FACULTAD DE HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE LENGUAS EXTRANJERAS

CARRERA DE PEDAGOGÍA EN INGLÉS

“LA CARRERA PROFESIONAL DOCENTE: PERCEPCIÓN DE

PROFESORES DE ENSEÑANZA MEDIA DE UN LICEO TÉCNICO

PROFESIONAL DE LA REGIÓN DE VALPARAÍSO”

Seminario de Título para optar al título de Profesor de Inglés y al Grado de

Licenciado en Educación

Eva Vasconcelo Villalobos

Profesor Guía: Dra. Kelli Gray

Valparaíso, Chile
2017

1
 Tabla de Contenido
Pág.

1. INTRODUCCIÓN ................. ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 5

1.2 PREGUNTA DIRECTRIZ 10
1.3 OBJETIVO GENERAL 10
1.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 10

2. MARCO REFERENCIAL .................................................................... 13

2.1 CALIDAD 13
2.2 LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN 18
2.3 LATINOAMÉRICA Y LA CALIDAD 18
2.4 CAPITAL PROFESIONAL 21
2.5 FORMACIÓN INICIAL Y CARRERA DOCENTE EN PAÍSES DE ALTO

RENDIMIENTO 25
2.6 FINLANDIA 27
2.7 ONTARIO, CANADÁ 31
2.8 SINGAPUR 33
2.9 CHILE: FORMACIÓN INICIAL Y CARRERA PROFESIONAL DOCENTE 35

3. METODOLOGÍA .................................................................................. 47

3.1 INSTRUMENTO 48
3.2 CONTEXTO DE LOS PARTICIPANTES 48
3.3 PARTICIPANTES 49

2
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN ........................................................... 54

4.1 CALIDAD DOCENTE54

4.2 MECANISMOS DE EVALUACIÓN INEFICACES AL INTERIOR DE LA CPD
PARA GARANTIZAR LA CALIDAD E IMPORTANCIA DE LOS CONTEXTOS

LABORALES Y PEDAGÓGICOS. 55
4.2.1 Evaluación docente ........................................................................................................................................ 55
4.2.2 Instrumentos de evaluación docente ...................................................................................................... 58
4.2.3 La formación inicial es central para mejorar la calidad docente ............................................... 60

4.3 DISCONFORMIDAD CON LA CARRERA PROFESIONAL DOCENTE 63

4.3.1 Demanda Docente .......................................................................................................................................... 64
4.3.2 Condiciones Laborales .................................................................................................................................. 65
4.3.3 Horas lectivas y no lectivas ......................................................................................................................... 67

5. CONCLUSIONES .................................................................................. 72

3
CAPÍTULO I

4
1.1 Planteamiento del Problema

La velocidad de nuevos descubrimientos y avances en diferentes

áreas del conocimiento, obliga a la sociedad a replantear su forma de
adaptación. Es el conocimiento, su rapidez y la gran cantidad de
información que aporta, lo que lleva a diversos sectores de la sociedad a
considerarlo imprescindible en la toma de decisiones a todo nivel. Es así
como la educación, siendo uno de los ejes más importantes para el
desarrollo de las sociedades, no ha quedado fuera de estos cambios y
transformaciones. Es por esta razón que en los últimos 15 años, los
sistemas educativos de todo el mundo han sufrido una gran cantidad de
reformas.
El escenario político y económico de América Latina ha cambiado
favorablemente, esto debido a procesos de democratización y de aumento
del crecimiento económico dentro de la región, lo que ha permitido mejoras
en la vida de sus habitantes (Rivas, 2015, p.11). En este nuevo escenario, la
educación también ha mostrado cambios sin precedentes, los que han
generado avances como nunca antes hacia un aumento gradual en la tasa de
escolaridad (Vaillant, 2016, p.6). Estos avances se pueden observar en que
“menos del 10 % del total de niños completaba la educación secundaria en
1960, hoy la mayoría de los países de la región h a alcanzado la
universalidad en la finalización de la escuela primaria y elevadas tasas de
escolarización secundaria” (Bruns & Luque, 2014, p.3). En el caso de Chile
por ejemplo el año 2000 los años de escolaridad obligatoria eran de 8 años y
para el 2015 era de 13 años (Rivas, 2015, p. 49). Además de lo anterior,
5
América Latina ha adherido a desafíos respecto a la expansión de los
derechos educativos, como al derecho de una educación de “calidad”
(Rivas, 2015). La preocupación de diferentes gobiernos de la región
respecto a la calidad de la educación en sus países se ha reflejado en la
participación estable de 7 países en la prueba PISA: Argentina, Brasil,
Chile, Colombia, México, Perú y Uruguay en la que luego de cinco
ediciones (2000, 2003, 2006, 2009 y 2012) fue posible analizar la evolución
en el tiempo que estos países tuvieron (Rivas, 2015). La prueba PISA tiene
“por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la
educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y
habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad del saber”
(OCDE, 2013:1). La prueba, por un lado, nos entrega datos sobre los
aprendizajes de los estudiantes y, por otro, nos entrega información sobre
los sistemas educativos, su oferta, sus condiciones y, en parte, sus políticas
(Rivas, 2015). En cuanto a los resultados de esta prueba, se destaca a
aquellos países que han alcanzado un buen rendimiento y, al mismo tiempo,
un reparto equitativo de oportunidades de aprendizaje, ayudando así a
establecer metas ambiciosas para otros países (OCDE). Chile no solo ha
mostrado su preocupación por la calidad educativa a través de la
participación en pruebas internacionales sino que el debate nacional ha sido
álgido incluyendo al mundo político, movimiento estudiantil, gremio de
profesores y en general a la ciudadanía. En la última década, agrupaciones y
organizaciones relacionadas con el ámbito de la educación han manifestado
una crítica sostenida al sistema general de educación que estableció durante
la dictadura militar una lógica mercantilista. Durante este tiempo se

6
establecieron reformas educacionales basadas en políticas de mercado
(Adamson, Astrand, & Darling- Hammond, 2016) que se mantienen hasta la
actualidad.
A partir de lo expresado, y en la urgencia de encontrar factores para
mejorar la calidad en la educación, diferentes países de América Latina y,
también, a nivel mundial, desarrollan investigaciones y políticas nacionales
las cuales han identificado a los docentes como uno de los factores con
mayor influencia en logro de los aprendizajes de los estudiantes así lo
indica Darling- Hammond & Rothman (2015:1) “ la evidencia es clara en
que la enseñanza es uno de los factores escolares más importantes
relacionados con el rendimiento escolar”. Es en este punto donde se
pretende mejorar la calidad de la educación a partir del profesor. El
proyecto que refundó al país estructuralmente (González, 2015), a causa del
régimen de Augusto Pinochet (1973 – 1989), introdujo transformaciones en
el sistema de ese entonces, siendo una de estas la educación. Chile se volvió
en el prototipo para lo que Adamson y Astrand (2016) llaman la agenda de
educación “neoliberal”. Esto se tradujo a la renuncia del Estado a su rol
rector, pasando a ser un ente subsidiario (González, 2015). Es importante
aclarar sobre este tema, que a pesar de situarnos en lo nacional, no podemos
dejar de ver este proceso de cambio en el escenario internacional. Primero
entendiendo que la raíz ideológica de la reforma de los años ochenta vino
del ya conocido grupo llamado los “Chicago Boys”1, quienes adherían a la

1
Los “Chicago Boys” denominación aparecida en la década de 1970 que hace referencia a los
economistas liberales chilenos educados en la Universidad de Chicago, bajo la dirección de los
estadounidenses Milton Friedman y Arnold Harberger. La influencia de éstos fue decisiva para las
reformas económicas y sociales en el periodo de dictadura de Augusto Pinochet
7
teoría económica neoliberal de Friedman, profesor de la Universidad de
Chicago, institución que acogió las ideas que décadas antes la Sociedad de
Mont Pelerin proclamaba (Adams & Astrand, 2016). Es así que,
posteriormente, los “Chicago Boys”, junto a Friedman, cambian el curso
del sistema chileno de educación. Según Darling- Hammond y Rothman
(2015), esta lógica neoliberal y su extensión a nivel mundial sitúa a Chile,
entre otros países, como el comienzo del neoliberalismo en el ámbito de la
educación. Los tres pilares que sostuvieron este cambio paradigmático de la
educación hacia el mercado, según González (2015), fueron: la
modificación de la modalidad de financiamiento, es decir, subvención a la
demanda. Un segundo pilar que sostuvo este cambio fue de tipo jurídico,
que estableció la “libertad de enseñanza” y el “derecho preferente y el deber
de educar a sus hijos” (Art. 19,Nº11). Un tercer pilar de cambio fue la
responsabilidad en la administración de las escuelas, llevadas desde el
ámbito público al privado y municipal.
Estos cambios afectaron profundamente la esfera docente, el traspaso
a las municipalidades tampoco fue sinónimo de mejoras, ya que arrojó a los
profesores a la condición genérica de “trabajadores”, quienes ahora estaban
sujetos a la ley laboral común, esto quiere decir que implícitamente los
docente eran reconocidos como “técnicos”, pero con tareas de ejecución de
complejidad media, como enseñar (Núñez, 2007). Fue, desde este punto en
adelante, que la labor docente fue gravemente perjudicada en
diferentes ámbitos como sueldos bajos, desarticulación de sus
organizaciones (Sindicato Único de Trabajadores de la Educación

8
- SUTE -), persecución y asesinatos de muchos docentes
(Matamoros, 2015). Como consecuencia de lo mencionado
anteriormente la pedagogía quedó restringida a ser enseñada sólo por
institutos profesionales, recuperando su lugar en las universidades recién en
los años noventa.
Es por lo descrito anteriormente, y en el marco de la reforma de
educación actual, que la ley de Carrera Docente tiene gran relevancia, ya
que afecta al factor que tiene más incidencia en el aprendizaje de los
estudiantes, el profesor. La reforma educacional es profunda y se compara
sólo con las reformas de los años veinte, la cual garantizó seis años de
educación obligatoria o la reforma del sesenta, que la amplió a ocho años y
garantizó el acceso de todos y todas a las escuelas (Mensaje Presidencial 21
de Mayo 2016).
El proyecto de ley de Carrera Docente enfrenta durante el 2015 una
gran oposición por parte de los docentes, la cual alcanzó un rechazo del
94,53% a nivel nacional (Mineduc, 2016). A pesar de la negativa nacional
del profesorado, se aprueba el 2016 con el nombre de Sistema de Desarrollo
Profesional Docente. Este nuevo sistema más conocido como Carrera
Profesional Docente (CPD de aquí en adelante) plantea cambios
estructurales en dos ejes principales, formación inicial y labor docente. La
formación inicial, por un lado, contempla la acreditación obligatoria de las
carreras en base a criterios de calidad, el establecimiento de requisitos de
ingreso para los estudiantes de pedagogía y evaluaciones diagnósticas para
que las instituciones mejoren continuamente sus procesos de formación. Por
otro lado, considera más tiempo para la preparación de las clases, mejores
9
remuneraciones desde el inicio de la carrera, acompañamiento para apoyar
el ingreso a la sala de clases y formación gratuita y pertinente para el
desarrollo profesional (Ministerio de Educación [MINEDUC], 2016).
A partir de lo señalado, surge como interés en esta investigación
conocer la percepción de los profesores sobre la carrera profesional docente

1.2 Pregunta directriz

¿Cuál es la percepción que tienen seis profesores de enseñanza media

situados en diferentes estadios de ésta pertenecientes a un liceo municipal
de jornada escolar completa sobre la carrera profesional docente en la
región de Valparaíso?

