"Apuntes y aportes para la Gestión Curricular"

Margarita Poggi (compiladora)

Colección pedagógicos
Los proyectos
institucionales:
de una tarea
aislada
hacia una
implicación
colectiva
en la tarea
M a r g a r it a P o ggi

ALGUNAS ACLARACIONES PREVIAS EN TORNO

A LOS PROYECTOS INSTITUCIONALES

De los diferentes capítulos se despren d e claram ente la im portan­

cia de q u e la gestión curricular atienda de m odo particular los p ro ­
yectos institucionales. En particular Sara Melgar, com o Patricia Sa-
do vsk y, n osotros m ism os en diferentes textos sostuvim os, y seg u i­
mos so sten ien d o , qu e las diferentes propuestas de los docen tes res­
pecto de lo qu e éstos se p ropon en enseñar en las aulas en una ins­
titución ed u cativa im plica establecer algunos acuerdos básicos: de
eso se trata un p ro yecto institucional, si lo entendem os en su diná­
m ica. en su in acabam iento. Esto no significa desatender la esp eci-
 LOS PROYECTOS INSTITUCIONALES

Al destacar esta cuestión, se trata de d ar cuenta de ios co m plejo s

field a d d el co n ten id o , las m odalidades particulares de en señ an za de
pro ceso s que requiere la elabo ració n d e un p ro y ecto institucional
cad a d o c en te , la diversid ad de características de los alu m n o s q u e
desde la dinám ica de funcionam iento d e un estab lecim ien to , así c o ­
asisten a u n a escu e la, la m ultiplicidad de m atices, de d iferen cias, de
m o de ios resultados seguram ente d ife ren ciad o s, aten d ien d o las ca­
ra sg o s y d e d iversid ad es, o precisam ente p o r ello, p o rq u e la institu-,
racterísticas puntuales de las instituciones, su s rasgo s de identidad,
ció n ed u ca tiva es ese conjunto con identidad pero que emerge
su historia, la historia de los actores q u e la integran en la actualidad,
de lo diverso, es q u e se h ace necesario llegar a algun os acu erd o s
el grad o de pertenencia de éstos, los v a lo re s q u e so stien en frente ai
b ásic o s en torno a qu é proyecto ed u cativo d eseam o s so sten er en
rol de la escuela, la en señ an za y el a p ren d iza je , etcétera.
una institución.
En este sentido, un pro yecto didáctico, au n cu an d o resulte v a lio ­
U na p rim era aclaración qu e se hace n ecesaria en el m arco de la
so para orientar la tarea de un docen te (o un g ru p o de eilos), d e b e ­
gestió n cu rricu lar se relaciona con el sign ificad o otorgado al térm i­
ría p o d er ser integrado en un proyecto m ás am piio. y en este senti­
no "p ro v e c to "1. Etim ológicam ente, significa lanzar, dirigir h acia a d e ­
do institucional, para qu e realm ente no q u e d e restringido al esfu er­
lante, idear, trazar: se relaciona, en co n secu en cia, con la id ea de a n ­
zo de un p eq u eñ o núm ero de integrantes d e un estab lecim ien to es­
ticipar el d e sarro llo de acciones futuras.
colar.
. P ero si b ien no existen acu erd os gen eralizad o s en las cien cias s o ­
A continuación, presentarem os un in stru m ento-gu ía, orien tador
ciales so b re una sign ificación u n ívoca otorgada a este térm ino, lo
para la elabo ració n de los p royectos in stitu cion ales, ya qu e a partir
q u e d e se a m o s destacar aquí son dos ideas p resen tes en el c o n c e p ­
de éste se destacan algunas cu e stio n e s;q u e los actores instituciona­
to: p o r un lad o, su p o n e la m anifestación de una intención, q u e p u e ­
les intervinientes deberán atender para su fo rm u lació n , así co m o p a ­
de estar m ás o m en os precisada: por el otro, involu cra la n o ció n de
ra su ev alu ació n y seguim iento.
p re visió n , vin cu la d a a b osq u ejo, diseño, diagram a, etc. En relació n
La elabo ració n y el diseñ o de un instrum ento de ev alu ació n de
