ESTRATEGIA DIDÁCTICAS PARA DESARROLLAR LA NOCIÓN DE

CLASIFICACIÓN EN ESTUDIANTES

JESSICA JHOANA, CASAS GUTIERREZ

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO
Jhossie_g@hotmail.com

1. RESUMEN
El objetivo del artículo es determinar la mejora de la aplicación de estrategias didácticas
en el desarrollo de la noción de clasificación en la etapa de colecciones figúrales en los
niños y niñas de 5 años. de la I.E.I. 328 San Carlos, UGEL 04 Comas, periodo 2013. La
investigación fue de tipo aplicada, el tipo de investigación fue experimental de subtipo
cuasi experimental de corte longitudinal y el método hipotético deductivo, según
(Hernández 2006). El instrumento utilizado para medir fue la lista de cotejo. La muestra
del estudio estuvo conformada por 50 estudiantes de 5 años, divididos equitativamente en
dos grupos (25 niños para el grupo experimental y 25 niños para el grupo control) al
primero se le aplicó el Programa de estrategias didacticas en tanto que al otro, no. Sin
embargo, a ambos grupos se les aplicó la prueba de entrada, tanto antes de la iniciación
del Programa como luego de concluido éste. La investigación ha quedado confirmada
por medio de la contrastación de hipótesis general, demostrándose que la aplicación de
estrategias didácticas mejora significativamente el desarrollo noción de clasificación en los
niños y niñas del nivel inicial de 5 años. Teniendo como conclusión principal; la aplicación
de las Estrategias Didácticas mejora significativamente en el desarrollo de la noción de
la clasificación en los niños y niñas de la I.E.I 328 San Carlos Comas a mejorar los logros
en la adquisicion de aprendizaje en los niños y niñas del nivel inicial de 5 años, lo cual les
permitira alcanzar los objetivos en este nivel.

2. ABSTRACT
The research titled Teaching Strategies to develop the notion of classification in children
5 years of Initial Educational Institution N ° 328 San Carlos UGEL 04 - Comas.
 The research type was applied; the type of quasi-experimental research was
experimental subtype slitting and hypothetical deductive method, by (Hernandez 2006).
The instrument was used to measure the checklist. The study sample consisted of 50
children from the initial level of five years, evenly divided into two groups (25 children
in the experimental group and 25 children in the control group) at first applied the
program strategies didactic as that the other, not. However, both groups were
administered the test input, both before the initiation of the program and then completed
it.

Research has been confirmed by the testing of general hypothesis, showing that the
application of teaching strategies significantly improves the classification concept
development in children of the initial level of 5. With the main conclusion; the
implementation of the Instructional Strategies significant improvement in the
development of the notion of classification in children of IEI 328 San Carlos Comas to
improve achievement in the acquisition of learning in children's initial level of 5 years
which allow them to achieve the goals at this level.

KEYWORDS: Teaching strategy, notion of classification, level of figural collections, not

figural and inclusion class.

3. INTRODUCCIÓN

Planteamiento del problema

En el campo de la Educación Inicial a nivel internacional, muchos países tienen

programas educativos fuertemente influenciados por las teorías de Piaget y las
matemáticas modernas como producto de una interacción entre asimilación,
acomodación y adaptación; esto quiere decir que se propone en la educación inicial la
enseñanza del conocimiento donde el sujeto construye su conocimiento a medida que
interactúa con la realidad. Según Carretero, la idea central de toda la teoría de Piaget es
que el conocimiento no es copia de la realidad, ni tampoco se encuentra totalmente
determinado por las restricciones impuestas por la mente del individuo; por el contrario
es producto de una interacción entre estos dos elementos. Esta construcción se realiza a
través de procesos entre los cuales destaca la asimilación y la acomodación. (Carretero,
1997, p.44). Por otro lado coincidió con Piaget cuando dice que el sujeto es capaz de
construir las propias matemáticas.

Mientras que en muchos países la enseñanza de las matemáticas está fuertemente

influenciada por modelos constructivistas donde se respeta el desarrollo cognitivo de los
estudiantes para el logro de sus aprendizajes, se les reconoce como sujetos activos que
necesitan de la experiencia directa y la manipulación y donde el maestro es conocedor de
su rol.