1.3 Objetivo General

Comprender la percepción sobre la carrera profesional docente que

tienen seis profesores de enseñanza media situados en diferentes estadios de
ésta pertenecientes a un liceo municipal de jornada escolar completa en la
región de Valparaíso

1.4 Objetivos Específicos

1. Explorar lo que los profesores entienden por calidad al interior de la

carrera profesional docente y de manera personal.
2. Identificar aspectos positivos y negativos de la carrera profesional
docente.
3. Destacar aspectos relevantes de la carrera profesional docente

10
11
CAPÍTULO II

12
2. Marco Referencial

2.1 Calidad

El concepto de calidad no puede ser desligado de su desarrollo

histórico, ya que éste juega un papel relevante en su construcción y en el
uso que actualmente se le da al término en el ámbito de la educación. La
aparición del concepto, como tal, se relaciona con el perfeccionamiento de
la administración al interior las organizaciones, hoy conocida como “teoría
de la administración” (1903). Esta teoría que comienza a construirse a partir
de los aportes de Frederick Taylor, entre otros, influenciados fuertemente
por los conceptos de Adam Smith en su libro “La Riqueza las Naciones”
(1771) en donde la ejecución del trabajo se separa de su planificación,
control y mejora (Sánchez, 2005). Éstas al separarse, comienzan a ser
teorizadas desarrollando estrategias, procedimientos, etc. que permiten
reducir los errores humanos en la producción a mayor escala, y como
resultado dan paso al Control Total de la Calidad, que en último término, se
constituye como una filosofía administrativa de la productividad mediante
la estrategia de calidad (Gutierrez, 2004). La calidad como concepto
aparece a partir de los años treinta. En esta época que trae como antecedente
la era de la revolución industrial, se desarrolla el sistema de fábricas para el
trabajo en serie y su especialización, donde los altos niveles de demanda y
la necesidad implícita de mejorar la calidad de los procesos comienzan a
crecer (Cubillos & Rozo, 2009). Aunque la calidad no mejoró
sustancialmente durante los primeros años, estos fueron los primeros

13
estudios sobre calidad que se hicieron en Estados Unidos (Cruz Ramírez,
2000). En esta misma década, y ya establecida la estandarización de las
condiciones y métodos de trabajo (Cubillos & Rozo, 2009), el Doctor W.A.
Sheward de los laboratorios Bell usa el control estadístico del proceso con
propósitos industriales, para elevar la productividad y disminuir los errores,
este proceso metodológico conocido como el ciclo Plan-Do-Check-Act
(Planear-Hacer-Chequear-Actuar) (Cruz Ramírez, 2000) comienza a cobrar
especial relevancia para el gobierno y la industria militar de Estados Unidos
ya que productos militares defectuosos dieron como resultado la pérdida de
vidas humanas. Ya al comienzo de la Segunda Guerra Mundial se usa este
método para buscar formas de elevar la calidad de estos productos, dando
lugar al primer sistema de aseguramiento de la calidad creado por los
Estadounidenses (Cruz Ramírez, 2000), más tarde, en 1943 se dicta el
primer curso en el control estadístico de la calidad dado por el Doctor
Edward Deming (discípulo de Sheward) para ingenieros militares
relacionados con la producción de armamento (Cubillos & Rozo, 2009). De
esta forma contribuye a mejorar la calidad de la industria norteamericana
dedicada a la guerra (Cruz Ramírez, 2000).
Luego de la Segunda Guerra Mundial, Japón, un país caracterizado
por fabricar productos para la exportación aunque de baja calidad
(Gutierrez, 2004) se ve fuertemente influenciado por las ideas de Edward
Deming quien dicta su primera conferencia a ingenieros industriales
japoneses. En esta instancia se destaca la aplicación de métodos estadísticos
en el control de la calidad por especialistas técnicos (Rojas, 2003). Más
tarde J. Juran, extiende esta tarea hacia el área gerencial para el logro de la

14
calidad, analizando los costes de la calidad, separando los costes evitables
de los no evitables (Cubillos & Rozo, 2009), ampliando así, el marco de
responsabilidades a supervisores de línea, mandos intermedios y dirección
en general (Camisón, Cruz, & González, 2006). J. Juran, invitado por la
JUSE, expone en una serie de seminarios dirigidos a gerentes en donde se
les expone la responsabilidad del cargo en la promoción y aplicación del
sistema de control estadístico de calidad (Gutiérrez, 2004). En estas
instancias se crea conciencia sobre la crisis de la calidad que existe y como
poder abordarla utilizando el nuevo enfoque consistente en asistir al
personal de la empresa para re-planificar aquellos procesos insistentes que
poseen deficiencias inaceptables y para utilizar el dominio resultante, en la
planificación de la calidad, y así evitar la formación de nuevos problemas
(Cubillos & Rozo, 2009). Para esto plantea la conocida “Trilogía de Juran”:
planificación – control – mejora. Es así como al concluir la Segunda Guerra
Mundial, aparecieron también otras figuras que aportaron a crear y elevar
estándares de calidad, tales como Dr. Feigenbaum quien ,además de dar la
primera definición de “Calidad Total”, creó el concepto de gestión de la
calidad que sirvió para lo que después se conoce como los círculos de
calidad. Instancias, que se dieron al masificarse la educación sobre la
calidad, y que se desarrolla a través de la cooperación de todas las funciones
que intervienen en cada etapa del proceso de un producto (Gutiérrez, 2004).
Otra importante figura en el desarrollo del concepto es Ishikawa, quien
aporta con el “Control Total de la Calidad” método que explica que con la
participación de todos los empleados, incluyendo el presidente, cualquier
empresa puede crear mejores productos (o servicios) a menor costo, con lo

15
cual aumenta sus ventas, mejora utilidades llevando a la empresa a una
organización superior (Ishikawa, 1986). Como Bounds (1994) explica: las
etapas históricas de la calidad como concepto podemos resumirlas de la
siguiente manera: etapa de inspección (S.XIX), etapa del control estadístico
del proceso (1930), etapa del aseguramiento de la calidad (1950) y etapa de
la administración o gestión de la calidad total (1980). Así podemos concluir
que el concepto de calidad pasó por diferentes etapas históricas las cuales
fueron complejizando el concepto al aplicarlo a las distintas demandas del
contexto. Estas características del concepto, como veremos más adelante,
nos permitirán comprender las contradicciones que han sucedido al querer
aplicarlo al ámbito de la educación.
Hoy en día, el concepto de calidad está instalado y puede ser
entendido de varias maneras, y siempre respecto de algo. Mirada desde
lejos, la calidad se presenta como un concepto de sentido común, se da por
supuesto y operamos con él. Se establece frente a nuestros ojos como neutro
y universal. Sin embargo, el intentar definirlo, se torna complejo, ya que
para su definición se deben considerar elementos políticos, sociales y
culturales (Edwards, 1991). La Real Academia Española (RAE), define
“calidad” de la siguiente manera “propiedad o conjunto de propiedades
inherentes a algo, que permiten juzgar, su valor”. No obstante esta
definición no es suficiente para crear consenso, donde este “conjunto de
propiedades” varía y es insuficiente, como veremos más adelante, para
encapsular lo que es calidad. El concepto se vuelve más complejo cuando
hablamos de calidad en el ámbito de la educación. Por un lado, al revisar la
literatura respecto al tema de la calidad, queda en evidencia la discrepancia

16
respecto al término. La calidad supone ser algo que se conoce
“naturalmente”, que es evidente, donde no se requiere un esfuerzo de
investigación para conocerla, un valor como lo bueno, lo bello. Se entiende
como lo explica Verónica Edwards (1991) una proposición ética per se; la
calidad debe ser independiente del tiempo y lugar. Por otro lado, el
problema de entenderla de esta manera es que el concepto se mantiene
ambiguo. La dificultad de no poder converger en su significado es porque
justamente el concepto de calidad no es un significado sino que un
significante, el cual puede tener múltiples significados. Por lo que
podríamos concluir que esta forma de entenderla es equívoca porque la
calidad tiene un “carácter histórico de atribución de valor mediado por un
arbitrario cultural que se impone sobre otros” (Bourdieu, 1979). La calidad
es un valor que reclama definirse en cada situación, y a la vez no puede
encerrarse en un valor absoluto (Edwards, V. 1991). Al definirla nos
hacemos parte de un acto lingüístico al cual llamamos “juicio” (Casassus,
2002). En síntesis, como plantea VARO (1994) la calidad se basa en dos
ejes centrales; por un lado se encuentra la subjetividad de su valoración, y
por otra su relatividad. Podemos ver que el grado de subjetividad que se
encuentra en el término calidad es uno de los grandes problemas para
determinar aspectos más o menos comunes en una determinada cosa
(Valdebenito, 2011). En esta misma línea veremos que el concepto de
calidad, también es altamente debatido al interior de las comunidades
educativas debido a que da un valor prioritario a los elementos materiales y
que además establece metodologías como la de costo – efectividad, las

17
cuales son difícilmente trasladables a los sectores sociales (Aguerrondo,
1993).

2.2 La calidad en la educación

Al igual que el concepto calidad, la definición de “calidad en

educación” como tal, permanece elusiva y con muchas preguntas alrededor
que impiden su definición (Adams, 1993). Y a pesar de la amplia literatura
que aborda la problemática de calidad en la educación de diferentes
maneras, éstas, coinciden en que el mejoramiento de la calidad constituye
un campo altamente problemático, en cuanto a su definición e intervención
(Edwards, 1991). A pesar de esto, el concepto ha echado raíces hasta
posicionarse en el colectivo a nivel mundial. En la década de los noventa
comienzan a surgir las preguntas que evidencian lo ambiguo y confuso del
concepto, tales como: ¿qué se entiende por calidad de la educación?, ¿Qué
quiere decir mejorar la calidad?, Adams (1993) agrega otras como cuáles
son la teorías que nos pueden ayudar a definir calidad: ¿teorías de índole
social?, ¿teorías del aprendizaje?

2.3 Latinoamérica y la calidad

Uno de los grandes desafíos que los países Latinoamericanos
lograron el siglo pasado fue el de la cobertura en la educación siguiendo las
recomendaciones internacionales, América Latina aumentó su cobertura
llegando a tener matrículas superiores al 95% (UNESCO). Aunque este

18
aumento no abarcó la totalidad de países, produjo un cambió el escenario de
la región planteando nuevos reajustes al sistema de educación. De acuerdo
con Rivero (2000) el aumento de oportunidades para acceder a la
escolaridad y los resultados deficientes de aprendizaje obtenidos generaron
nuevas políticas educativas. Esto en un marco contradictorio en donde se
alentaba al crecimiento de la matrícula escolar con una decidida política
orientada a la reducción de gastos públicos, entre estos el de educación.
(Rivero, 2000). En este escenario de expansión educativa, el problema que
se configura no concierne solo a la escuela respecto a cantidad de
profesores, más aulas, o más escuelas sino que plantea un desafío
cualitativo, donde se plantea hacia dónde se debe avanzar, cómo debe
organizarse el sistema educativo (Aguerrondo, 1993). Ya en los años
cincuenta a medida que se fue posicionando el modelo económico de
mercado y más tarde el neoliberalismo, el término calidad comenzó a
incorporarse a estos contextos de un modo considerable. Tras los conceptos
de eficiencia, eficacia y gestión, la calidad se consideró un aspecto
importante para lograr resultados óptimos en la productividad del mundo
industrial y/o empresarial a partir de los años 50 del siglo pasado
(Valdebenito, 2011). En Chile, sucede una desarticulación del aparato
estatal por el régimen militar. Lo cual sucede por medio de la reducción del
Estado con la pérdida de sus funciones integrativas, redistributivas y de
desarrollo y de la expansión de su función coercitiva; la virtud eliminación
del sistema de representación y la consagración de los mecanismos de
mercado como formas casi exclusivas de constitución de la sociedad civil
(Espinoza & Garretón, 2017). La privatización de la educación en el

19
continente fue legalizada en nuestro país en la década de los ’80, sin
consulta pública (Redondo, Descouvières & Rojas, 2004), la Reforma de
1981 se basa en los postulados intransablemente neoliberales de Milton
Friedman y la escuela económica de Chicago (Donoso, 2005). El discurso
educativo, en tanto, refleja el contenido ideológico de estos cambios, el cual
comienza a hacer referencia a aspectos relacionados con la calidad en el
entorno educativo (Rodríguez, 2010). Es aquí donde podemos vislumbrar
características claras de un escenario neoliberal en la educación.
En relación a lo anterior, el poder alcanzado por el concepto de
calidad ha sido bastante importante, se traslada y configura en el escenario
educativo (como una forma de solucionar el bajo nivel de escolarización en
las escuelas) posicionándose en el eje de las políticas educativas (Casassus,
2002). En América Latina y en Chile la problemática de la calidad en
educación se levanta a principios de los años noventa (Edwards, 1991). De
esta manera se vuelve prioritaria en la mayoría de los planes nacionales de
educación con el objetivo de modernizar. Esto sucede a partir de acuerdos y
recomendaciones de carácter internacional como el de la UNESCO que la
incluye entre los objetivos fundamentales del Proyecto Principal de
Educación. Esta modernización se tradujo en el establecimiento de nuevos
parámetros curriculares apuntando a principios de calidad y equidad de la
educación (Casassus, 2002 & Sandoval, 2009). Los países de la región se
enfocaron hacia formas de regulación más definidas, por objetivos,
derechos o núcleos de aprendizaje, que pusieron de relieve los resultados
buscados. Hubo un peso creciente de la presión por hacer visibles los logros
de aprendizaje, ya sea como medida de la eficiencia o bien de la equidad del

20
sistema para los que se utilizaron los sistemas de evaluación estandarizados
(Rivas, 2015, p.80). De acá se desprende la preocupación por el resultado
del proceso educativo, por lo que se desarrollan una serie de mecanismos
para mejorarlos entre estos, los profesores, que como se mencionó
anteriormente, se le reconoce como factor de alta incidencia en el
aprendizaje de los estudiantes y que debido a esto se vuelve objeto de la
última reforma.