co n este pu n to es im portante señ alar que un pro yecto institucional:
p royectos presentan sim ultáneam ente a lg u n o s o b stácu lo s y desafío s.
En el prim er caso - n o s referim os a los o b stá c u lo s-, uno de los
- in vo lu cra a todos los actores de un estab lecim ien to e s c o ­
riesgos m ás habituales consiste en qu e el instrum ento resultante só ­
lar, au n q u e a partir del recon ocim ien to de los d iferen tes g ra ­
lo tome en con sid eración y ofrezca in d ica cio n e s para an alizar la fo r­
d o s d e im p licación en el proyecto qu e los actores p u ed an te­
m ulación de proyectos. En este sentido, se cen traría en estim ar la ca­
ner,
lidad de la elaboración de los proyectos, m u ch as v e c e s só lo a p re c ia ­
| - solicita una plan ificación de la participación de los actores,
da a partir de su presen tación , y d esestim aría la relación entre la
‘ - re q u iere de tiem pos, a ve ces p ro lo n gad o s, para su fo rm u ­
presen tación de un pro yecto y su co n creció n en la práctica.
lació n ,
Este asp ecto señ alad o se constituye, a su v e z , en u n o de los d e ­
- e x ig e la p revisió n de diferentes estrategias para aten d er las
safíos po r con sid erar cu an d o se trata d e d ise ñ a r un instrum ento de
características propias de los establecim ientos qu e integran
evalu ació n . Esto im plica p o d e r dar cu en ta tanto .de la pertin en cia
un n ivel, una m odalidad, etcétera.
de un pro yecto a partir de su p resen tació n , co m o tam bién del s e ­
guim iento que se requerirá para ev alu arlo d e sd e p e rsp e c tiv a s e in­
Es n e c e sa rio aclarar que un proyecto institucional no d e b e ser
dicad o res que no se centren ex clu siv a m en te en la p re sen ta ció n de
c o n fu n d id o .c o n su form alización en un docu m ento escrito, au n q u e,
inform es.
co m o es o b v io , no la exclu ye. A dem ás, tam p oco d eb e ser co n fu n d i­
Por ello, cab e aclarar qu e aquí sería n ecesa rio p re ver un p ap el
do co n lo s p ro y ec to s esp e cíficos que, a v e c e s en nu m erosas o ca sio ­
im portante, en lo que resp ecta al segu im ien to , tanto de los eq u ip o s
n es, so n ela b o ra d o s en las escu elas, p o r d iferentes actores, so b re te­
técnicos com o de los coo rd in ado res de área, ya q u e es a partir de
m as o cu e stio n e s pu ntuales, aunqu e esto no significa qu e estos p ro ­
su con ocim ien to de los establecim ien tos esc o la re s y sus realid ad es
y e c to s n o p u ed an , en realidad deban , ser integrados en el p ro yecto
particulares, que esta tarea podrá ser co m p lem en tad a con el análisis
institucional.
de ios pro yecto s y los inform es.
Otro de los riesgos q u e es im portante con sid erar, relacio n ad o con
1 Puede consultarse, enere otras obras: M-H. Broch y F. Gros, Comment faire un pro- el anterior, se refiere ai h ech o de que se e la b o re un instrum ento d es­
jet d'établissement. Lyon, Cronique Sociale: 1991; y S. Froufe Quintas y M. Sánchez Cas-
raño. Planificación e intervención socioeducativa, Salamanca, Amarúa Ediciones, 1991.
de una p e rsp e c tiv a m eram en te prescriptiva. Esto implicaría fo calizar
m ás la aten ción en el "qu é se d eb e realizar" y d esco n o cer la diná­
m ica de las co n d icio n e s institucionales qu e posibilitan, favo recen ,
o b stacu lizan 11 o b stru yen la pu esta en m archa de acciones concretas
en el fu n cio n am ien to cotidian o.
P or su p u esto , es im portante aclarar que es casi im posible so sla ­
yar una p e rsp ec tiv a p rescriptivo-norm ativa. Por un lado, porq u e se
integrarán n ecesariam en te alg u n o s lincam ientos en un instrum ento
de e v a lu a c ió n d e p ro yecto s. Por el otro, porqu e la selección de los
