguaje
complicado que puede resultar totalmente extraño para el niño y estar en conflicto con el
código restringido que se utiliza en su casa.
- Se elabora toda una dialéctica entre el sistema social que engendra la escuela y esta
última, que contribuye a perpetuarlo. La escuela es el reflejo de la sociedad que la ha
establecido. Hay quien piensa que la sociedad es responsable de las desigualdades en la
escuela por la forma como la organiza y las condiciones de vida que impone a muchos niños.
- Otros autores, como Illich, anuncian el fin del mito de la escuela. La escuela no es un
lugar de aprendizaje: "¿Dónde hemos aprendido la mayor parte de lo que sabemos? Fuera de
la escuela. Muy a menudo los alumnos se educan sin ayuda de su maestro, a veces a pesar de
él. Ahora bien, la mayor parte de los hombres sacan sus lecciones de la escuela, incluso cuando
no han ido nunca a ella. Eso es lo que es grave" 3).
3) Illich, I. , "Une société sans école", Editions de Minuit, 1971, página 56.
- La relación de autoridad entre maestros y alumnos contribuye también a que la
escuela sea un instrumento de control social:
".. . la relación entre el educador y el alumno es de sujeto a objeto, es decir, que este
último se limita a recibir los conocimientos del primero. Consecuentemente, el educador, el
que sabe, el que separa el hecho de enseñar del de aprender, es siempre el educador del
alumno, mientras que éste es siempre el alumno del educador. . . (En una relación dialéctica
entre enseñante y enseñado), el educador no es el que sabe, sino aquél que conoce lo poco
que sabe y que, desde tal posición, se esfuerza por saber más de común acuerdo con el
alumno, quien, por su parte, está consciente de que partiendo de su pequeño acervo de
conocimientos, puede llegar a saber más. . . puesto que el educador-alumno y el alumno
educador aceptan desempeñar conjuntamente el papel de sujetos en el acto pedagógico que
es un proceso permanente, el educador ya no tiene el derecho de fijar el contenido del
programa de estudio, que no le pertenece con exclusividad" 2 ).
- Las relaciones del niño con los adultos en la escuela son relaciones de desigualdad.
Para G. Mendel3), las relaciones tradicionales del niño con los adultos son relaciones de fuerza.
El niño contemporáneo está aislado de las realidades en las "escuelas-fábricas de
conocimientos", cortado del mundo adulto, colocado bajo la autoridad del adulto. La infancia
es un estado específico que se ha de desarrollar y preservar. Hace falta una relación de
igualdad entre el niño y el adulto. La infancia debería constituir una clase específica con
relaciones igualitarias con la clase adulta. Los niños y los adolescentes constituyen una
verdadera "clase social" en el seno de la institución escolar, la cual debería ser el lugar de
aprendizaje de una "revolución pedagógica".
"En vez de delegar los poderes en una estructura única, verticalmente jerarquizada y
constituyendo un cuerpo distinto en el interior de la sociedad, son todos los grupos,
asociaciones, sindicatos, colectividades locales y cuerpos intermedios los que deben asumir,
por su parte, una responsabilidad educativa.. . Nociones que parecían evidentes pierden
sentido. Así, la distinción entre la vida activa y la vida inactiva; la concepción actual del estatuto
de la función pública: ahora, la enseñanza podrá ser asegurada por otras personas que los
funcionarios especializados a este efecto; los compartimientos verticales tienden a borrarse; las
relaciones fronterizas que existen entre el sector de la escuela y lo que se ha llamado la escuela
paralela, entre el sector público y el sector privado, entre el cuerpo profesoral funcionarizado o
contractual y quienes asumen tareas educativas u ocasionales, carece ya de sentido" 1).
1) Rosenthal, K. y Jacobson, L., Teachers Expectation for the Disadvantaged" American, abril de
1968, vol. 218, Scientific
"Si la escuela, que es ya obligatoria para todos los niños, impone a todos los niños de Quebec
programas uniformes de enseñanza, unas materias uniformes, distribuidas siguiendo el mismo
orden y a las que cada escuela consagra el mismo tiempo y, sobre todo, si se utilizan de manera
muy sistemática instrumentos idénticos de evaluación, la escuela seguirá siendo exactamente
lo que es ahora: el instrumento ineluctable de clasificación y de selección-eliminación de los
niños. ...