2.4 Capital Profesional

El Capital Profesional es un nuevo concepto que los autores Andy
Hargreaves y Michael Fullan acuñan y con el cual esperan cambiar lo que
se entiende por enseñar, la calidad de ésta, y en cómo crear esta calidad.
El Capital Profesional plantea a través del libro Capital Profesional:
transformando la enseñanza en cada escuela “una transformación colectiva
de la educación pública lograda por todos los profesores y líderes de todas
las escuelas” (Hargreaves, Fullan & Mimiaga, 2014).
La teoría del capital profesional apuesta a un entendimiento más
amplio de lo que se necesita en educación. El capital profesional está
conformado por otros tres tipos de capital: el capital Humano, el capital
Social y el capital Decisorio. Estos tres, en conjunto, son esenciales para
transformar la profesión docente a una fuerza de bien común. Países que
han entendido esta visión de educación son Finlandia, Canadá, Singapur,
entre otros. Los autores señalan y reconocen que la docencia es una
profesión que requiere de profesionales altamente calificados Es por eso

21
que bajo la mirada del capital profesional, la inversión en el docente debe
ser sistemática y a largo plazo, como lo explican los autores, gran parte de
la inversión debe hacerse en profesores y enseñanza de calidad. En esta
teoría tener profesores de calidad para todos los estudiantes requiere que los
“docentes estén muy comprometidos, bien preparados, en continua
formación, adecuadamente pagados, que haya un buen trabajo en equipo
para maximizar su propio progreso y que sean capaces de hacer juicios
efectivos al usar toda su capacidad y experiencia”.
Los tres componentes del Capital Profesional son esenciales para
lograr un cambio a nivel de sistema. En primer lugar encontramos el capital
humano, comprendido como "desarrollo del conocimiento y destrezas
necesarias para la profesión" (p.118). El libro señala que el capital
profesional no se puede desarrollar por sí solo sino que los grupos, equipos,
comunidades son mucho más poderosas a la hora de desarrollar capital
humano. Al interior del Capital Profesional, el capital humano es un aspecto
importante pero dependiente de otro tipo de capital, ya que no se puede
desarrollar por sí solo, de manera aislada, sino que depende del capital
social. El capital Humano se refiere al desarrollo netamente del individuo,
pero en el capital profesional este concepto se sitúa al interior de una
ecuación más grande, tal como señala el libro Capital Profesional “Las
culturas individualistas o superficiales… minan las posibilidades de
desarrollar y circular el capital profesional”, es por esto que la definición de
capital humano al interior del capital profesional siempre debe verse como
parte de una ecuación más grande y es la razón por la cual también se
distancia de otras definiciones de capital humano que son bastante

22
conocidas. Allan Odden en “La administración estratégica en la educación”
(“The strategic management in education”) define al capital humano como
“talento” que debe ser retenido en la figura de profesores, directores y en
líderes que gestionen este capital. Según esta línea del autor plantea que
para mejorar el logro de los estudiantes se debe considerar el aspecto del
capital humano y la gestión de éste, o sea, adquirir y colocar/ubicar
estratégicamente el talento y distribuirlo de manera equitativa en roles
claves en las escuelas. Odden plantea que el progreso de este objetivo se
puede medir a través del rendimiento escolar y el rendimiento docente. Otro
referente más cercano sobre esta misma perspectiva, existe en José Joaquín
Brunner en cuanto a la efectividad del capital humano docente en las
escuelas como responsables del aprendizaje de los estudiantes, en su
informe el año 2003 hace la recomendación sobre que la reforma
educacional debe enfocarse en generar escuelas y profesores efectivos
subsidiando solamente estas escuelas y favorecer a profesores que
demuestren efectividad a través de rigurosos procedimientos de evaluación.
En este mismo informe respecto al capital humano se recomienda sujetar el
ejercicio profesional a exámenes periódicos, evaluar sistemáticamente el
desempeño y logro de los docentes y, definitivamente, adoptar un régimen
salarial donde el sueldo base sea acompañado de incentivos por
capacidades, méritos y especialización. Esta forma de entender el capital
desarrolla una mirada de buscar y usar el capital humano existente, o sea
individuos talentosos, que trabajen mucho y deshacerse de ellos cuando se
requiera. En general esta línea realmente no busca desarrollar o invertir en
los profesores. Éste reduce la enseñanza a algo técnicamente simple, donde

23
puede ser reemplazada por tecnología. No se cree que la docencia necesite
un entrenamiento riguroso, un esfuerzo mayor en las universidades o
prácticas extensivas en las escuelas. Esta visión plantea que la enseñanza
puede ser guiada por datos, que estos datos te proveerán de las respuestas
requeridas, países como los Estados Unidos, Reino Unido han aplicado
estas políticas fuertemente.
El capital Social es uno de los componentes importantes del capital
profesional. Éste existe en las relaciones de las personas, es un recurso y,
como el capital económico y humano, contribuye a la actividad productiva.
El capital social se refiere a cómo la cantidad y calidad de interacciones y
cómo las relaciones sociales entre la gente afectan el acceso al
conocimiento y la información, como afecta a las expectativas, el sentido de
obligación y la confianza. El capital Social como se plantea en el libro,
incrementa tu conocimiento, te da acceso al capital humano de otros,
expande tus redes de influencia y oportunidades. Este tipo de capital en
educación es significativo también ya que las relaciones se fortalecen, se
crea un ambiente de confianza con un sentido de misión más comunal. El
libro ejemplifica la experiencia de las escuelas de Chicago, que teniendo
estudiantes de características similares en diferentes escuelas quienes
alcanzaron niveles más altos de logros tenían niveles más altos de confianza
entre docentes y estudiantes, padres, directores, y colegas. Este tipo de
capital tampoco es nuevo, Bourdieu ya hablaba de éste y del efecto
multiplicador que este posee el siglo pasado. Por último, como dicen los
autores, el capital humano y el social aún son insuficientes, les falta un
factor llamado capital de decisión. La importancia de este capital es lo que

24
caracteriza en general a un profesional de cualquier tipo, esto es, su
habilidad de emitir juicios discrecionales. Como se explica en el libro, si un
profesor tuviera que consultar continuamente un manual, o seguir la lección
línea por línea en un libreto sabrías que ese profesor no es un profesional
porque no sabe cómo juzgar o no se le permite juzgar. Esta habilidad de
juzgar es esencial en los profesionales, los doctores, por ejemplo, lo hacen
cuando examinan los síntomas o interpretan un escáner cerebral. Los jueces
cuando analizan las evidencias y deben emitir un dictamen. La habilidad de
juzgar correctamente depende de la habilidad de tomar decisiones acertadas
en situaciones de incertidumbre, cuando las reglas no están categóricamente
claras. El principio, para desarrollar esta capacidad de juzgar
discrecionalmente, es la práctica de examinar los juicios propios y los
juicios de los demás, constantemente junto con pares, caso por caso.

2.5 Formación Inicial y Carrera docente en países de alto rendimiento

La formación inicial es una de las aristas que cobran especial

relevancia en las reformas educacionales. Debido a que es un elemento
decidor cuando se pretende mejorar la educación a nivel estructural. Su
importancia subyace en que a través de los años, se ha estudiado el grado de
influencia de los docentes en el desempeño del estudiante y para que esta
influencia tenga incidencia se debe tener una confianza en la formación
docente la cual en países como Finlandia es rigurosa, conectando la teoría
con la práctica. El énfasis de una mejora en la formación inicial docente es

25
una de las características de aquellos países que han sido catalogados por la
OCDE como exitosos debido a los resultados en pruebas estandarizadas
como la prueba PISA, en donde Chile ha participado también.
Esto nos lleva a preguntarnos qué tipo de formación inicial tiene
Chile y cómo estamos aproximándonos al problema de fondo de la
educación. Existe una presión muy fuerte a todo nivel, que lamentablemente
se ha naturalizado por los resultados. Este constante agobio a estudiantes,
profesores, directores, escuelas, entre otros no ha sucedido de la nada, sino
que se ha desarrollado tanto a nivel local como mundial por varios años. Y
es en este punto donde los países mencionados antes han tomado una línea
claramente contraria al resto de países, incluido, nuestro país.
Como referentes respecto a la formación inicial tomaremos a 3
distintos países que en el ámbito internacional han sido reconocidos por sus
logros en materia de aprendizaje. Estos países son Finlandia, Canadá;
Ontario y Singapur ya que, a pesar de ser distintos, tienen en común varios
factores que han incidido en sus políticas educativas mejorando así su
educación en gran escala. Ejes comunes como un acercamiento a la
problemática de la educación de manera sistémica, instauración de una
fuerte selección y alta preparación en los programas de formación inicial,
condiciones de enseñanza atractivas, soporte para aprendizaje continuo,
asignación equitativa de profesores y recursos ,y desarrollo del liderazgo al
interior de la comunidades educativas (Sahlberg, 2015).

26
2.6 Finlandia

En Finlandia, cuando se habla de formación inicial docente, ésta

incluye desde la admisión hasta el ingreso acompañado del nuevo docente.
Su sistema educativo docente se orienta a formar líderes y profesores
efectivos al interior de las escuelas. Convertirse en un profesor comprende
alrededor de 5 a 7,5 años dependiendo el grado o campo de estudio
(Ministerio de Educación, 2007 en Sahlberg (2015). En 1960 las
características del sistema educativo del país eran muy diferentes a la
actualidad. La tasa de retención escolar era bastante baja, 1 de cada 10
adultos Fineses, completaba 9 años de educación primaria y alcanzar un
título universitario era muy poco común (Sahlberg, 2015).
Características importantes del sistema educacional Finés son las de no
utilizar pruebas estandarizadas externas para medir el desempeño de
escuelas, tampoco forma parte de su sistema el control riguroso a estas
mismas, ni de profesores (Sahlberg, 2015).
Respecto a los docentes y su formación inicial, el país Finés reconoce
el valor de sus profesores y confía en su juicio profesional al interior de las
escuelas. Sin ellos, el éxito internacional hubiese sido imposible de alcanzar
(Sahlberg, 2015). El sistema Finés se fía de la experticia y confía en la
responsabilidad profesional de los docentes que a su vez son expertos y
comprometidos con sus estudiantes y comunidades (Sahlberg, 2015). Uno
de los grandes factores que han influido en la valorización del docente
Fines, ha sido el riguroso ingreso establecido por el gobierno a los
programas de pedagogía. Cada año aproximadamente 20.000 personas
27
postulan a los diferentes programas de formación inicial docente. De estos,
5.000 son seleccionados para ingresar a programas de pedagogías, pagados
totalmente por el estado (Sahlberg, 2015). Para los postulantes no es
suficiente haber terminado la enseñanza media ni pasar el proceso de
examinación para matricularse, los candidatos exitosos deben además tener
excelentes habilidades interpersonales y un profundo compromiso personal
para enseñar y trabajar en escuelas, esto es incluso más prioritario que las
notas, la razón se debe a que el énfasis de la selección está en las
habilidades para desempeñarse de manera exitosa en la profesión docente
(Sahlberg, 2015)Todos los años a finales de Marzo se disponen una serie de
artículos de diferente índole que los postulantes deben leer para
posteriormente rendir un examen. Basados en el desempeño, una cantidad
de los postulantes son invitados a la segunda fase de selección, la que
comprende una simulación. Esta simulación consiste en una situación real
de clase, en un aula. Aquí se observa el pensamiento crítico, habilidades
interpersonales, y otros aspectos de la personalidad en los candidatos que
son considerados importantes en la profesión docente (Sahlberg, 2015). La
tercera fase, consiste en una entrevista de tipo individual en donde el
objetivo es examinar con más detalle su disposición y compromiso a
enseñar, a trabajar en el aula, experiencias anteriores de trabajo con niños.
Luego de esto, los candidatos pueden ingresar al programa de pedagogía,
que es costeado por el gobierno (Sahlberg, 2015)
Respecto al currículo, el sistema Finlandés tiene un currículo amplio
que es fuerte en ambas materias: pedagogía y contenido. Este currículo
asegura que los nuevos profesores tengan ambos aspectos de manera