Es bien sabido que uno de los problemas que presenta la educación peruana, es la
enseñanza que reciben los niños y niñas, la cual está divorciada la teoría y la práctica, las
clases son meramente memorísticas dejando de lado el razonamiento y la interacción con
la realidad; el constante aceleramiento de la enseñanza de conocimientos sin respetar el
desarrollo cognitivo de los estudiantes y su interacción con su entorno; el poco desarrollo
del razonamiento lógico, matemático y verbal por parte de los estudiantes.

Todo esto se ve reflejado con las últimas evaluaciones de PISA 2018 (Programa para
la Evaluación Internacional de Alumnos), de la OCDE(Organización de Cooperación y
Desarrollo Académico), prueba de 2 horas de duración aplicada a estudiantes para donde
nuestro país no solo obtuvo puntajes muy lejanos al promedio, sino que ocupó el último
lugar en todas las categorías. En matemática 368, lectura 373 y ciencias 384 fueron las
notas que obtuvieron, todas superadas por los otros 64 países participantes de la
evaluación. Nuestro país también ha participado en las evaluaciones del 2001 y el 2018.
En donde los resultados tampoco fueron favorables, tanto que quedamos en los últimos
lugares.

Este problema se ha incrementado aún más en los últimos años, debido a la

competencia entre las Instituciones de Educación Inicial, ya que ante el prejuicio de
algunos padres de familia, es mejor colegio el que brinda abundante contenido, aunque
desconozcan que sus hijos no se encuentren en la etapa adecuada para ello.

A esta edad deberían permanecer menos tiempos sentados y más tiempo interactuando,
experimentando, y explorando sensorialmente.

La realidad nos llevó a conocer que en la Institución Educativa Inicial 328 San Carlos
de la UGEL 04 de Comas; se estaba trabajando capacidades que no corresponden al Nivel
Inicial sino al primario; pasando por alto o dejando de lado la etapa de desarrollo en la
que el niño se encuentra, que es la etapa pre-operacional, la cual implicaría más
estrategias de experimentación y manipulación por parte de los docentes.

El uso de los cuadernos y folders era una constante, justificando su uso al reforzamiento
de aprendizajes de los niños, lo cual fue una evidencia para determinar que en el Área de
Matemática, la secuencia con que se trabaja no es la correcta ni se adecúa a la etapa de
desarrollo cognitivo de los niños y solo se limita a la aplicación de fichas que presentan
los distintos libros de Aprestamiento; estas actividades se realizaban indistintamente sin
tener en cuenta criterios de selección o jerarquización de contenidos. A veces, por
ejemplo, se empieza por la noción de número, que es la última noción que se debería
trabajar; originando que los niños aprendan por repetición, y se limite el desarrollo del
pensamiento. En las aulas de 5 años se observó que la mayoría de niños no eran capaces
de realizar agrupaciones y menos de verbalizar los criterios utilizados pero ya se
encontraban trabajando los números de forma memorística.

Esta situación es preocupante porque sabiendo que cada conocimiento nuevo depende
en cierto grado de los conocimientos previos, el hecho de que los niños no posean los
conocimientos básicos matemáticos o que estos hayan sido adquiridos de forma
superficial puede ocasionar que en un futuro próximo no sean capaces de resolver
situaciones problemáticas, así mismo sientan aversión hacia las matemáticas.

Dentro del Marco del Diseño Curricular Nacional (Ministerio de Educación, 2006) y
las Rutas de Aprendizaje (MINEDU, 2013) se tiene en el área de matemática las
herramientas para la representación simbólica de la realidad y el lenguaje matemático que
facilita la construcción del pensamiento y el desarrollo de los conceptos y procedimientos
matemáticos. Es por eso que se debe favorecer la comunicación matemática desde el uso
correcto del lenguaje hasta la secuencia de adquisición de nociones y conceptos
matemáticos. Tomando en consideración estos problemas, es necesario considerar que la
participación del educador, es necesaria para reconducir, reorganizar y reinventar su rol
en la enseñanza, dentro y fuera del aula, trabajando con estrategias y técnicas creativas,
innovadoras para que el niño y niña potencialice un aprendizaje significativo.

Es un gran error suponer que el niño adquiere la noción de clasificación y otros

conceptos matemáticos justamente por la enseñanza. Por el contrario, hasta cierto punto
los descubre él mismo independientemente y espontáneamente. Cuando interactúa con su
medio. Cuando los adultos tratan de imponer prematuramente a un niño conceptos
matemáticos, su aprendizaje será meramente verbal; la verdadera comprensión de los
mismos sólo llega con un crecimiento mental. Sustenta esta afirmación narrando por una
parte como niños de 5 a 6 años, “aunque conozcan las acciones de clasificación, porque
tuvieron una enseñanza verbal de estos, todavía no captan la idea esencial, que es su
permanencia o conservación” (Chamorro, 2004, p. 253), la noción de clasificación va a
lograrse cuando el pensamiento se haga reversible, es decir, cuando el niño se encuentre
en el periodo de operaciones concretas.