ítem s co n stitu ye, p o r sí sola, una orientación sobre los aspectos que
se priorizan y a q u e llo s q u e se desestim an u ocu pan un lugar de m e­
nor im portan cia. P ero, en todo caso, cabe alertar sobre este riesgo
para q u e a q u e llo s actores cla ve en la vin culación entre los o rgan is­
m os de co n d u cció n de un sistem a y los establecim ientos esco lares
(en este caso , los e q u ip o s directivos y los coordinadores de área o
de ciclo) p u ed an b u scar a q u ello s puntos de equilibrio entre una
p e rsp ectiva p rescrip tivo-n orm ativa y la con sideración necesaria e
im p rescin d ib le de las realid ad es institucionales.
A co n tin u ación , se presenta una guía para la elaboración, el s e ­
gu im ien to y la e v a lu a c ió n de p ro yecto s institucionales. Cabe aclarar
q u e restaría, p ara su utilización, tom ar decision es sobre la p o n d era­
ción d ife ren ciad a de algu n os de sus ítems, en función de los lin ca­
m ientos d e la m icropolítica ed u cativa y de los objetivos priorizados
en una etap a determ in ad a.
Esta gu ía se organ iza en torno a dos ejes: el prim ero aborda los
a sp ecto s relativo s a la form u lación y la presentación de proyectos,
y el seg u n d o , lo s asp ecto s relativos a la puesta en práctica y el se­
gu im ien to y la ev alu ació n del proyecto .
A d em ás se p resen tan en cad a uno de los ítems algunas preguntas
o rien tad oras para la evalu ació n . No se pretende con ello agotar to­
dos los p u n tos p o sib le s que d e b en ser tenidos en cuenta en este ti­
p o de instrum ento; só lo p u ed en recortarse aquellos más im portan­
tes. T am b ién d e b e aclararse qu e no todos los aspectos presentados
en esta gu ía d e b en ser n ecesariam en te contem plados al form ular un
p ro yecto ; ello d e p e n d e rá del carácter del proyecto y de la ex p e rien ­
cia in stalada en los estab lecim ien tos escolares en este tipo de tareas,
entre otras cu estio n es.
INSTRUMENTO-GUÍA PARA LA ELABORACIÓN,
EL SEGUIMIENTO Y LA EVALUACIÓN
DE PROYECTOS INSTITUCIONALES
1. En relación con la formulación de un proyecto.
- La problemática seleccionada.
* ¿Los problem as detectados son significativos y pertinentes?
* ¿Se determinan en función de las prioridades establecidas p o r
la política educativa? ¿Éstas han sido explicitadas y son de co ­
nocim iento público?
* ¿Se determinan en función de las necesidades institucionales
y, en este caso, quién o quiénes definen estas necesidades?
* ¿Se determinan en función de los dos criterios m en cion ados
anteriormente?
* ¿Se han ponderado y priorizado los problem as detectados?
- Los objetivos o propósitos.
* ¿Se encuentran form ulados de m anera clara y precisa?
* ¿Se hallan form ulados en el nivel más operativo posible en
función de la problemática que se pretende revertir?
* ¿Son pertinentes en relación con los problem as señalados?
* ¿Son pertinentes en relación con las acciones que se form u ­
lan?
* ¿Son factibles de ser realizados en función de los tiem pos fi­
jados, los recursos disponibles y los actores involucrados?
- Las acciones.
* ¿Se formulan de manera clara y precisa?
* ¿Son coherentes con los objetivos y las problem áticas d etec­
tadas?
* ¿Se form ulan en función de los actores involucrados?
* ¿Se detallan los destinatarios de las mismas?
* ¿Se explícita la fundam entación teórica y/'o práctica de las ac­
cion es sugeridas?
* ¿Esa fundam entación se sustenta con datos cualitativos y
cuantitativos sobre el establecim iento escolar?
* ¿Se consideran posibles reorganizaciones de las tareas de los
actores en función de las acciones por realizar?
* ¿Son viables en función de los tiem pos previstos y los recur­
sos disponibles?