"Como todos los niños y adolescentes de Quebec deben aprender al mismo tiempo y al
mismo ritmo las mismas materias y aprobar los mismos exámenes en una escuela que se
asigna, en principio, el objetivo del desarrollo integral del niño, los niños son clasificados, desde
las primeras evaluaciones que se efectúan en la escuela de párvulos y en el primer año de
escuela primaria, en "vías académicas" específicas y separadas que determinan a muy largo
plazo y de manera por lo general irreversible su carrera escolar y profesional, su nivel de vida
familiar y social y su poder político de ciudadano. Precisamente porque es uniforme, porque no
tiene en cuenta las diferencias individuales, salvo para poner una etiqueta y clasificar a los
individuos, y que no tiene en cuenta las diferencias colectivas, salvo mediante medidas que
suelen producir el efecto de eliminar de la "carrera de obstáculos" a las poblaciones menos
favorecidas, la escuela de Quebec no es realmente democrática.
Ahora bien, para que la escuela sea democrática no basta con que todos los niños
tengan acceso (por lo demás, obligatorio) a ella; tampoco basta con que todos tengan, en
principio, iguales oportunidades de obtener resultados satisfactorios, lo que, por otra parte, es
incompatible con el sistema de evaluación que utilizamos; hace falta también que los
ciudadanos tengan el poder de definir los objetivos educativos y de asumir la gestión de las
instituciones educativas" 2).
Y Charles Caouette recoge esta cita del informe de la Comisión Internacional para el
Desarrollo de la Educación: "Pero asegurar el pleno ejercicio de derechos democráticos, en
materia de educación, es también garantizar a los interesados sus derechos en la propia
gestión de la empresa a la que están asociados y su participación en la definición de las
políticas de educación" 2).
Así, pues, se pide a la institución educativa que se defina un nuevo modo de gestión y de
participación, lo que pone de manifiesto que la autogestión es una perspectiva abierta. Sin
embargo, las orientaciones de cada establecimiento están condicionadas por el contexto social
en el que actúa y por el lugar que ocupa en un proyecto global de sociedad. Resulta por ello
difícil definir a priori un plan único de funcionamiento autogestionario ya que, en la práctica,
cada establecimiento educativo elabora su modo de funcionamiento teniendo en cuenta su
propio proyecto, los elementos en juego y las limitaciones.
¿Por qué hemos elegido esos dos establecimientos? En primer lugar, esas escuelas se
sitúan explícitamente en un proyecto de referencia. Los medios utilizados por cada
establecimiento para cumplir ese proyecto son específicos de cada uno de ellos y definen un
funcionamiento que posibilita una forma de autogestión a niveles escolares diferentes.
2. 2. 1 La escuela Querbés
Con respecto a estas orientaciones, un educador definió así los objetivos de su trabajo:
Procuramos igualmente fomentar y suscitar en los niños un interés por las disciplinas
de base (francés, matemáticas), favoreciendo las situaciones en las que sentirán una necesidad
real de aprenderlas y sirviéndonos prioritariamente de actividades no formales para facilitar la
adquisición de esos conocimientos".
Otro educador define así su papel: "La primera tarea del educador es aceptar al niño
como es y hacerle descubrir sus propios recursos por su propio camino. En todo caso, eso es lo
que yo trato de hacer".
En 1966 tres alumnos noruegos, dos de ellos excluidos del sistema escolar,
distribuyeron una octavilla incitando a toda persona que deseara colaborar en el lanzamiento
de una escuela nueva a entrar en contacto con ellos. La octavilla, destinada a los alumnos y
profesores de las escuelas de segundo ciclo de Oslo, expresaba el deseo de una nueva escuela
de segundo ciclo y precisaba que: "En esa escuela los alumnos y los maestros tendrán iguales
derechos. . . la libertad de enseñar sólo estará limitada por las reglas de los exámenes del
bachillerato y por las competencias reales de los docentes. Muchos alumnos se sienten
oprimidos por las autoridades de la escuela y están descontentos. Tienen la sensación de que
las personas de edad y gastadas les niegan sus posibilidades de expansión, la amistad, la
libertad, la sexualidad, en resumen, su juventud". Se denunciaba un sistema "en el que el
maestro es el único censor y el único juez, sistema autoritario del que resulta una relación
maestro-alumno impersonal y a menudo casi hostil". Se reclamaba la creación de un
establecimiento en el que los niños y los adultos tuvieran iguales derechos: "juntos
determinarán las reglas necesarias y reprimirán las infracciones; no será necesario señalar las
ausencias. El programa lo establecerán de común acuerdo los alumnos y los maestros. . . Los
métodos de enseñanza y los horarios serán igualmente elaborados de consuno1)
Durante un año y medio ese llamamiento, lanzado por estudiantes, suscitó el interés de
pedagogos y de otros estudiantes. Un grupo trabajó en la elaboración de un proyecto de liceo.