Pero en nuestra realidad, a pesar de que a lo largo de la formación de la formación

docente se reciben cursos relacionados con la psicología del desarrollo del niño, llevar a
la práctica toda esta teoría sigue siendo un reto para los docentes de Educación Inicial.
Actualmente, el trabajo del área de matemática está ligado a desarrollar la mayor cantidad
de contenidos como sea posible desconociendo o dejando de lado, la etapa de desarrollo
en la que se encuentra el niño, es más, sin reflexionar sobre si el niño está preparado para
desarrollar o no una determinada capacidad.

Una de las consecuencias de brindar abundante contenido es la pasividad del

aprendizaje, ya que algunos docentes obligan a los niños a permanecer sentados casi toda
la mañana desarrollando tareas, cuando en realidad, el niño aprende explorando,
manipulando y/o experimentando.

El aprendizaje de conceptos y nociones matemáticas se fundamenta en el enfoque

constructivista, en la medida que los niños tengan experiencias donde el movimiento y la
manipulación sean los elementos integrantes de las mismas, solo así irán construyendo
sus propios conceptos.

El problema de brindar abundante contenido matemático, sin tener un orden o una

secuencia y sin tener en cuenta la edad de los niños, altera el desarrollo normal de las
capacidades cognitivas de los más pequeños. Hay evidencias de que en algunos centros
de Educación Inicial trabajan los números naturales llegando incluso hasta el 50 y en
casos extremos hasta el 100, además de problemas de sumas y restas. Con todo lo
anteriormente mencionado habría que preguntarse ¿Por qué se vienen trabajando
contenidos que exigen el razonamiento abstracto cuando los niños se encuentran en el
desarrollo del pensamiento pre operacional?

Como educadores y educadoras debemos conocer el valor pedagógico del uso

adecuado de estrategias didácticas para un aprendizaje significativo y entender que
construir conocimientos matemáticos no significa aprender reglas con respecto a teorías
o conceptos que tienden a aplicarse académicamente de manera desvirtuada y fuera de la
realidad, los niños construyen dicho conocimiento a través del contacto y situaciones
cotidianas que le generan un interés genuino ya su vez representan un aprendizaje
significativo para ello el docente debe facilitar al niño situaciones, las cuales pueda
enfrentar desde un punto de vista social, cotidiano y no académico sino aportando ideas
y sugerencias que lo lleven a descubrir y construir el conocimiento.

Esta investigación se inclina hacia una Propuesta Pedagógica de uso y desarrollo de

estrategias variadas, con contenidos del Área de Matemática seleccionados, jerarquizados
y adecuados a la edad de los niños, que lo lleven a desarrollar capacidades para lograr de
forma eficaz la adquisición de la noción de clasificación en los niños del Nivel Inicial 5
años, y así poder sentar las bases sobre los futuros aprendizajes del área de matemática
que junto a las otras áreas del nivel contribuyen al desarrollo integral del niño.

Objetivos

Objetivo general.

Determinar la mejora de la noción de clasificación con la aplicación de las Estrategias

Didácticas en los niños y niñas de 5 años de la I.E.I. 328 San Carlos, UGEL 04 Comas,
periodo 2013.

Objetivos específicos

Determinar la mejora de la noción de clasificación en la etapa de colecciones figurales

con la aplicación de estrategias didácticas en los niños y niñas de 5 años de la I.E.I. 328
San Carlos, UGEL 04 Comas, periodo 2013.

Determinar la mejora de la noción de clasificación en la etapa de colecciones no

figurales con la aplicación de estrategias didácticas en los niños y niñas de 5 años de la
I.E.I. 328 San Carlos, UGEL 04 Comas, periodo 2013.

Determinar la mejora de la noción de clasificación en la etapa de inclusión de clases

con la aplicación de estrategias didácticas en los niños y niñas de 5 años de la I.E.I. 328
San Carlos, UGEL 04 Comas, periodo 2013.
 4. MARCO TEORICO
Estrategias didácticas

Conceptualización Estrategia

La palabra estrategia, proviene del latín strategĭa y se comienza a utilizar en el ámbito

militar para expresar el arte de dirigir las operaciones militares, combinando el
movimiento de las tropas para lograr una victoria. Sin embargo, en el ámbito educativo
se empieza a emplear luego de la Segunda Guerra Mundial, en las décadas de los sesentas
y setentas, con el significado de método o combinación de métodos, procedimiento,
principio, etc., cuyo principal componente es la planificación. (Torre y Barrios, 2002).

Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (RAE, 2001) la

palabra estrategia tiene 3 significados: 1) Arte de dirigir las operaciones militares. 2) Arte,
traza para dirigir un asunto y 3) Es un proceso regulable, conjunto de las reglas que
aseguran una decisión óptima en cada momento. Estas dos últimas acepciones nos acercan
más al concepto de estrategia didáctica que intentamos definir.

Roser (1995) sostiene que la palabra estrategia, aplicada al ámbito didáctico, se refiere
a aquella secuencia ordenada y sistematizada de actividades y recursos que los profesores
utilizamos en nuestra práctica educativa; determinar un modo de actuar propio y tiene
como principal objetivo facilitar el aprendizaje de nuestros alumnos.

En otros términos diremos que se trata de la sistematización de aplicarlos métodos

didácticos para lograr la meta trazada.

Conceptualización de la Didáctica.

El estudio de la Didáctica es necesario para que la enseñanza sea más eficiente, más
ajustada a la naturaleza y a las posibilidades del educando y de la sociedad. La Didáctica
se interesa no tanto por lo que va a ser enseñando, sino como va a ser enseñado. Para
Quevedo (2005, p.1) el empleo más común de la palabra Didáctica es su uso como
adjetivo y se relaciona con la enseñanza, lo que se quiere enseñar y más ampliamente,
propio, adecuado para enseñar o instruir.

Por su parte, (De la Herrán y Paredes 2008, p.13) afirma que la didáctica es lo básico
en educación; si la educación es un proceso con el que a lo largo de toda la vida, se va
consiguiendo una mejor integración en el vivir como somos y lo que conocemos, toda
acción Didáctica es educativa puesto que se refiere a la enseñanza, incluso como arte que
se dice en algunos casos, y la enseñanza es la condición de todo aprendizaje; se aprende
a significar y a usar los significados desde la potencialidad de la razón; lo que se educa
es la razón. De esta manera, la razón educada ajusta su uso para significar aquello que la
vida necesita y las prioridades que lo sustentan.

Gonzales y Díaz, (2004, p.58), consideran que cuando se habla de Didáctica, la

totalidad del conocimiento está presente: en su necesidad primera, en la enseñanza, como
efecto del conocer practicado a lo largo de la historia; en su inexcusabilidad como acción
de conocer, en el aprendizaje.

Sus manifestaciones son diversas, y pueden tener las características del conocimiento
integrado en las formas de vida con el nombre de cultura se le llama con frecuencia o con
otra cualquiera de las denominaciones con las que se le diferencia: sentimientos,
emociones, sensibilidad, pasiones, afectos en general.

Escudero (1981, p.9) afirma que la Didáctica de la Matemáticas está referida a la

ciencia del desarrollo de planificaciones realizadas en la enseñanza de las Matemáticas.
Los objetos que intervienen son: estudiantes, contenidos matemáticos y agentes
educativos. Sus fuentes de investigación son los alumnos, situaciones de enseñanza-
aprendizaje, puesta en juego de una situación Didáctica y los fenómenos didácticos.

Tiene como objetivo observar la producción de los alumnos y analizarla desde tres
puntos de vista: estructura Matemática, estructura curricular y estructura cognitiva y
operacional.

La Didáctica de la Matemática como ciencia no aparece como un cuerpo que pueda

estudiarse en forma secuencial, sino que abarca, desde distintos puntos de vista, todo un
campo de problemas que se refieren al ―triángulo didáctico‖: alumno-saber-maestro es
elevar la calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje de la Matemática y determina la
necesidad de un conjunto de acciones que contribuyen al cumplimiento de los objetivos
propuestos ; Debe tener en cuenta su carácter básico y su independencia entre sus virtudes,
su indudable aporte para desarrollar las capacidades de razonamiento, utilidad, su poder
explicativo, y su creación Matemática.

Chevallard (1991) sostiene que la Didáctica de la Matemática es elevar la calidad del

proceso de enseñanza- aprendizaje de la Matemática, y determina la necesidad de un
conjunto de acciones que contribuyen al cumplimiento de los objetivos propuestos; debe
tener en cuenta su carácter básico y su independencia entre sus virtudes, su indudable
aporte para desarrollar las capacidades de razonamiento, utilidad, su poder explicativo, y
su creación Matemática.