28
balanceada, tanto en lo teórico como en la práctica. Las mallas curriculares
cubren áreas que les dan a los estudiantes de pedagogía un entendimiento
profundo sobre la educación con diferentes perspectivas, que incluyen
sociología y sicología educacional, teorías de currículo, evaluación
educacional, educación en necesidades especiales, contenido de
conocimiento pedagógico en materias específicas (Sahlberg, 2015)
Cada una de las 8 universidades que ofrecen programas pedagógicos en el
país, tiene su propias estrategia y plan de estudio que es coordinado a nivel
nacional para asegurar su coherencia, pero que es localmente adaptado para
dar el mejor uso a los recursos particulares de cada universidad (Sahlberg,
2015).
En general los estudiantes en programas pedagógicos deben
completar un magíster para poder titularse como profesores de enseñanza
básica y media con excepción de educación parvularia y profesores de
kínder que deben completar una licenciatura. Los estudiantes de pedagogía
que quieran ejercer en enseñanza básica deben tener un “major” en
educación, mientras que los profesores de media concentran sus estudios en
una materia en particular, por ejemplo inglés, y también didáctica, ambos
consistentes en conocimiento pedagógico de contenido específico para esa
materia. Luego de esto los estudiantes postulan a un departamento
universitario de enseñanza docente para estudiar pedagogía en la materia de
su especialidad. Y realizan la tesis para titularse del magíster la cual debe
ser sobre algún tema de relevancia sobre la práctica educacional. La
pedagogía enfocada a la materia de la especialidad y la investigación son
áreas avanzadas en las universidades Finesas, el estudio en estrategias

29
cooperativas y solución de problemas de aprendizaje, la práctica reflexiva, y
la computación educativa son comunes (Sahlberg, 2015).
Al interior del país existe un sistema de evaluación educacional que
premia la efectividad e innovación de la práctica docente universitaria la
cual ha llevado al desarrollo de los programas fineses. La recompensa se
basa en reseñas que realiza el Centro de Evaluación Educacional Fines
sobre las universidades y sus programas, investigaciones y enseñanza. El
premio va dirigido a facultades, departamentos, o programas e incluye un
reconocimiento a nivel nacional, además de dinero adicional desde el
Ministerio de Educación y Cultura (Sahlberg, 2015). Concluyendo, según
Pasi Sahlberg la formación inicial docente está basada en la investigación, y
orientada a la práctica. A los docentes se les prepara profundamente en
contenido pedagógico y en teoría educacional, además de capacitarlos para
que realicen investigaciones de carácter propio. El ejemplo Fines, sugiere
que una condición crítica para atraer a quienes son más idóneos, es que la
docencia, en la realidad, es una profesión independiente, o sea, autónoma,
respetada. Una fuerte preparación y aptitud es el pre-requisito que se ha
vuelto una realidad en Finlandia.
Una vez en el sistema de carrera docente los profesores fineses tienen
bastante libertad para enseñar. Partiendo por la premisa de que son
profesionales en su labor nadie duda de sus capacidades y compromiso con
la docencia. Y así ha quedado demostrado con el tiempo.

30
2.7 Ontario, Canadá

Desde el 2004 el Ministerio de Educación ha avanzado en un

acercamiento basado en el respeto y profesionalismo respecto de los
profesores, su labor y su desarrollo docente. Una característica definitoria
ha sido el compromiso de construir colectivamente en todos los niveles del
sistema educacional. Esto, para crear un sentido de propósito común y de
cooperación entre todos los asociados al área de la educación dando paso
por parte del Ministerio a la Mesa de Trabajo sobre Desarrollo Docente
(Working Table on Teacher Development).
El sistema educativo de Ontario, Canadá es similar al de Finlandia en
el sentido que sitúa al docente como elemento principal para lograr
aprendizajes en los estudiantes y también cree que el desarrollo profesional
docente es la forma para mejorar la calidad docente (Pervin & Campbell,
2015).
En Ontario existen 50 programas acreditados pertenecientes a 18
universidades. Antes del 2015, los futuros profesores tenían que completar
un programa de pregrado que duraba como mínimo entre 3 a 4 años. Luego,
los estudiantes debían cursar al interior de una universidad de Ontario un
programa de formación docente con duración de 1 año, dictado por la
facultad de educación respectiva, que incluyera una práctica de no menos
40 días. Este programa de formación docente podía ser cursado durante el
estudio del pregrado o posterior. La acreditación de los programas de
formación inicial docente, están bajo el artículo O. Reg. 347/02 de la ley del
Colegio de Profesores de 1996. Estos deben cumplir con 15 requerimientos.
Sin embargo, a partir del 2015 el gobierno regional hizo cambios
31
sustantivos, la duración del programa de formación docente se extiende a 4
semestres, es decir, 2 años de programa universitario con una práctica de al
menos 80 días. El foco del nuevo programa pretende dar mayor importancia
en preparar profesores que puedan trabajar y apreciar la diversidad en
estudiantes y en la comunidad, en estudiantes con necesidades especiales,
en asuntos de salud mental juvenil, y en la integración de tecnología en la
práctica docente. Sumando a esta serie de cambios, el Ministerio de
Educación ha implementado un programa llamado “Construyendo Futuros”
en el que educadores de experiencia ayudan respecto al entendimiento de
las prioridades educativas claves del gobierno durante el periodo de
transición universidad-aula de clase de los estudiantes de pedagogía.
Además de la extensión del programa, también ha habido una reducción de
la financiación gubernamental en las universidades, que pasaron de 9.000
en 2013 a 4.500 en 2015. Esto debido a que existe un exceso de profesores
en comparación con puestos de trabajo docente (Pervin & Campbell, 2015).
Por lo tanto para poder ejercer, es necesario que los estudiantes
completen alrededor de 5 años de estudios lo que les permitirá certificarse
frente al Colegio de Profesores de Ontario (College of Teachers) (Pervin &
Campbell, 2015), quedando habilitados para enseñar.
Una vez ingresado el nuevo profesor a la carrera docente, se establece
su vínculo con un profesor que le acompaña por 1 año o excepcionalmente
más tiempo. Existe también un sistema llamado Reconocimiento Docente y
Evaluación (Teacher Appraisal and Evaluation,) en donde los profesores
son reconocidos por su labor.

32
 Un sistema de evaluación estandarizado se estructuró entre el año
2001 y 2004, para asegurar la efectividad de los profesores en la docencia.
Este programa duró muy poco, porque no se encontró que cumplía con los
objetivos planteados, no comprometía al docente en su labor ni tampoco
con él mismo respecto a su desarrollo profesional.

2.8 Singapur

A solo un año de su independencia (1965), Singapur ha sido un país

visionario. Desde esos años hasta la actualidad, la profesión docente es
considerada como un elemento fundamental para el desarrollo del país y su
futuro.
La preparación inicial de los futuros docentes, la cual fue revisada y
mejorada en 2001, tiene lugar en el Instituto Nacional de Educación
(National Institute of Education). Éste, está asociado a su vez con la
Universidad Tecnológica de Nanyang, la cual prepara alrededor de 2.000
profesores cada año. Existe un fuerte enfoque en el conocimiento y
habilidades pedagógicas, además de su preparación en contenidos
específicos que incluye una maestría en una materia específica más la
preparación de 4 materias adicionales de relevancia en el currículo nacional
(Inglés, matemáticas, ciencias, y estudios sociales). El país se ha esforzado
por dar ciertas características de gran valor a la formación de los profesores,
como la preeminencia de desarrollar el aprendizaje de tipo independiente,
proyectos de trabajo integrado, e innovación. Además de dar un fuerte
enfoque al aprendizaje basado en resolución de problemas e investigación,
en el desarrollo de la colaboración, y en abordar diferentes estilos de

33
aprendizaje en el aula (Lay Choo, & Darling-Hammond, 2015). La práctica
se desarrolla en todos los años de formación inicial, alrededor de 20
semanas (5 meses) y otra al final del programa de 10 semanas (2 meses y
medio). Esta última es evaluada en conjunto por un representante del
Instituto de Educación y un profesor de antigüedad de la escuela. Existen
variadas iniciativas para apoyar el aprendizaje de los estudiantes de
pedagogía como por ejemplo el e-portafolio (Lay Choo, & Darling-
Hammond, 2015).
Una vez ingresados a la carrera docente los profesores están
acompañados de un profesor mentor por los siguientes dos años. Los
profesores son contratados por el estado y su salario promedio es más alto
que el promedio nacional de profesionales con características similares (Lay
Choo & Darling-Hammond, 2015).
La vida de un profesor en la carrera docente es bastante activa. Tiene
al menos tres tipos de trabajos. Estos consisten en aula, el cual es menor al
50% de su tiempo total de trabajo, otro porcentaje es el de formación
continua docente, el cual es muy fuerte en este país. El gobierno le paga al
menos 100 horas a cada profesor por concepto de perfeccionamiento. Y otro
porcentaje, donde el profesor se dedica a la investigación y preparación de
material.
Además de estas actividades, se considera el tiempo de antigüedad y las
responsabilidades que quiere asumir el docente al interior de su carrera para
situarlo en los diferentes estadios de la carrera, las cuales están asociadas a
mejores salarios.

34
2.9 Chile: Formación Inicial y Carrera Profesional Docente

Desde 1973 la docencia en Chile ha vivido un declive en cuanto a su

valor como profesión. Los gobiernos democráticos y la dictadura de la junta
militar, encabezada por Augusto Pinochet han planteado un modelo, a
través de la constitución, que impone entre otras muchas cosas de
relevancia, una forma de ver la educación y la docencia, lo cual explica la
situación actual del profesorado chileno. La forma en que sucedió el
proceso de transición a la democracia, influyó de gran manera las políticas
públicas educacionales. La materialización de la ideología neoliberal en el
ámbito de la educación fue un proceso que se dio, por una parte,
reformando radicalmente la estructura de la educación y descentralizando
su administración a nivel país mediante la aprobación de dos leyes a menos
de 5 días del cambio de régimen: la Ley 18.856, que reestructura en ese
tiempo el Ministerio de Educación y la Ley 18.962 Orgánica Constitucional
de Enseñanza (LOCE) que hasta el día de hoy constituyen el marco
institucional de la educación en Chile (Redondo, 2009, p. 19). Por otra
parte, comienza una profundización de la ideología de mercado, la cual a
través de teorías de eficientismo social, gestión de calidad entre otras,
ingresan a través de reformas al sistema educativo durante los años noventa
y a principio del 2000. Chile entra a un proceso de modernización en el
campo de la educación, a introducción de nuevas reformas que iban
apuntadas hacia el uso eficiente de los recursos, el aumento en el control de
los aprendizajes al interior de la escuela, y una baja en el gasto público en el
área de la educación. Estos procesos tuvieron éxito, en el sentido que
disminuyeron los costos para los gobiernos centrales respecto a la inversión
35
por alumno y al perfeccionamiento docente, lo que se entiende por su
modelo de mercado, Chile fue un primer caso que hizo competir a los
municipios y escuelas particulares por los mismos recursos públicos según
la cantidad de alumnos que lograsen atraer y con esquemas de incentivos
por resultados (Rivas, 2015, p. 60). La descentralización de la gestión, de la
cual hablábamos al comienzo, trajo consigo consecuencias en los gobiernos
locales que pueden observarse hasta el día de hoy en la educación, como la
desigualdad, resultado de las profundas diferencias de “calidad” asociadas a
las condiciones socioeconómicas tanto de las municipalidades como de los
estudiantes (Gajardo, 2012).
Dentro del marco ideológico ya mencionado, los docentes han sido el
objeto de mejoras tentativas a la educación, que han significado diferentes
políticas para profesionalizar la labor docente. A comienzos de los años
noventa, se promulgó la Ley del Estatuto de los Profesionales de la
Educación, la que constituyó un sistema de remuneraciones y sus
respectivas asignaciones. Se establecieron los Premios a la Excelencia
Docente y se creó un fondo especial para la perfección docente dentro del
país y en el exterior. Se introdujeron políticas de evaluación que vinculan el
desempeño docente con mejoras salariales (Gajardo, 2012). Se produjeron
cambios respecto de los ingresos y egresos de programas de pedagogía.
Algunos ejemplos de estas políticas fueron la Beca Vocación de Profesor,
que intentó la atracción de estudiantes con puntajes PSU más altos, así
también la creación de la Prueba Inicia, con el objetivo final de crear un
sistema de habilitación profesional para estudiantes de pedagogía que