- Los actores responsables y los actores involucrados.
* ¿Se especifican los actores involucrados en el proyecto segú n
las acciones establecidas?
* ¿Se delim itan grados diferenciados de responsabilidades e n ­
tre los actores?
* ¿Se p revé la relación tiempo-tareas segú n los actores in volu ­
crados?
- La participación de los actores institucionales en la formu­
lación del proyecto.
* ¿Qué sectores o clases institucionales participan?
* ¿Es pertinente la participación de los sectores que efectiva­
m ente están participando?
* ¿Su presencia favorece, obstaculiza, obstruye, en el sentido
de otorgar legitim idad a la form ulación concretada y garantizar
el com prom iso para la concreción?
- El cronograma.
* ¿Se detalla para cada acción el tiem po previsto para su reali­
zación?
* ¿Se detallan los tiempos según los actores responsables?
* ¿Los tiem pos previstos son factibles?
* ¿Se detallan tiem pos para planificar reajustes y evaluar las a c­
ciones?
- La relación entre los objetivos, las problemáticas, las ac­
ciones, el cronograma y los actores involucrados.
* ¿El proyecto en su conjunto pone en evidencia la coh eren cia
y la articulación entre los objetivos, las problem áticas, las ac­
cion es, los recursos disponibles, el cronogram a y los actores
involucrados?
* ¿El proyecto encuentra sustentación en sí mismo?
* ¿H ay coherencia y articulación entre los'ob jetivo s, las accio ­
nes y la evaluación previstos?
- La evaluación del proyecto.
* ¿Se p revén instancias de evaluación y los actores resp on sa­
bles d e las mismas?
* ¿Se prevén los procedim ientos de evalu ación de los diferen­
tes asp ectos consignados?
* ¿Se presentan los instrum entos de evaluación o se detalla
quién será el resp on sable de su elaboración?
* ¿Se determ inan los criterios de evalu ación globales?
* ¿Se prevén m ecanism os de d evo lu ció n de la inform ación re­
levada a través de la evalu ació n a los actores involucrados? ¿A
otros actores institucionales?
- La presentación formal del proyecto.
* ¿Cumple con los requisitos fo rm ales de presentación resp ec­
to de los puntos solicitados?
• Es importante aclarar qu e un pro yecto es un instrumento de acción
que se dilucida en la práctica educativa tanto com o en su form ulación.
Por otra parte, cabe con sid erar que la puesta en práctica de un pro­
yecto, su seguim iento y evalu ación p u ed en efectuarse a partir de la in­
form ación que p roveen los actores del establecim iento escolar com o
de aquella que relevan otros actores extern os al establecim iento, por
ejem plo los supervisores o coord in adores de área, en esta jurisdicción
en particular. Estas vías p u ed en ser com plem entarias, lo cual redunda­
rá en un acercam iento m ás preciso a la puesta en práctica de un pro­
yecto. En consecuencia presen tam os a continuación algunos interro­
gantes para orientar este seguim iento y evalu ación de proyectos
2. En relación con la puesta en práctica, el seguimiento y la
evaluación del proyecto:
- El seguim iento áol proyecto a partir de la inform ación elabora­
da por los actores del establecim iento escolar a través de infor­
mes y docum entos.
* ¿Se elaboran inform es sustantivos (no m eram ente form ales)
sobre la evolu ción del proyecto?
* ¿Se realizan por solicitud de las autoridades o por iniciativa
de los actores del establecim iento, com o instrumento de regis­
tro de la marcha del proyecto?
* ¿Se pueden reconstruir las "huellas" del proyecto y su im pac­
to en el funcionam iento cotidiano de la institución?
* ¿Se da cuenta de la participación de los actores involucrados
en el proyecto y de su s grados de com prom iso diferenciados?
* ¿Se m encionan tanto las dificultades, los obstáculos y los ries­
gos, com o los logros parciales q u e se obtienen?