Se trata de consolidar la formación Matemática de manera que permita dominar los

contenidos básicos, conocer, saber utilizar y valorar los materiales, recursos y medios
cuya utilización sea de ayuda para favorecer una enseñanza y aprendizaje significativo de
la Matemática.

Estrategia didáctica

La Estrategia Didáctica es una secuencia de actividades que el docente decide como

facilitadoras de los aprendizajes de los estudiantes y debe proporcionar a los estudiantes:
motivación, información y orientación para alcanzar sus aprendizajes. Así actuar
estratégicamente ante una actividad de enseñanza- aprendizaje, supone ser capaz de tomar
decisiones consientes, para regular las condiciones que delimitan la actividad en cuestión
y así lograr el objetivo perseguido. Las Estrategias Didácticas son los nexos que ponen
en relación una serie de elementos personales y materiales para alcanzar unos objetivos
previamente establecidos. (Rodríguez y Bolívar, p. 659, 2004).

Estrategia Didáctica son procedimientos que el docente utiliza en el proceso de

enseñanza de forma reflexiva y flexible para promover el desarrollo de capacidades y el
logro de aprendizajes en los alumnos. Así mismo se define como los medios y recursos
para prestar ayuda pedagógica a los alumnos (Díaz, p. 121, 2002)
 La técnica didáctica no tiene valor por sí misma sino que constituye una herramienta
que el profesor debe saber manejar y organizar como parte de una estrategia, dependiendo
del aprendizaje que se espera desarrollar en el alumno.

Uno de los factores que más contribuye al progreso del aprendizaje de los estudiantes
es el grado y sobre todo el modo en que se estudien los estudiantes.

Para ello se hace necesario introducir dentro del propio curriculum de enseñanza las
estrategias de aprendizaje autónomas que permitan alcanzar el objetivo de “aprender a
aprender”. Para que las estrategias de aprendizaje se asimilen y puedan transferirse y
generalizarse es preciso que se enseñen y se instrumenten a través de las diferentes áreas
curriculares. (Latorre y Rocabert, p.148, 1997).

La estrategia didáctica permite, utilizar herramientas que darán como resultado el

fortalecimiento del aprendizaje, en los niños, así también como incentivar el aprendizaje
mediante la motivación en los niños.

Estrategia Didáctica de la Matemática en Preescolar

La naturaleza de la Matemática determina una Didáctica que le es propia y que se adapta

muy bien a la perspectiva constructiva del conocimiento. Por otra parte, el hecho de que
la Matemática se utilice para modelar lo real‘, plantea problemas específicos a su
Didáctica.

Las cuestiones generales de la Didáctica de la Matemática tienen en el nivel preescolar

unas connotaciones específicas que revisamos en este apartado. (Reveco 2007p.107)
sostiene que el campo de la pedagogía surge en la convención para el enseñar y el
aprender, y su teoría vive en función del momento y en cada momento en que está y se
está desenvolviendo. Por ejemplo, aunque el docente se haya planteado objetivos para
una clase, conozca todo acerca de la psicología evolutiva; halla previsto el uso de ciertos
materiales y recursos didácticos coherentes con esa clase y para esos niños y niñas,
planificó acerca de qué hacer cómo hacerlo (una teoría), todo puede ser reconvertido en
el momento de la convivencia, en que el fenómeno educativo empieza a producirse, el
calor reinante de la sala, la pregunta de una niña, la desconcentración de otra, generan un
fenómeno distinto al previsto a la interpretación que había dado pie a esa clase. En ese
momento esa teoría es puesta en duda, es enriquecida para dar lugar a una nueva teoría,
acerca de qué enseñar, como se aprende, como enseñar y hacer para que el alumno
aprenda más y mejor.

La educación Matemática puede y debe contribuir tanto al desarrollo personal como a

la socialización de los niños y, en particular, debe contribuir a largo plazo a la adquisición,
por parte de los alumnos, de un conjunto de capacidades necesarias para actuar como
ciudadanos competentes, activos, implicados y críticos. El logro de estas capacidades y
finalidades no es en absoluto sencillo, y exige un tipo de enseñanza presidida por unos
criterios globales coherentes con las ideas presentadas hasta el momento. (Reveco
2007p.109)

El reconocimiento de situaciones Matemáticas potencialmente significativas y la

creación de ambientes de participación y de resolución de problemas es el camino para
conseguir una adecuada educación Matemática en las primeras edades.