36
finalizaban sus estudios en programas de formación inicial pero, que al final
no tuvo mayor éxito en su cometido (Bascopé, Gómez & Gaete, 2016).
Con respecto a la formación inicial de los futuros profesores, la
implementación del Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial
Docente al final de la década del 90 introdujo la instauración de prácticas
progresivas en distintas instituciones formadoras (Bascopé, Gómez &
Gaete, 2016)
Otras iniciativas respecto a las instituciones formadoras fueron los
proyectos Mecesup, el sistema de acreditación de carreras pedagógicas,
estándares orientadores para la FID y elaboración de convenios de
desempeño. El año 2015 se aprueba en el país la ley n° 20.903 donde se
crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente el cual estructura la vida
docente en todas sus esferas. Se plantean a través de la ley, nuevas
exigencias en la formación inicial docente que irán aumentando
gradualmente con los años. Para el año 2017, establece modificaciones para
el ingreso a programas de pedagogía, en donde los postulantes deben
obtener “500 puntos como mínimo en la Prueba de Selección Universitaria
(más adelante PSU), o estar en el 30% superior del ranking de notas, o
haber aprobado un programa de acceso a la educación superior reconocido
por el Mineduc”. Para el año 2020 “525 puntos PSU, o estar en el 20%
superior del ranking de notas. Estar en el 40% superior y haber obtenido
500 puntos PSU. Haber aprobado un programa de acceso a la educación
superior reconocido por el Mineduc.”(Gobierno de Chile, 2016). Y para el
2023, donde la Carrera Profesional Docente estaría completamente
implementada, la exigencia sería “550 puntos PSU, o estar en el 10%

37
superior del ranking de notas. Estar en el 30% superior y haber obtenido
500 puntos en la PSU. Haber aprobado un programa de acceso a la
educación superior.” (Gobierno de Chile, 2016)
Respecto de cuáles son las universidades que pueden impartir
carreras de pedagogía, la ley señala que sólo aquellas universidades
acreditadas podrán impartir carreras y programas de estudios, siempre y
cuando dichas carreras y programas hayan también obtenido acreditación.
La acreditación de carreras de pedagogía está basada en criterios y
orientaciones que contemplan aspectos tales como: infraestructura
adecuada, cuerpo académico calificado, programas de mejora, convenios de
vinculación y prácticas educacionales con establecimientos educacionales,
entre otros. Éstos son establecidos por la Comisión Nacional de
Acreditación (CNA), la cual también es responsable de otorgar o no dicha
acreditación (Ley nº 20.903, 2016). Los estudiantes de pedagogía una vez
ingresados a algún programa de pedagogía, deberán rendir dos evaluaciones
diagnósticas. Una al principio del programa, realizada por la universidad
correspondiente, y la otra por el MINEDUC, basada en estándares
pedagógicos y disciplinarios durante los últimos 12 meses que anteceden al
último año de carrera (Ley nº 20.903, 2016).
A partir del año 2017, se implementa un cambio fuerte en la vida
profesional de los profesores, directivos y profesionales de la educación en
general, establecido en la Ley N°20.903, que corresponde a la
implementación de un Sistema de Desarrollo Profesional Docente, el cual
se constituye, por una parte, como un proceso de evaluación, que da un
reconocimiento a la experiencia y consolidación de competencias, saberes

38
disciplinarios y pedagógicos que los docentes alcanzan en distintas etapas
de su ejercicio profesional. Basado en lo anterior, se constituye un sistema
de progresión en los distintos tramos que están asociados a determinados
montos de remuneración. Por otra parte, se establece un Sistema de Apoyo
Formativo para los docentes, que les ayudará a progresar en el Sistema de
Reconocimiento. Este apoyo está a cargo del Centro de Perfeccionamiento,
Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (más adelante CPEIP) el
que ejecutará programas, cursos o actividades de carácter gratuito. El diseño
de éstos requerirá considerar las necesidades de los equipos docentes al
interior de las escuelas, los requerimientos que se desprendan del Sistema
de Desarrollo Profesional Docente, y los resultados del Sistema de
Evaluación. Todos estos perfeccionamientos no son considerados como
estudios de postgrado. Sobre el Sistema de Desarrollo Profesional Docente
que comenzó el pasado año con las evaluaciones docentes, se estructura en
dos fases. La primera consta de tres tramos obligatorios. El objetivo de esta
primera fase es el de alcanzar un desarrollo profesional que permita el buen
ejercicio de la docencia. La segunda fase comprende dos tramos de tipo
voluntario, creado para aquellos docentes que deseen potenciar su
desarrollo profesional. Según la ley, se contempla al tramo como una etapa
asociada a ciertas competencias y habilidades profesionales, las cuales traen
asociadas remuneraciones más altas, avance en el desarrollo profesional y
mayor responsabilidad en el establecimiento educacional (Art. N°19B).
De la primera etapa entonces se contemplan los siguientes tres
tramos: Tramo Profesional Inicial, Tramo Profesional Temprano y Tramo
Profesional Avanzado.

39
 El primero, se establece como una etapa en donde el docente integra
los conocimientos adquiridos durante su formación inicial con aquellos que
se adquieren durante su propia práctica. Se espera que se dé un trabajo
colaborativo a través de la participación en instancias de reflexión
pedagógica colectiva. También deben asumir labores de vinculación con las
familias o el desarrollo de proyectos de índole cultural. En esta etapa, el
docente cuenta con el apoyo que será provisto por los mentores, quienes son
docentes que deben como mínimo encontrarse en el tramo Profesional
Avanzado y haber aprobado un curso o programa de formación impartido
por el CPEIP. El docente mentor será responsable de diseñar, ejecutar y
evaluar un plan de mentoría. Lo básico que deberá contener este plan será:
planificación de las actividades de aula del respectivo docente principiante,
visitas periódicas del docente mentor a ellas; reuniones entre docente
mentor y principiante para analizar y evaluar las actividades del plan, como
la aplicación de dominios referidos a estándares de desempeño profesional
(Marco para la Buena Enseñanza) y conocimiento de las bases curriculares,
y también la asistencia a actividades organizada por el CPEIP para el
proceso de inducción.
El tramo Profesional Temprano considera la consolidación de la
experiencia y competencias profesionales como la preparación, actividades
pedagógicas, evaluación e interacción con los estudiantes, entre otras cosas.
En esta etapa se plantea como fundamental el desarrollo profesional y el
fortalecimiento de las capacidades de manera continua a través del estudio,
el perfeccionamiento y la reflexión pedagógica.

40
 El tramo Profesional Avanzado considera esta etapa como una
consolidación de las competencias planteadas en el Marco para la Buena
Enseñanza. El docente es capaz de reflexionar de manera profunda sobre su
práctica, actualiza constantemente sus conocimientos y asume
responsabilidades con sus pares docentes respecto al acompañamiento y
liderazgo pedagógico a docentes del tramo profesional inicial y con planes
de mejoramiento escolar.
En la segunda etapa encontramos los tramos voluntarios que
corresponden a Experto I y Experto II. La etapa de Experto I se considera a
quienes cuenten con una experiencia de al menos 4 años en el tramo
anterior, que tengan las competencias y habilidades pedagógicas
reconocidas en un desempeño profesional docente sobresaliente. A este
docente se le reconoce por una búsqueda constante de formas de
colaboración con sus pares. La tramo Experto II es una etapa en donde los
docentes deben tener al menos 4 años de antigüedad en el tramo anterior y
que cuenten con una trayectoria, competencia y habilidades pedagógicas,
características propias de un docente de excelencia. Este docente es capaz
de liderar y coordinar distintas instancias de participación entre docentes de
un mismo establecimiento educacional. Respecto a estos dos tramos se
señala en la ley que serán especialmente valorados aquellos que tengan
especializaciones como currículo, convivencia escolar, liderazgo, y gestión
educativa, inclusión, atención a la diversidad, evaluación entre otros (Ley
20903, 2016)
Respecto a la progresión de los profesores al interior de la Carrera
Docente se consideran dos aspectos; las competencias pedagógicas y el

41
desempeño. El primer aspecto que considera las competencias pedagógicas
está compuesto por dos instrumentos: Una evaluación de conocimientos
específicos y pedagógicos pertinente a la disciplina y nivel que imparte, y
un portafolio profesional de competencias pedagógicas, el cual evaluará la
práctica docente de desempeño en el aula considerando el contexto de esta.
Podemos encontrar cuatro categorías que la ley establece sobre la
evidencia que debe incluir el portafolio: En primer lugar se encuentra el
desempeño profesional en el aula, que se refiere a la vinculación del
docente con sus estudiantes y también sobre los procesos de enseñanza
aprendizaje.
En segundo lugar se debe incluir evidencia sobre prácticas
colaborativas, acciones de liderazgo y cooperación además de trabajo con
los padres y los apoderados. Se debe incluir también evidencia sobre las
“responsabilidades profesionales propias de la labor docente, incluyendo
aquellas ejercidas fuera del aula, como el trabajo técnico-pedagógico
colaborativo” (Art°19 J letra “d”).
En tercer lugar, se debe incluir prueba de creación de contenidos,
materiales de la enseñanza, actividades académicas, innovación pedagógica,
investigación y otras en relación a un desarrollo profesional de excelencia
(Art°19K).
En cuarto lugar se debe reunir evidencia sobre el perfeccionamiento
relacionado al ejercicio profesional y al nivel de desarrollo docente sólo
cuando este perfeccionamiento se realice conforme a la presente ley donde
se establece que la formación para el desarrollo de los profesionales de la
educación queda en responsabilidad del CPEIP. Se menciona también en

42
este artículo que para los estudios de postgrado, estos tienen que estar en
relación a la función que desarrolle el docente.
Los resultados de los instrumentos señalados anteriormente se
expresan en puntajes los cuales conforman una escala de categorías de logro
profesional que se establece desde la A, con un puntaje máximo de cuatro
coma cero puntos hasta la categoría D, con un puntaje mínimo de uno coma
cero puntos.
Respecto a los docentes, que se encuentren en el tramo inicial o tramo
profesional temprano, que no obtengan el puntaje necesario para avanzar al
tramo correspondiente durante dos proceso consecutivos de reconocimiento
profesional serán desvinculado de los establecimientos que se rigen por la
ley 20.903. El docente que se encuentre en esta situación podrá ser
nuevamente contratado después de dos años e ingresará al tramo inicial del
Sistema de Desarrollo Profesional Docente.
Respecto al cambio de las remuneraciones de los docentes, dentro de
la Ley(Art° 47 Párrafo II), se establecen asignaciones, las cuales son las
siguientes:
Asignación por experiencia: la que toma como base la remuneración
básica mínima nacional2 de la cual saca un porcentaje de 3,38% en los
primeros dos años y un 3,33% por cada dos años adicionales, la nueva ley

2
Remuneración Básica Mínima Nacional, se calcula sobre la base del valor hora
docente que se negocia anualmente en referencia al PIB, valor referencial de diciembre
2016 a noviembre 2017 $13.207 (enseñanza pre-básica, básica y especial) y $13.896
(Enseñanza media humanístico-científica y técnico profesional) según Dirección del
Trabajo, Gobierno de Chile http://www.dt.gob.cl/consultas/1613/w3-propertyvalue-
22164.html

43
establece un tope y monto máximo del 50% de la remuneración básica
mínima nacional para los docentes que tengan 30 años de servicio.
Asignación por Tramo de Desarrollo Profesional, se estructura sobre
dos componentes: Experiencia (mencionado anteriormente) y Progresión:
este depende del tramo en el que se encuentre el docente y los bienios de
experiencia profesional que tenga.
Asignación de Reconocimiento por Docencia en Establecimientos de
Alta Concentración de Alumnos Prioritarios: Para establecimientos
educacionales que tengan un 60% de concentración de estudiantes
prioritarios la asignación docente será igual al 20% de la asignación por el
tramo donde se encuentra el docente, más un monto fijo máximo de
$43.726.- y en el caso del establecimiento que tenga un 80% de estudiantes
prioritarios el monto aumentará para los docentes que se encuentren en los
tramos profesional avanzado, experto I y experto II a $60.000.-. Estos
montos son para los docentes que tengan un contrato de 44 horas
cronológicas semanales, aquellos que tengan menos horas, se calculará el
proporcional según a las horas por las que se le contrate. Los docentes que
estén en los primeros dos tramos podrán percibir esta asignación ($43.726.-)
solo una vez por cuatro años.
Asignación de Responsabilidad Directiva y Asignación de
Responsabilidad Técnico-Pedagógica: Estas asignaciones se harán en base a
la remuneración básica mínima nacional y respecto a los siguientes
porcentajes mínimos: directores 25%, otros directivos y jefes de unidades
técnico-pedagógicas 20%, y personal de las unidades técnico-pedagógicas
15%. Se establece en la ley 20.070 artículo N° 51 párrafo dos que estos

44
porcentajes varían por concepto de matrícula, que en lo concreto se
calculará de manera anual considerando el promedio de asistencia media del
año anterior que reciba subvención escolar. Por lo que si un colegio tiene
una matrícula mayor, los porcentajes aumentarán.
Bonificación de Reconocimiento Profesional: esta asignación
corresponde a un componente base que equivale a un 75% por concepto de
título profesional y un complemento de un 25% por concepto de mención.
Los montos máximos que pueden alcanzar estos porcentajes son de
$224.861 y $74.954 respectivamente para un contrato de 30 horas o más.
Quienes tienen menos de 30 horas se debe calcular el monto proporcional a
su contrato.
Bonificación de Excelencia Académica: corresponde a los docentes
que enseñan en un establecimiento educacional que haya sido seleccionado
como de Desempeño de Excelencia Académica (Art°55). La subvención
por desempeño de excelencia corresponde a un monto mensual por
estudiante de $645.- y se entregará trimestralmente (marzo, junio,
septiembre y diciembre) cada año a los sostenedores, más respecto a cómo
se estructura esta cantidad en los artículos 15, 16 y 17 de la ley N°19.410.