Los estatutos se redactan sobre la base de la "democracia directa.
- los interesados tienen la posibilidad de distribuir como quieren entre los tres años de
estudios las materias obligatorias y facultativas.
1) Véase "Un lycée aux lycéens" de Mosse Jorgensen, Editions du Cerf (197 5), páginas 29-
30.
-el liceo es administrado conjuntamente por los profesores y los alumnos; existe una
Asamblea General y un Consejo Ejecutivo, que propone el director del establecimiento al
Ministerio después de entrevistar a los candidatos al puesto. El Consejo está constituido por
cuatro alumnos elegidos por sus condiscípulos, tres profesores elegidos por sus colegas, el
director de la escuela y un representante de los padres de los alumnos. Es designado por un
periodo de seis meses. Incumbe al Consejo proponer las cuestiones que serán debatidas en
Asamblea General y adoptar las decisiones relativas a los programas de estudios, a las materias
nuevas y a las experiencias. Es, por último, el órgano que propone los puestos que se han de
cubrir en la escuela. El Ministerio procede a los nombramientos, como es usual para los liceos,
pero no puede nombrar a un profesor no aceptado por el Consejo. El Consejo es asimismo
responsable de la admisión de los nuevos alumnos.
Las decisiones del Consejo se debaten en la Asamblea General, si lo exigen dos de sus
miembros. La Asamblea es el órgano de control de la escuela. Trata de las cuestiones
relacionadas con los principios rectores del establecimiento y el bienestar de sus miembros.
Por último, la escuela está abierta a los padres que lo desean. Se organizan para ellos
reuniones de información, pero siempre en presencia de los alumnos interesados: incluso son
ellos los que convocan a los padres y a los profesores para el día que más conviene a la clase.
En ambos casos, las formas de ejercicio del poder de los alumnos dependen de una cierta
concepción del establecimiento escolar. Dependen igualmente de las limitaciones a que están
sujetos los establecimientos. El liceo experimental de Oslo, por ejemplo, no había recibido del
Ministerio autorización para proceder a experiencias en materia de programas.
La autogestión como tal no es una práctica generalizada de la que es posible deducir una
problemática común. Sin embargo, es parte integrante de la reflexión actual sobre la
educación. Desde este punto de vista el informe que presentó la Unesco en 1974, bajo el título
de "La educación en marcha, en el que se exponen las opiniones de personalidades conocidas
sobre los diferentes aspectos del problema educativo en el mundo, nos parece significativo. La
autogestión está presente en las preocupaciones en materia de educación: ese informe señala
la necesidad de encontrar un nuevo modo de organización y de funcionamiento de la escuela.
Marcel Hicter expone en él uno de los cambios que será necesario realizar a corto o a
medio plazo en el sistema educativo de la manera siguiente: "Todo el problema se reduce
entonces a hacer de los estudiantes adultos precoces y de convertir a los adultos en
estudiantes permanentes. . . Se requiere, sobre todo, hacer madurar a los jóvenes para que
tengan conciencia de sus responsabilidades de actividad comunitaria. . . repito aquí que la
democratización de los estudios pasa por la necesaria formación paralela de los padres. Se
desprende de esto que la escuela debe incumbir también a los padres, entiéndase la escuela
de sus hijos, y que será menester encontrar modos de actividad de participación que
reagrupan a los profesores, a los estudiantes y a los padres" 1).
Vale la pena destacar además otro aspecto: la dificultad para realizar la autogestión reside
en el hecho de que esta última puede ser un postulado de partida del establecimiento, pero
constituye al mismo tiempo una realización progresiva.
De las experiencias que se describen en el presente estudio se deduce que no basta con
decretar la autogestión para alcanzar sin más un funcionamiento ideal. La autogestión obliga a
innovar, a buscar modos de organización y de aprendizaje nuevos. Induce a efectuar ciertas
opciones en lo que respecta al modo de gestión del establecimiento, el presupuesto y la
utilización de los recursos, el nombramiento de los profesores, la definición de los programas,
la elección y organización de las actividades, la distribución de los alumnos en grupos, la
relación docente alumno, etc.
Para concluir, quizá sea conveniente deducir y agrupar algunos principios de base que, no
por evidentes, deja de ser útil recordar:
1)La educación en marcha, Editorial Teide, Editorial de la Unesco, 1976, páginas 150-152.