* ¿Se m en cionan los conflictos que la realización del proyecto
ha pu esto en evidencia en la institución escolar?
* ¿Se inform a sobre los m ecanism os seguidos para la resolu ­
ción de los conflictos explicitados?
* ¿Se plantean las reform ulaciones que se han realizado resp ec­
to del proyecto originalmente ideado y se justifican esas m odi­
ficaciones? (en lo relativo a propósitos, objetivos, acciones,
tiem pos previstos, form as de evaluación, etcétera).
* ¿Se inform a sobre los tiempos reales para la puesta en m ar­
cha de las acciones que se llevan a cabo?
- El seguim iento del proyecto a partir de la inform ación relevada
en terreno por actores externos a la institución, por ejem plo, a
través de la observación del supervisor.
* ¿Se explicitan los logros en la marcha del proyecto?
* ¿Se tienen en cuenta las restricciones y los obstáculos q u e di­
ficultan la m archa del proyecto?
* ¿Se explicitan las resistencias y los conflictos?
* ¿Se analizan las restricciones, los obstáculos, las resistencias
y los conflictos, y se elaboran hipótesis sobre sus posibles cau ­
sas?
* ¿Se p revén estrategias de resolución frente a los mismos?
* ¿Se redistribuyen tareas y tiem pos según lo requiere la m ar­
cha de las acciones?
* ¿Se prom u eve la delegación de tareas y la autonom ía de los
actores resp on sables de las acciones?
* ¿Se favo rece la búsqueda de m ecanism os racionales para la
tom a d e decisiones?
* ¿Se han establecido claramente las reglas o norm as que ga­
rantizan el funcionam iento del proyecto?
* ¿Se efectúan tareas de supervisión de las acciones realizadas
p o r los distintos actores?
* ¿Se reajustan los procedim ientos, los instrumentos y criterios
de evalu ación previstos para adecuarlos a la marcha del pro­
yecto?
* ¿El proyecto se integra en la cotidianeidad institucional?
* ¿Se valo ran los logros en la m archa del proyecto?
* ¿Se difunden las acciones realizadas?
* ¿Los propósitos y las acciones del proyecto inciden en la to­
m a d e d ecisiones de diferentes aspectos del funcionam iento
institucional?
ALGO MÁS PARA PENSAR SOBRE
LOS PROYECTOS INSTITUCIONALES
Para concluir este capítulo, no podem os dejar de m encionar algu­
n as dificultades que atenían contra la elaboración de los proyectos ins­
titucionales , así com o su puesta en acción y evaluación.
Nos referimos al hecho de que ciertas condiciones institucionales y
laborales no pueden ser desconocidas en este punto. Por un lado, en
algunas jurisdicciones la alta rotación del personal de conducción de
los establecim ientos escolares atenta contra la posibilidad de un pro­
yecto institucional. La presencia generalizada de los directores o vice­
directores "provisionales" en un sistema educativo, en un nivel, o en
una m odalidad, no facilita la generación de proyectos con alto grado
de inserción en las instituciones educativas. Por otro lado, también el
alto porcentaje de rotación de los equipos docentes dificulta la reali­
zación de proyectos institucionales.
A lo largo de este libro, a partir de distintos capítulos, se ha puesto
en evidencia la importancia que juegan los directores en los proyectos
institucionales. Esto permite analizar las siguientes cuestiones en tér­
m inos de los directivos.
En primer lugar, ofrece la posibilidad de desplazarlos de un lugar
q u e habitualmente se les asigna: el de un engranaje, es decir, el lugar
de la "correa transmisora", com o plantea T. Bardisa Ruiz. en la cadena
de reproducción de las políticas educativas.
En segundo término, también permite un corrimiento de los direc­
tores del lugar de ser considerados (y considerarse) agentes neutros,
lo cual les permitiría poner entre paréntesis posiciones ideológicas, así
co m o posiciones y representaciones sobre las instituciones educativas,
so b re la enseñanza y el aprendizaje, sobre el rol de los directivos, de
los docentes, de los alum nos, etc. Esto implica no sólo pen sar que es­
tos y otros posicionam ientos pueden ser "suspendidos", sino que tam­
b ién los directivos, así com o los docentes, pueden abstraerse de sus
principios pedagógicos en estado práctico2, es decir, los m odos de re­
presentarse, de pensar y actuar en las situaciones de interacción insti­
tucional entre los diversos actores involucrados.
En tercer lugar, cabe señalar la responsabilidad que im plica el reco­
nocim iento del lugar clave de los directores respecto de impulsar, di­
señar, llevar a la acción y evaluar los proyectos institucionales. Por su­
pu esto , no los vuelve los únicos responsables, ya que un conjunto de
con d icion es afectan e influyen en la factibilidad de los proyectos.
2 Este concepto es retomado de Bourdieu. Otros autores hacen referencia a estas
cuestiones ai hablar de los esquemas prácticos de acción (Gimeno Sacristán) o los sa­
beres prácticos y los teóricos o abstractos (Carr y Kemmis).
 A lgunas de esas condiciones 5 deberían ser pensadas d esd e las polí­
nicas publicas en materia educativa, que tienen por propósito garanti­
zar la gestión de directivos en torno a los proyectos institucionales, ya
q u e éstas atraviesan sus practicas y los estilos de d esem p eñ o en las
instituciones educativas.
Sin presentarlas en un orden de prioridad, po dem o s m en cion ar las
siguientes:

- la form ación y la capacitación continua para el desem p eñ o

de los cargos directivos;
- el análisis del impacto de una cultura individualista com o for­
ma de socialización profesional para los docentes:
- la com plejidad de las tareas y, en con secuen cia, de las co m ­
petencias requeridas para realizarlas, que caracterizan a los
cargos de conducción;
- la fuerte tendencia a la burocratización y la rutinización en
las tareas de gestión;
- el carácter tem poral del cargo y el alto porcentaje de rotación
entre establecim ientos, tanto de quien es integran los equ ip os
de conducción com o del personal docente q u e form a parte de
los establecim ientos escolares, aspectos a los que ya hicim os
referencia.

C onsiderar el conjunto de las cuestiones m encionadas im plica ad o p ­

tar políticas ciaras, tanto en lo que se refiere a las m acro com o a las
m icropolíticas, para permitir que se opere una transform ación de m o­
d elos de gestión provisionales (y no sólo estam os alu d ien d o con este
térm ino al tipo de cargo o lugar form al que cada directivo p u ed e te­
ner en el sistem a educativo) en m odelos de gestión profesion ales. A
ello apostam os desde nuestro recorrido sobre teorías y prácticas en las
instituciones educativas.

' No podemos desconocer algunas de las razones a las que aluden los docentes pa­
ra no presentarse como candidatos a directivos en otras geografías. Retomamos aquí al­
gunos de los planteos de T. Bardisa Ruiz, que también pueden reconocerse, por lo me­
nos algunos de ellos, en nuestro país. Entre las más importantes podemos mencionar ias
siguientes: la complejidad dei cargo; el exceso de responsabilidades; el difícil papel de
intermediario en relaciones potencialemente conflictivas por el número de actores invo-
lucrados: la insuficiencia de ias compensaciones, ya sean éstas económicas como profe­
sionales la falta de formación y experiencia; el carácter temporal dei cargo*. la prefe­
rencia por el trabajo en el aula: etc. Ver T. Bardisa Ruiz, Resistencias al ejercicio de la
dirección escolar; UNED, 199?.