Según Ortiz Hurtado (2004, p.1) la enseñanza ha sido la razón de ser la educación
escolar. En torno a ella se han caracterizado los elementos fundamentales de la escuela y
sus relaciones. En pro del mejoramiento de la calidad de la enseñanza se han reformado
los contenidos a enseñar y las formas de evaluación escolar; transformado y modernizado
las metodologías y los recursos y se han aumentado las exigencias en cuanto a los
contenidos de la formación de los maestros.

La enseñanza se caracteriza por la transmisión de conocimientos; por el supuesto de

que el aprendizaje es un proceso dirigido desde afuera por la acción del adulto sobre el
niño y por el prejuicio adulto cristalizado en la institución escolar, que pretende que el
niño llega a ser un ser pensante gracias a los adulto que se lo enseña.

Así la Didáctica de la Matemática en educación inicial – nivel preescolar, según

Kamii (1988, p.51) debe ser trabajada por el docente, ofreciendo en todo momento a los
infantes, actividades que estimulen su pensamiento numérico. Aunque el número no
puede enseñarse directamente, dicha autora utiliza el término para referirse a la enseñanza
indirecta, donde el docente del nivel aprovechará cada momento de la rutina diaria para
apoyar a los niños en el proceso de construcción de las nociones lógicas-Matemáticas.
 Asimismo, Kamii (1995, p.33) hace referencia a la enseñanza del número, a pesar de
que el número no puede enseñarse directamente. Justifica la utilización de este término
para referirse a la enseñanza indirecta, la cual puede ir desde animar al niño a establecer
todo tipo de relaciones entre toda clase de objetos, a solicitarle que tome exactamente los
platos necesarios para todos los que están en la mesa.

Las estrategias a emplear pueden ser:

1.- La creación de todo tipo de relaciones: se trata de animar al niño a estar atento y a
establecer todo tipo de relaciones entre toda clase de objetos, acontecimientos y acciones.

2.- La cuantificación de objetos, animando al niño a pensar sobre los números y las
cantidades de objetos cuando tienen significado para él; a cuantificar objetos lógicamente
y a comparar conjuntos (más que a contar); a que construya conjuntos con objetos
móviles.

3.- Interacción social con compañeros y maestros. Es importante incentivar al niño a

intercambiar ideas con sus compañeros; comprender cómo está pensando el niño, e
intervenir de acuerdo con lo que parece que está sucediendo en su cabeza.
Así pues el proceso secuenciado de actividades queda:

1.- Actividades de observación: introducen al niño en el aprendizaje y atienden a la

percepción y a la identificación inicial.

2.- Actividades de experimentación-vivenciación: se realizan por medio de

desplazamiento y manipulaciones. Ocupan un lugar destacado en el descubrimiento de la
realidad e incluyen el conocimiento y utilización de los instrumentos necesarios para
interpretar datos.

3.- Actividades de reflexión y verbalización: ponen en funcionamiento las capacidades

mentales, establecen relaciones, elaboran conclusiones y resuelven situaciones
problemáticas.

4.- Actividades gráfica y simbólica: dan acceso al lenguaje de los signos y a la

representación figurativa o abstracta y que integran las nociones adquiridas dentro de las
estructuras cognitivas del niño.

Todas las actividades antes mencionadas se llevan a cabo a través de distintas

experiencias conectadas con su vida cotidiana.
Por su parte, Villanueva García (2009, p.4) señala que algunas características de las
Matemáticas preescolares que son:

-Interdisciplinariedad: esta área engloba distintos ámbitos del saber, que establecen
relaciones orientadas a conseguir que los aprendizajes se apoyen mutuamente y se
favorezca un aprendizaje significativo.
Tabla 1
Operacionalización de la Variable
NIVELES O
DIMENSIONES INDICADORES ITEMS
RANGOS
 Vivencia el criterio de 1. Participa en juegos referidos a agrupar según la
agrupación. indicación.
2. Ordena juntos los útiles de aseo
3. Coloca juntos los materiales de trabajo que deben ir Lista de cotejo:
Nivel de colecciones juntos.  Logro (A)
figurales  Explora libremente el 4. Realiza agrupaciones libres empleando bloques  Proceso (B)
material. lógicos.  Inicio (C)
5. Realiza agrupaciones libres empleando chapitas.
6. Realiza agrupaciones libres empleando siluetas de
figuras.
 Agrupa según un 7. Forma agrupaciones según el uso empleando
criterio. juguetes de cotillón.
8. Forma agrupaciones según el color empleando
cuentas.
9. Forma agrupaciones según la forma empleando
bloques lógicos.
10. Forma agrupaciones según el tamaño empleando
siluetas.