45
CAPÍTULO III

46
3. Metodología

La metodología de la investigación utilizada muchas veces supone un

aspecto difícil ya que ésta debe ser el apropiado para responder a la
pregunta de investigación. En este caso, el paradigma que va acorde a la
investigación es el cualitativo ya que “refiere a cualidades de lo estudiado,
es decir a la descripción de características, de relaciones entre
características o del desarrollo de características del objeto de estudio”
(Krause, 1995, p. 21) que en este caso son las percepciones de profesores
sobre la carrera profesional docente. En este sentido la metodología
aplicada también es cualitativa, esto referente a los procedimientos de
recolección y al análisis de datos como también en el enfoque general del
objeto de estudio y a la conducta o actitud del investigador (Krause, 1995).
Sobre los procedimientos de recolección de datos esta investigación utilizó
el muestreo intencional específicamente el muestreo teórico, en donde al
investigador se le permite encontrar aquellas categorías de personas o
sucesos que desea explorar más en profundidad, qué grupos analizar, dónde
y cuándo encontrarlos y qué datos solicitar de ellos” (Ruiz, 2012, p. 64). El
análisis de las entrevistas se hizo inductivamente ya que como explica Ruiz
(2012) este método consiste en “zambullirse” en un documento o situación
para identificar los temas o dimensiones que se consideren más relevantes,
luego de realizar lo anterior, se finalizó este proceso, al alcanzar la
saturación de las categorías emergentes. La presente investigación es
exploratoria ya que no hay investigaciones anteriores sobre este tema. El
enfoque de este estudio está en los profesores ya que lo que interesa en la
47
presente tesis es la percepción de ellos respecto a la carrera profesional
docente.

3.1 Instrumento

La entrevista fue el instrumento que se utilizó como técnica de

recolección de datos, fue semi-estructurada, constó de 13 preguntas
relacionadas con la percepción de los profesores sobre la carrera profesional
docente y duró en promedio 35 minutos. La entrevista fue diseñada en tres
ejes:
a. Percepción sobre el concepto de calidad docente en relación a la
carrera profesional docente
b. Percepción sobre de la carrera profesional docente
c. Aspectos relevantes de la carrera profesional docente

3.2 Contexto de los participantes

Los participantes en esta investigación son seis profesores de un liceo
técnico profesional situado en la ciudad de Valparaíso. Sobre el
establecimiento educacional: Este tiene una antigüedad de 109 años, es
municipal y cuenta con jornada escolar completa. Las especialidades de este
liceo técnico profesional son 5: Administración con mención en Recursos
Humanos tradicional y Dual, Administración con mención en logística,
Contabilidad Tradicional y Dual, Programación y Servicios de Turismo
Dual Este establecimiento cuenta con un Proyecto Educativo Institucional

48
(PEI) propio el cual está en ejecución (2016-2019), los objetivos de este
PEI son: gestión pedagógica, liderazgo, convivencia escolar y gestión de
recursos. El número de matriculados del año 2016 fue de 1.246 estudiantes
(no se pudo conseguir el del presente año) y los cursos van de primero hasta
cuarto medio con un promedio de estudiantes por nivel de 310 estudiantes.
El índice de vulnerabilidad a través de los años ha ido incrementando en
este establecimiento, por ejemplo en el año 2008 contaba con un índice del
70,17% lo que aumentó para el año 2016 donde fue de un 79,6%. El cuerpo
docente es de 90 profesores y 43 asistentes de la educación (10
paradocentes, 10 administrativos, auxiliares 9 y porteros 4). Este liceo
técnico profesional cuenta con el Programa de Integración Escolar (PIE) el
cual se compone de diferentes profesionales como educadoras diferenciales
y sicopedagogas, sicólogos, trabajadores sociales, terapeutas ocupacionales,
fonoaudióloga, kinesióloga y asistentes de aulas. Además de esto, este liceo
técnico tiene una jornada nocturna que inicio en el año 1940 para personas
que se desempeñaban en el comercio, en las industrias, oficinas etc. y
también para jóvenes con aptitudes en el área comercial (página web
INSUCO). Los recursos financieros de la institución provienen de la Ley de
Subvención Especial Preferencial (SEP).

3.3 Participantes

Por razones de confidencialidad los nombres de los participantes se han

cambiado por seudónimos. Las características de los participantes es diversa
y esto, como se mencionó antes es intencionado, los 6 participantes se
encuentran en diferentes etapas de su desarrollo profesional docente, o sea,

49
algunos con 5 años de experiencia y otros con más de 35 años. Las edades
fluctúan entre los 32 y 63 años. Respecto al género la mitad de los
participantes son mujeres y la otra mitad son hombres. Del total de
participantes hay 3 docentes que ocupan puestos directivos. En los
siguientes párrafos se detalla más información sobre cada uno:
Andrea es profesora de historia, tiene 32 años y es actualmente
profesora de aula y cuenta con 6 años de experiencia. Fuera del aula,
participa como parte del equipo de orientación y es encargada del nivel de
segundo medio, el cual agrupa a 8 cursos, teniendo un aproximado de 286
estudiantes a su cargo. Andrea se ha evaluado anteriormente bajo el sistema
de evaluación docente. La participante cuenta con un pos título en
Mediación Familiar. Andrea no tiene hijos y es soltera.

Laura tiene 55 años y cuenta con 10 años de experiencia en aula, ella

es profesora de filosofía. Actualmente se desempeña en un rol directivo
como orientadora del establecimiento. Esta labor la ha ejercido desde el año
2003 a la fecha. Al comienzo de su labor como orientadora y como
iniciativa personal estudió un magíster en orientación educacional el cual
finalizó a los 2 años (2005). Laura tiene tres hijos y es casada. Laura nunca
se ha evaluado, actualmente no hay evaluación para directivos.

Cecilia tiene 40 años, y es profesora de lenguaje. Estudio en una

universidad pública de la región y cuenta con 13 años de experiencia como
profesora de aula. Respecto a sus labores fuera del aula ha realizado
diversos perfeccionamientos y actualmente está egresada de un magíster de

50
Administración Educacional con Mención en Gestión de Sistemas
Educativos y cursa su tesis para obtener el grado de magister. La
participante se desempeña como jefa de la unidad técnico pedagógica, labor
que ejerce hace 7 años. En cuanto a lo familiar la participante tiene una hija
y su estado civil es el de soltera.
Daniel tiene 61 años y tiene 20 años de experiencia él tiene un
magíster en educación Y actualmente se desempeña como Inspector general
el cual es un puesto directivo. Daniel no ha sido evaluado antes Y
actualmente no está implementada la evaluación para cargos directivos al
interior de la carrera profesional docente

Esteban tiene 33 años tiene 10 años de experiencia, él ha sido

evaluado por el sistema de evaluación docente. Es profesor de aula en el
área de música, además de esto es el director coral, labor que desempeña de
forma voluntaria en el establecimiento educacional. Este coro ya ha
participado en diferentes competencias a nivel nacional. El participante se
encuentra soltero y no tiene hijos.

Héctor tiene 63 años y cuenta con 35 años de experiencia. Es

profesor de aula y su especialidad es el comercio. Este profesor fue
habilitado por el MINEDUC para hacer clases en el área técnico profesional
ya que contaba con el titulo de Agente Comercial y Viajante de este mismo
establecimiento educacional en cual hoy enseña. El participante es egresado
de una universidad pública en el área de estadística y realizó diversos
perfeccionamientos a lo largo de su carrera en el área pedagógica y en el

51
área comercial. Él no ha sido evaluado antes y no se integró a la nueva
carrera profesional docente por lo que no se evaluará en estos últimos años
que le quedan ejerciendo su labor docente, El participante está casado y con
hijos.

52
CAPÍTULO IV

53
4. Resultados y discusión

Como se explico anteriormente, se usó en esta investigación el

análisis inductivo, el cual permitió emerger con categorías desde las
entrevistas, esto a su vez, me permitió comparar estas categorías con
aspectos de la carrera profesional docente para dimensionar si estas
categorías respondían a la pregunta directriz. Los temas a continuación se
ordenaron de acuerdo a los objetivos de la presente investigación, los cuales
son una base temática que se concretó en las preguntas realizadas.

Respecto al primer objetivo de esta investigación los participantes

situaron el concepto de calidad al interior de los siguientes temas,

4.1 Calidad Docente

Los docentes definieron desde sus propias creencias lo que entienden por
calidad docente con las siguientes características:
● Debe entender el contexto de los estudiantes.
● Ser empático con estudiantes.
● Que logre ganarse el cariño del estudiantado.
● Tener un compromiso social.
● Se prepara individualmente y prepara sus clases. (redacción)
● Colabora con otros docentes.
● Se vincula con sus estudiantes y con su entorno.
● Se permea del proyecto educativo.
54
 ● Actualiza y comparte sus conocimientos.
● Desarrolla estrategias de evaluación diversas, no estandarizadas para
sus estudiantes.
● Es autocrítico.
● Investiga para responder a las problemáticas de su entorno

A continuación lo que señalaron cuando se les preguntó lo que la carrera

profesional docente proponía como “calidad docente”:

● Generar y lograr estándares.

● Trabajar para el SIMCE y PSU.
● Lograr buenos resultados para el SIMCE.
● Es individualista, al docente se le lleva a preocuparse sólo de sí
mismo.
● Trabaja para obtener buenos puntajes en las evaluaciones y así poder
mejorar sus ingresos.

4.2 Mecanismos de evaluación ineficaces al interior de la CPD para

garantizar la calidad

4.2.1 Evaluación docente

La sobre evaluación de los docentes que trabajan en el sector municipal en

Chile se ha convertido por sí sólo en un factor de agobio laboral. Por un
lado, la CPD tiene instrumentos como el portafolio además de la prueba de
conocimientos de la especialidad y pedagógica. Por otro, los docentes
tienen evaluaciones internas propias del colegio, de equipos pedagógicos,
55
etc. Además de éstas el sistema de Evaluación Docente continúa por lo que
los docentes en la actualidad enfrentan al menos dos evaluaciones externas.
Según los participantes, el profesor debe estar constantemente demostrando
sus capacidades. Estas sobre evaluaciones son una representación clara de
desconfianza hacia ellos, la cual se reafirma con la implementación de la
CPD, la que trae nuevas evaluaciones para agregar a las ya existentes. En el
esquema siguiente se explica de manera más gráfica las evaluaciones que

los profesores deberán realizar.

“Evaluación Docente y Carrera Profesional Docente”
Fuente: CPEIP, 2017

56
 Mientras que la evaluación docente (izquierda) se constituye de cuatro
instrumentos, los que permiten reunir información sobre el desempeño
docente, los cuales se construyen en base a los dominios, criterios y
descriptores señalados en el Marco para la Buena Enseñanza (MBE)
(CPEIP, 2017), encontramos la evaluación de conocimientos específicos y
pedagógicos (derecha) que pertenece al Sistema de Desarrollo Profesional
Docente”. Ambos sistemas coinciden en la elaboración de un portafolio el
cual considera 5 aspectos (planificación, evaluación, reflexión, clase
grabada y trabajo colaborativo). Los profesores durante las entrevistas
señalaron en su totalidad que la evaluación docente de la CPD es punitiva.
Que restringe la posibilidad de que se convierta en un instrumento que les
ayude a mejorar en su práctica docente. Aquí algunos señalaron que los
instrumentos estandarizados de la CPD están en armonía porque responden
a una lógica economicista y mercantil, éstos a su vez potencian el uso de
instrumentos de evaluación estandarizados, para verificar competencias en
los docentes, dejando de lado todos los aspectos esenciales que acompañan
los procesos de enseñanza – aprendizaje como los contextos educativos. En
su mayoría y con repetida frecuencia los profesores señalaban que los IE en
conjunto con la estructuración de la CPD generaba un ambiente de
competencia, ya que los instrumentos son individuales y están ligados a
mejoras salariales, esto, sumado al financiamiento por estudiante, que afecta
directamente a las horas por la cuales un docente es contratado, afectará el
ambiente, el cual repercute en la comunidad educativa.