Nivel de colecciones 11. Clasifica bloques lógicos según la forma y tamaño.

no figurales  Agrupa según dos 12. Clasifica botones según el tamaño y color.
criterios. 13. Clasifica juguetes de cotillón según la forma y color.

14. Clasifica bloques lógicos según tres criterios color,

forma y tamaño.
15. Clasifica siluetas según tres criterios color, forma y
tamaño.
16. Grafica las agrupaciones que realiza en una hoja de
 Agrupa según tres trabajo.
criterios. 17. Dice los criterios de agrupación utilizada.
  Agrupa por inclusión. 18. Colorea los elementos que pertenecen a la
agrupación.
19. Menciona el elemento que pertenece a la
agrupación.
20. Marca con una X el elemento que no pertenece a la
agrupación.
21. Menciona el elemento que no pertenece a la
agrupación.
Nivel de inclusión de
clases
 Agrupa formando sub 22. Clasifica animales según su criterio dentro de un
clases. conjunto.
23. Forma subconjuntos de animales en material gráfico.
24. Forma subconjuntos de alimentos en material
gráfico.
25. Menciona las diferencias entre las agrupaciones que
forma.
26. Dibuja los subconjuntos de plantas
Fuente: Rencoret (1994)
 5. Metodología

Muestra

Es una porción de elementos de la población, o un sub grupo del universo. (Bernal 2006,
p.57)

En este caso, por tratarse de un diseño cuasi experimental se usaron dos grupos intactos
lo que constituye un muestreo no probabilístico; ya que según el autor es cuando la
elección de los elementos, no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con
el investigador o del que hace la muestra.

Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Técnica

La técnica seleccionada para el presente estudio corresponde a la observación, que

consiste en observar personas, fenómenos, hechos, casos, objetos, acciones, situaciones,
etc., con el fin de obtener determinada información necesaria para una investigación.
(Anguera, 1988, p.49)

Instrumentos

El instrumento permitirá la recolección de los datos; “Un instrumento de medición

adecuado es aquel que registra datos observables que representan verdaderamente los
conceptos o variables que el investigador tiene en mente”. (Sautú, 2007 p. 71) Por lo
tanto, bajo esta consideración, se utilizó como instrumento la lista de cotejo.

Ficha técnica del instrumento

Nombre: Lista de cotejo.

Autoras: Br. Jessica Jhoana Casas Gutiérrez

Br. Marleni Mamani Sánchez

 Objetivo: Determinar la influencia de la aplicación de estrategias didácticas en el
desarrollo de la noción de clasificación en los niños y niñas de 5 años de la I.E.I. 328 San
Carlos, UGEL 04 Comas, periodo 2013.

Lugar de aplicación: I.E.I. 328 San Carlos, UGEL 04 Comas.

Forma de aplicación: Directa.

Duración de aplicación: (45 minutos en cada sesión de aprendizaje)

Descripción del instrumento: la lista de cotejo consta de tres dimensiones:

Nivel de las colecciones figúrales, con dos indicadores y 6 ítems, Nivel de colecciones
no figúrales con tres indicadores y 11 ítems. Nivel clases con dos indicadores y 9 ítems.
Las que se coteja con las categorías. Inicio (C), proceso (B) y logro (A). ¿La puntuación
máxima del instrumento es de 3 y el puntaje mínimo es de 1? Se debe tener en cuenta
que estos puntajes se cotejan como una tabla de puntuación. Baremo.

Tabla 2
Muestra de estudio, niños y niñas del nivel inicial de 5 años de la I.E.I. 328
San Carlos

Sección Cantidad
Lirios 25
Girasoles 25
Total 50

Además se tomó como grupo control a la sección Lirios y al grupo experimental a la

sección de Girasoles, ya que en el pre test la sección que obtuvo menos calificación fue
el de Girasoles.

6. RESULTADOS

Presentación de resultados

Para determinar la mejora de la aplicación de estrategias didácticas en el desarrollo de la

noción de clasificación en los niños y niñas de 5 años de la I.E.I. 328 San Carlos, UGEL
04 Comas, periodo 2013, se ha clasificado teniendo en cuenta las calificaciones obtenidas
por los estudiantes, es decir cada ítem evaluado tuvo como respuesta a las siguientes
categorías ordenadas: Inicio (C), proceso (B), logro (A).