57
4.2.2 Instrumentos de evaluación docente

La Carrera Profesional Docente plantea que se requieren docentes de

calidad en el sistema educativo para mejorar la enseñanza-aprendizaje, para
ello se ha dispuesto una serie de mecanismos evaluativos que dicen
aseguran esta calidad. A pesar de haber acuerdo en lo primero, fue en lo
segundo en donde los participantes manifestaron un total desacuerdo. Los
docentes manifestaron que la CPD plantea los medios equivocados para
lograr la calidad que se promete. El conjunto total de participantes coincidió
en que los instrumentos actuales no son válidos para medir, ni tampoco para
mejorar la calidad docente. En primer lugar, los participantes explican, que
en el caso del portafolio desconoce el contexto, esto quiere decir que
pondera de manera estandarizada lo que contiene el portafolio
(planificación de clases, instrumentos de evaluación, etc.) sin importar la
escuela en donde se encuentre el profesor, ni los estudiantes a los cuales
enseña. En este sentido los participantes explicaron que encontraban los
instrumentos de la CPD muy injustos porque si un profesor se preocupaba
de su avance en la carrera sólo tenía que dedicarse a rendir bien en los IE, al
ser descontextualizado no sería obligatorio un compromiso con sus
estudiantes. Un participante señaló a modo de ejemplo el caso de un
docente, que reiteradamente tenía quejas de parte de sus estudiantes en
diferentes cursos y los cuales la Unidad Técnico Pedagógica tenía que estar
constantemente mediando, fue clasificado en el tramo “experto”, dijo no
explicarse como una persona podía conseguir esa clasificación con todos los
problemas de tipo pedagógico por la cual se le conocía en el

58
establecimiento “hay profesores que han salido con el nivel experto y son
los docentes cuestionados por sus problemas pedagógicos” (Esteban).
Otro aspecto aunque no tan recurrente fue el del contenido mismo
del portafolio. Se señalaba que el portafolio es un instrumento ficticio,
basado en situaciones ideales al igual que con las clases filmadas que
integran los portafolios docentes
“Lo que se evalúa no es una realidad, sino una cierta capacidad estratégica
para presentarse a una evaluación. En general los colegios envían a los
estudiantes más problemáticos a la biblioteca, o se les da una nota siete para
animar al buen comportamiento. Es sabido que las clases que se graban
jamás fueron ni serían una práctica en el aula” (Laura).
Un segundo tema que surgió reiteradas veces en las sesiones fue lo
demandante que es la construcción del portafolio en términos de tiempo y
elaboración. “Lo del portafolio es un armado que no tiene mayor
trascendencia, pero se ocupa un gran tiempo, además del estrés que
significa al no tener horas para dicho trabajo” (Laura). La totalidad de los
docentes entrevistados reconoció que el instrumento lo elaboraron fuera del
horario de trabajo y que esto les produjo altos niveles de estrés. Algunos
agregaron que el tiempo de sus horas no lectivas eran insuficientes y que si
le daban prioridad a este IE siempre iba en desmedro de otras labores para
las cuales también tenían un tiempo insuficiente como el de atender
apoderados, planificar, corregir trabajos, pruebas, etc. En variadas
ocasiones los participantes explicaban que se sentían en la disyuntiva,
dedicarse a sus estudiantes versus su evaluación docente. “Nadie, excepto
los profesores y sus familias, entienden lo angustiante que es hacer el

59
portafolio intentando no afectar tanto tu trabajo como tu vida familiar, es
terrible. Para mí a pesar de haber salido destacado, imagínate, fue terrible
igual” (Esteban). Respecto a la prueba de conocimientos de la especialidad
hubo reparos respecto a su aplicación. Un 90% señaló que la prueba le
generaba desconfianza debido a que no se conocían sus criterios, ni su
elaboración, y estaban preocupados que las malas condiciones en las que
tuvieron que dar el instrumento afectarían su clasificación. Un participante
señaló que el espacio donde debía poner lo que hacía en clases era reducido
por lo que no entendía realmente cual era el propósito (Esteban).
Otro aspecto fue el de los profesores de las áreas técnicas
profesionales y los docentes en puestos directivos. Ambos, señalaron, se
han visto perjudicados directamente ya que en el caso de los docentes
técnicos profesionales (TP de aquí en adelante) no existen pruebas de
conocimientos de la especialidad en ninguna parte del país. Al igual que en
los casos de los profesores en cargos directivos (directivos de aquí en
adelante) como profesores TP son perjudicados ya que al no haber
evaluación para ellos, no pueden optar a mejores remuneraciones, quedando
estancados en la CPD por aspectos externos que no pueden solucionar.

4.2.3 La formación inicial es central para mejorar la calidad docente

Desde la perspectiva de los entrevistados, la CPD desconoce la

formación inicial que los docentes recibieron en sus respectivas
instituciones de educación superior, lo que contribuye a una desconfianza
de la profesión docente. “Creo que la carrera docente desconoce la

60
educación recibida en las universidades que prepararon a los profesores,
porque deberían ser ellas las depositarias de la formación de calidad de los
docentes, ¿por qué nos evalúan después de estudiar 5 años y obtener un
título universitario o incluso con más preparación?, ya que muchos tienen
magísteres, para mí significa que no hay confianza ni en el docente, ni en la
institución que lo formó.” (Héctor).
Los entrevistados advierten que de todas formas hay aspectos
importantes a mejorar en la etapa de la formación inicial. La desconexión
que existe entre el contenido de los programas de las universidades y la
carrera profesional docente deja en evidencia la estructura basada “en un
modelo mercantilista de la educación, las universidades forman
profesionales de la educación y no se hacen cargo de esta formación.”
(Héctor).
Este modelo de educación también queda evidenciado en el aspecto
curricular. “No hay una conexión entre la escuela y la universidad, los
programas pedagógicos no toman en cuenta la realidad que los profesores
tenemos en las aulas. No me refiero a las prácticas, ese es otro tema, pero
me refiero a que sus contenidos no están aterrizados a las problemáticas
actuales.” (Cecilia). La desconexión entre la realidad educativa y la
formación académica también afecta a “la calidad docente (que) tiene que
ver con el perfil de quién entra a estudiar pedagogía” por lo que la
formación inicial debería ser más rigurosa en la selección de quienes
quieran entrar a estudiar pedagogía ya que como señalan los participantes
“muchos colegas se retiran de la docencia porque no saben manejar grupos,
o estudiantes conflictivos. No pensaban que la realidad al enseñar sería tan

61
compleja, creo que no es suficiente obtener buen puntaje en la PSU sino que
los que entren a estudiar tengan una real vocación; creo que una entrevista,
es esencial para conocer ciertas características esenciales que debe tener un
profe” (Laura)
Según la CPD, las universidades deberán aplicar dos pruebas, una a
mitad de la formación inicial docente y otra cuando se titule el estudiante,
pero que son de carácter diagnóstico y sirven como formas de
retroalimentación para los programas de la propia institución (Ley 20.903,
2016). A la diferencia de contenido que existe entre los programas
pedagógicos de las diferentes casas de estudios y lo que se evalúa en la
CPD, se suma la negativa percepción de los docentes respecto a cómo se
evalúa, o sea, los mecanismos que se utilizan para evaluar y garantizar la
“calidad” docente, son considerados como “injustos, ya que sólo se basan
en la rendición de pruebas estandarizadas que no se sabe quién las realizará,
ni sus criterios”. Se señala además que “deberían ser ellas (las
instituciones) las depositarias de la formación de calidad de los docentes, no
la CPD” (Héctor), esto podría ser peligroso ya que las universidades
querrán asegurar a sus estudiantes un exitoso desarrollo en la CPD y
apuntarán sus programas hacia las pruebas que la CPD aplica, y las cuales
han sido ampliamente criticadas por su lejanía con la realidad escolar entre
otras cosas, como lo explican los siguientes participantes respecto al
portafolio, a las pruebas de especialidad y de saber pedagógico “no hay una
relación po entre un portafolio a lo que uno hace en la clase.” (Esteban), “lo
del portafolio es un armado que no tiene mayor trascendencia pero que

62
ocupa un gran tiempo, además del estrés que significa al no tener horas para
dicho trabajo” (Laura).
De acuerdo con el segundo objetivo de esta investigación los
entrevistados describieron varios aspectos negativos sobre la CPD, del total
de entrevistados un 33% identificó sólo un aspecto positivo sobre la CPD.
El total de los participantes manifestó que la necesidad de que se hiciera
una carrera docente era importante, no obstante, este mismo grupo enfatizó
su desacuerdo con la carrera profesional docente actual. En los siguientes
párrafos se muestran los aspectos positivos y negativos que surgieron en las
entrevistas sobre la CPD.

4.3 Disconformidad con la Carrera Profesional Docente

La disconformidad estuvo presente en todas las entrevistas y en

general cubrió la totalidad de las preguntas. En este acápite, se menciona lo
más señalado por los entrevistados.
El paradigma que advierten los docentes entrevistados, detrás de la
CPD, es del tipo economicista y mercantilista, el cual ha puesto énfasis en
el aspecto salarial de los docente bajo una lógica neoliberal. Por ejemplo.
Laura destacó que “los gobiernos han dicho durante años que se asegurará
la calidad con evaluaciones a los docentes, y yo solo veo profesores
agobiados por tantas evaluaciones y malas condiciones de trabajo, aún no
entiendo qué calidad se quiere asegurar”. Lo que plantea la CPD es, como
decía la entrevistada, que en aras de asegurar la calidad, se plantea un
sistema de incentivo monetario, el cual como explica en el libro Capital

63
Profesional, no tiene antecedentes de éxito este incentivo “solo mejora el
rendimiento en áreas de capacidad de bajo nivel, y no en trabajos complejos
como la enseñanza” (Hargreaves & Fullan, 2014). Respecto a lo
mencionado, otra entrevistada agrega “si el objetivo es mejorar la calidad,
¿es ese el camino para lograrlo?, ¿la calidad de la educación descansa en el
docente?, ¿Cómo se asegura de que el profesor va a realizar una clase de
calidad?, bueno, ellos lo aseguran a través de la evaluación docente,
evaluando a los docentes a través de un portafolio y a través de grabaciones
de clases, bueno, ¿ahí se asegura la calidad de la educación?, ¿con esas
mediciones?, ¡tampoco!, entonces, los objetivos de la ley que es mejorar la
calidad o bien, normar las condiciones laborales de los profesores, en
ninguno de los dos objetivos declarados, a mi juicio, se cumplen a cabalidad
con sus metodologías.”
Concluyendo, respecto a este punto la calidad que se quiere alcanzar
con respecto a la docencia y al docente no puede alcanzarse ni mantenerse
con incentivos económicos como lo plantea la CPD en su estructura.
Existen claras experiencias con exitosos resultados que muestran otros
caminos a seguir basados en la confianza al profesor y el respeto a su
autonomía como profesional.

4.3.1 Demanda Docente

Los docentes señalan que no fueron escuchados, ni fueron partícipes

en la construcción de la ley CPD. Señalan que hubo una consulta nacional
respecto a los ejes de la ley, pero que fue con un mínimo de participación

64
por lo que no fue representativa. Para el gremio de los profesores, que ya
tenían propuestas formuladas respecto a la carrera docente que querían, no
tomaron en cuenta la opinión de más del 90% de profesores del país,
quienes adhirieron a las movilizaciones docentes que rechazaban en ese
entonces el proyecto, ahora ley, de CPD. Agregan que fue gracias a las
movilizaciones que ciertos aspectos fueron modificados y critican que
quienes estructuraron la ley, lo hacen desde el desconocimiento de la
realidad docente respecto a sus condiciones laborales, las horas lectivas y
no lectivas, sueldo, perfeccionamientos, etc. como también desconociendo
la realidad del aula de clases y el funcionamiento al interior de las escuelas
de la comunidad educativa. Finalmente señalan que la ley se aprueba de un
día para otro a través de un consenso político donde como magisterio ellos
quedaron fuera. El único aspecto que rescatan parcialmente fue el
porcentaje de horas lectivas y no lectivas, ya que condiciona el crecimiento
de horas no lectivas al crecimiento del Producto Interno Bruto (PIB) del
país (ley n°201903, 2016). En este sentido la ley le da prioridad al aspecto
económico y como veremos más adelante poco hace respecto a las
condiciones laborales de los docentes.

4.3.2 Condiciones Laborales

Un aspecto de tipo más sistémico respecto al financiamiento de la

educación mencionado por los docentes es la subvención por asistencia de
los estudiantes.

65
“Al igual que las escuelas privadas tienen un dinero fijo, estable que les
permite funcionar cada mes. Los colegios y liceos públicos debieran tener
un presupuesto que no dependiera de la asistencia de los estudiantes”
(Hector). Este aspecto afecta sin duda a las condiciones laborales no solo de
los docentes sino a la comunidad educativa que depende de la asistencia de
los estudiantes para obtener los recursos que les permiten funcionar. Este
aspecto sin duda discrimina a las comunidades con menos ingresos ya que
son los estudiantes de sectores más pobres los que se encuentran más
vulnerables a situaciones que afecten su asistencia al establecimiento
educacional. Nuevamente con esto, nos encontramos con un sistema que
financia la competencia y que reduce al estudiante a un cliente.
El ámbito donde los profesores esperaban mejoras sustantivas más
importantes, era en las condiciones laborales propias del trabajo docente.
Sin embargo, según las entrevistas realizadas a los docentes, estas mejoras
no se plantean en la CPD, por lo que el llamado “agobio laboral” continúa
afectando la calidad de vida del docente, ya que debe recurrir a su tiempo
personal para cumplir con tareas que van más allá del aula como planificar,
revisar pruebas, elaborar informes y sumado a esto la preparación personal
para enfrentar diversas evaluaciones.

66
4.3.3 Horas lectivas y no lectivas

Al interior de las condiciones laborales, encontramos un tema que sí

contempla la CPD: las horas lectivas y no lectivas3, las cuales los
participantes señalaron como muy importantes para desarrollar su labor
docente. Desde hace años los docentes han demandado más tiempo para
realizar las labores que la ley señala como “labores educativas
complementarias a la función docente de aula, relativa a los procesos de
enseñanza-aprendizaje” (ley n°20903). Lamentablemente la realidad es otra,
durante el año 2012 se realizó el CENSO Docente por las organizaciones
EduGlobal y ProfeDatos, en éste participaron 12.000 educadores
nacionales, de los cuales un 60% declara “dedicar 10 o más horas
semanales a labores docentes y actividades relacionadas fuera del contrato
laboral” (Cabezas, Gómez, Inostroza, Loyola, Medeiros, Palacios, 2016).
La discusión en este punto es respecto a la poca consideración sobre el
porcentaje de las horas lectivas y no lectivas necesarias para mejorar la
enseñanza en el país. Si se tiene en cuenta que hasta el año pasado, los
profesores tenían un porcentaje de 75 - 25 de horas lectivas y no lectivas,
este año y el próximo el porcentaje cambia a 70 - 30 con la entrada en
vigencia de la CPD y para el año 2019 se establece, a través de esta misma
ley, que el porcentaje volverá a modificarse a 65 - 35. Existe otra
modificación posible a futuro respecto a estos porcentajes ya que el

3
Las horas lectivas corresponden a la cantidad de tiempo que un profesor se encuentra
en el aula, las horas no lectivas son el tiempo estimado que el profesor requiere para
realizar diferentes actividades relacionadas con su quehacer pedagógico. Por ejemplo:
Planificar, atender apoderados, corregir pruebas, etc.

67
porcentaje podría llegar a ser 60 - 40 pero sólo si se dan ciertas condiciones
de crecimiento en el PIB (ley n°20903, 2016). Ésto sin duda es positivo,
pero ¿es suficiente?. Según los docentes entrevistados, estos enfatizan que
este aspecto es demasiado importante para mejorar las condiciones
laborales de los profesores, como también para lograr mejoras en la
enseñanza - aprendizaje de los estudiantes. Por ende, es un error poner
énfasis en el control docente en vez de focalizarse en mejorar las
condiciones laborales y pedagógicas.
En la siguiente tabla, se puede apreciar cómo afecta a los docentes en
tiempo real la distribución porcentual 75 - 25 de horas lectivas y no lectivas
que los profesores han tenido hasta el año 2016

Horas Cronológicas de Horas Lectivas Horas No Lectivas

contrato

37 27h 45m 6h 44m

Para los años 2017 - 2018, esta distribución cambiaría con la nueva
distribución porcentual 70 - 30 de horas lectivas y horas no lectivas como se
detalla a continuación:

Horas Cronológicas de Horas Lectivas Horas No Lectivas

contrato

37 25h 30m 8h 59m

68
 Para el año 2019, estos porcentajes se volverían a modificar para
distribuirse en un 65 - 35 de horas lectivas y horas no lectivas

Horas Cronológicas de Horas Lectivas Horas No Lectivas

contrato

37 24h 0m 10h 29m

Ahora según el estudio “Uso del tiempo no lectivo”, realizado por el

Centro de Políticas Públicas UC y Elige Educar en 2016 a 641 docentes, en
donde declaran trabajar alrededor de 10 horas extras, las cuales no son ni
siquiera pagadas, pero son las que permiten que el profesor cumpla con sus
responsabilidades. Si tomamos en cuenta las horas no pagas y el escenario
de las horas porcentuales del año 2019, en el mejor de los casos estamos
sólo reconociendo las horas y pagando lo que los docentes ya realizan. Aún
así, es bastante positivo como se dignifica la labor docente que queda
muchas veces en desconocimiento. Además queda estipulado en la ley que
“un porcentaje de a lo menos 40% de las horas no lectivas estará destinado
a las actividades de preparación de clases y de evaluación de aprendizajes,
así como también a otras actividades profesionales” (ley n°20903, 2016), lo
que es bastante positivo, pues resguarda el tiempo de preparación de clases
y el de trabajo colaborativo. Aunque según un boletín del Colegio de
Profesores advierten que el porcentaje debería ser de un 70% para
actividades mencionadas anteriormente y un 30% para tareas
administrativas.

69
 Si se analizan los objetivos de la CPD, se concluye que es
absolutamente insuficiente el pago de lo adeudado como se ha venido
sosteniendo, sino que el porcentaje de hora lectivas y no lectivas que pedían
en sus demandas, de pronto no parece ilógico, incluso insuficiente si
incluimos además de lo mencionado anteriormente, el tiempo que los
profesores deben destinar para la preparación de los instrumentos de
evaluación como el portafolio. Los docentes chilenos están en lo correcto al
demandar el tiempo adecuado para las tareas que se les exige y esto se
confirma cuando su realidad se contrasta con la realidad de países de alto
rendimiento como Singapur, donde la preparación de la clase y del material
que ésta requiere, dicen, es esencial para lograr un aprendizaje efectivo lo
cual se traduce en horas no lectivas suficientes. (Marco Referencial, pg. 25).

70
CAPÍTULO V

71
 Conclusiones

Esta investigación ha intentado comprender las percepciones de seis

profesores desde su contexto sobre un sistema que estructura todo su
quehacer docente, lo cual ha sido bastante desafiante, esto debido a que la
carrera profesional docente es amplia ya que comprende aspectos como la
formación inicial, aspectos salariales, condiciones laborales, evaluación de
los docentes entre otros. Sin embargo ha sido una experiencia
enriquecedora, ya que durante la búsqueda de información teórica pude
comprender como se ha constituido la realidad educacional docente en
Chile. Al menos, lo que ha sucedido en los últimos 30 años pero lo más
interesante desde mi perspectiva fue descubrir como esta realidad se
expresaba a través de los profesores dentro de sus entrevistas, la urgencia
de ciertos aspectos, y como estos coincidían con el razonamiento de países
de alto rendimiento, los cuales han seguido caminos distintos al que Chile
ha estado suscribiendo desde la vuelta a la democracia. Además de lo
anterior, fue importante comprender que la lógica neoliberal al interior de la
educación, y a la cual diferentes autores en mi marco teórico y profesores
durante las entrevistas hicieron alusión, éste ha afectado de forma negativa
a las comunidades educativas, ya que en esencia esta corriente trae
elementos nocivos que afecta sus dinámicas, por tener estas comunidades
objetivos distintos que los que usualmente se dan en el mercado. Durante
las entrevistas este aspecto fue reiteradamente nombrado y es uno de los
temas que creo personalmente debe ser atendido de manera urgente en la

72
carrera profesional docente específicamente el tema del control a través de
las evaluaciones y el financiamiento por asistencia de los estudiantes.
A lo largo de estas entrevistas y como explique en el apartado
“participante” la mayoría de los entrevistados hacen mucho más de lo que
se les pide y pagan. Labores como la del participante Esteban que se
encargó del coro del colegio son muestras dignas de admirar y por la cual es
tan valorada su opinión en esta investigación junto con los demás
participantes. Es claro desde esta experiencia que los docentes están
involucrados y comprometidos en la tarea de educar a pesar de las
condiciones laborales adversas, subestimación permanente de su
profesionalismo y su visión distinta al sistema de Carrera Profesional
Docente actual.
Esta investigación, exploró el concepto de calidad docente por ser
uno de los aspectos que la CPD se dispuso a mejorar. Al revisar la literatura
y analizar las entrevistas se puede concluir que el concepto de calidad aún
es complejo y no ha podido ser definido aún. Cabe agregar a esto, que el
concepto no se ha discutido a nivel local ni tampoco a nivel nacional sino
que se ha impuesto desde las políticas públicas Creo personalmente y luego
de esta investigación que el concepto en sí, no es aplicable si no se define
desde la realidad chilena y después de tener una discusión más profunda
como país. Otra opción es cambiar el concepto lo cual sería tema para otra
investigación. A pesar de lo anterior, los docentes entrevistados expresan
con claridad una serie de características de “calidad docente” bastante más
amplia de la que se deja ver a través de la CPD. La definición de los
docentes da un fuerte énfasis al trabajo colaborativo, a la experticia

73
profesional a través de la formación continua y a la investigación
pedagógica, destacando la importancia del compromiso social para con sus
estudiantes y la comunidad educativa en general. Se aleja en tanto de
aspectos como el individualismo, de las evaluaciones estandarizadas, y del
desempeño por resultados en pruebas como el SIMCE que están asociadas
al perfil de calidad que los docentes perciben de la CPD.
En segundo lugar los docentes critican el énfasis de la CPD en el
control de los docentes a través de la sobre evaluación, el cual como ya se
ha establecido a través de las entrevistas y por diferentes estudios, produce
agobio laboral afectando directamente su labor docente. Se proyecta que
este aspecto se mantendrá e incluso podría aumentar ya que los docentes
ahora enfrentan dos sistemas distintos de evaluación. En este sentido, se
plantea desde esta investigación y basándose en las experiencias
internacionales de países de alto rendimiento, el cambio en el enfoque de
control al interior de la carrera docente a los profesores, por el de confianza
en el mismo, facilitando y potenciando su labor a través de mecanismos de
apoyo, esto se constituye como uno de los mejores caminos para mejorar la
enseñanza - aprendizaje en los colegios. Chile debe poner sus esfuerzos en
dar condiciones laborales óptimas a través de la CPD a los docentes para
que estos puedan desempeñarse con profesionalismo en sus labores.
Además de esto, se debe replantear el sistema de evaluación de los docentes
junto con sus instrumentos, como se pudo observar a través de la
entrevistas, los aspectos negativos de estos superan con creces la
información que estos entregan sobre los docentes e incluso en esto último
fallan al no reflejar el real ejercicio docente.

74
 En tercer lugar se concluye que la creación CPD es positiva, ya que
era necesario regular el quehacer docente desde su formación inicial hasta
la jubilación. Por otro lado la disconformidad docente con la CPD tiene que
ver con aspectos de tipo estructural e ideológico. A este último aspecto se le
atribuye la responsabilidad de mecanismos y metodologías que la CPD
plantea con los cuales los docentes y la escuela se ven afectados
negativamente.
Por último, las variables que conforman el pago del sueldo docente
han cambiado pero se mantiene el componente variable por sobre el estable
en el sueldo de los profesores. Esto quiere decir que el valor hora del
docente sigue siendo el mismo, el cual es bastante bajo para un profesional
en el cual se ponen responsabilidades tan grandes como lo es educar. Una
muestra clara de dignidad a la labor docente sería que la CPD proporcionará
una mayor estabilidad salarial a través de un aumento al valor de las horas
docentes. Por otro lado, el mecanismo con el cual se financian las escuelas
en el sector público también sigue siendo el mismo, teniendo como
elemento la asistencia media, lo único que la CPD hizo fue aumentar las
subvenciones que se dan por estudiante a través de este mismo mecanismo,
pero como se relata en las entrevistas, este sistema resulta en gran manera
discriminador con los estudiantes vulnerables, ya que son estos donde los
estudiantes se ausentan más a clases, afectando el financiamiento de los
colegios.
Concluyendo espero esta investigación aporte al dar miradas desde
los docentes sobre la carrera profesional docente, la cual está aún
implementándose pero que si la investigación y el debate político informado

75
es fuerte podrían ser elementos que aporten a los cambios que necesita.

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