Se presenta los resultados de la investigación haciendo uso de la estadística descriptiva

e inferencial. La estadística descriptiva se ha utilizado para mostrar las tablas y los
gráficos, se evaluó mediante una comparación de porcentajes de cada categoría. Con la
estadística inferencial se comparó la mediana de las categorías en escala ordinal de la
variable la noción de clasificación y sus respectivas tres dimensiones entre los grupos
control y experimental, tanto del pre test como del post test; mediante la prueba no
paramétrica U de Mann Whitney.

Tabla 3
Descripción y comparación de las variables
Variable / Dimensión Grupo Control Grupo Experimental
PRE TEST
Noción de clasificación
Colección figural Comparaciones de la mediana de la
Colección no figural variable y sus dimensiones por grupo
Inclusión de clases
POST TEST
Noción de clasificación
Colección figural Comparaciones de la mediana de la
Colección no figural variable y sus dimensiones por grupo
Inclusión de clases
Fuente: Rencoret (1994)
4.1.1. Interpretación de la mejora de la noción de clasificación (general)

Tabla 4
Mejora de la noción de clasificación para el grupo control y experimental por
prueba

Pre test Pos test

Inicio n 24 24
% 96.00% 96%
Proceso n 1 1
Grupo
% 4.00% 4.00%
Control
Logro n 0 0
% 0% 0.00%
Total n 25 25
% 100% 100%

Inicio n 25 0
% 100.00% 0%
Grupo Proceso n 0 0
experimental % 0.00% 0.00%
Logro n 0 0
% 0% 100.00%
Total n 25 25
% 100% 100%
Fuente: Base de datos

De la tabla 9 y figura 2, según el análisis descriptivo mediante el gráfico de barras apiladas,

se muestran los porcentajes logrados en el pre test para la noción de clasificación, tanto para
el grupo control como para el grupo experimental. Se observa que el 96% de estudiantes del
grupo control están en el nivel de inicio, de la misma manera, el 100% de estudiantes del
grupo experimental están en el nivel de inicio.
Figura 1.Comparación de resultados del pre test del nivel de clasificación entre el grupo
control y experimental.

En la tabla 9 y la figura 3 se muestran los porcentajes logrados tanto para el grupo control
como para el grupo experimental notándose el nivel alcanzado en el post test por el grupo
experimental, pues el 100% de estudiantes obtuvieron el nivel de logro frente a un 0% de
estudiantes del grupo control que obtuvieron el nivel de logro.
Figura 2. Comparación de resultados del post test del nivel de noción clasificación entre
el grupo control y experimental.
7. CONCLUSIÓN
 En base a los hallazgos obtenidos en la presente investigación se tiene las
siguientes conclusiones:

 Primera, la aplicación de estrategias didácticas mejora en el desarrollo de la

noción de clasificación en los niños y niñas de 5 años de la I.E.I. 328 San Carlos,
UGEL 04 Comas, periodo 2013, tal como se observa en la figura 3 a través de
los porcentajes obtenidos en la categoría logro con 100% de estudiantes del grupo
experimental frente 0% de estudiantes del grupo control, además, mediante el
análisis inferencial se demuestra el incremento con un p-valor de 0,000, según
la tabla 10.

 Segunda, la aplicación de estrategias didácticas tiene una mejora significativa en

el desarrollo de la noción de clasificación en la etapa de colecciones figúrales en
los niños y niñas de 5 años de la I.E.I. 328 San Carlos, UGEL 04 Comas, periodo
2013, que se demuestra con el resultado del p-valor de 0,000, según la tabla 12.

 Tercera, la aplicación de estrategias didácticas tiene una mejora significativa en

el desarrollo de la noción de clasificación en la etapa de colecciones no figúrales
en los niños y niñas de 5 años de la I.E.I. 328 San Carlos, UGEL 04 Comas,
periodo 2013, que se demuestra con el resultado del p-valor de 0,000, según la
tabla 14.
 Cuarta, la aplicación de estrategias didácticas tiene una mejora significativa en el
desarrollo de la noción de clasificación en la etapa de inclusión de clases en los
niños y niñas de 5 años de la I.E.I. 328 San Carlos, UGEL 04 Comas, periodo
2013, que se demuestra con el resultado del p-valor de 0,000, según la tabla 16.
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