1.1.

Posibilidad y necesidad de medir la comprensión de la lectura

La Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP) es un

instrumento estandarizado para medir la capacidad de lectura en las etapas en que ésta necesita
y puede ser aprendida en forma más intensa. En líneas generales,
esta etapa corresponde a los ocho años de educación general básica o a la iniciación a
lectura de un adulto analfabeto.

Para fundamentar adecuadamente un instrumento como el que se presenta, en primer lugar, es

necesario justificar su existencia, ya que no faltan quienes piensan que las pruebas
estandarizadas de comprensión de lectura no se justifican, por ser, de hecho, imposible medir un
proceso extremadamente complejo y variable. Esta prueba parte del supuesto de que la lectura y
su comprensión constituyen un proceso que se puede enseñar y medir con éxito de acuerdo a
principios científicamente válidos.

Aprender a leer lleva muchos años. Superada la etapa de dominio del código, el aprendizaje de la
lectura, prácticamente, se confunde con el desarrollo intelectual aprende de la persona, El
adecuado manejo de textos escritos cada vez más complejos implica el aprendizaje de nuevas
habilidades de lectura. Por estos motivos, hoy se encuentra totalmente superada la posición que
confinaba el aprendizaje de la lectura al primer año de educación básica. Hoy se sabe que hay
que enseñar a leer a lo largo de toda la escolaridad y que se puede estar aprendiendo a leer toda
la vida.
Este aprendizaje, naturalmente, para ser llevado en forma adecuada necesita ser evaluado
en sus diversas etapas de logro, especialmente en las iniciales.

Hay numerosos modos, formales e informales, de evaluar el progreso de un niño de educación

básica en el aprendizaje de la lectura. Entre estos medios, las pruebas estandarizadas prestan
una doble utilidad: por una parte, permiten comprobar si el rendimiento en lectura corresponde a
lo que es dable esperar de cada niño 0 grupo de acuerdo a su edad y a su grado de escolaridad;
por otra parte, pueden indicar las habilidades que los niños ya dominan y aquellas que
necesitan .ser ejercitadas.

La elaboración de una buena prueba de comprensión de lectura exige determinar con claridad el
concepto mismo de comprensión y, como consecuencia de esta determinación, señalar el campo
en que la comprensión se ejercitará.

1.2. Concepto de comprensión lectora

El concepto de comprensión de lo leído puede ser entendido de muchas maneras. En su

aceptación más restringida, se lo hace consistir en la captación de sentido manifiesto, explícito
o literal de un determinado texto escrito. Algunos identifican este sentido manifiesto con aquello
que el autor quiso expresar. Sin embargo, en muchas ocasiones, los textos escritos pasan a
adquirir sentidos muy diversos de los que fueron intentados por el autor. Por otra parte, en esta
concepción restringida de la comprensión, se piensa que todo el sentido está dado p_or el texto
y que los aportes del lector no deben ser considerados.

Llevada a sus extremas consecuencias, esta concepción limita las preguntas de comprensión a
lo expresado explícitamente por el texto escrito, excluyendo los procesos de inferencia y
cualquier relación con otro texto.
En el extremo opuesto nos encontramos con una concepción muy amplia de la comprensión.
Según ella, comprender un texto escrito se vincula y determina con la particular visión del mundo
que cada lector tiene. En esta concepción no hay dos comprensiones iguales de un texto escrito.
Al revés de la concepción anterior, en este modo de ver las cosas, se piensa que el sentido está
dado mayoritariamente por los aportes que el lector hace al texto y no por el contenido del mismo.
Llevada a sus extremas consecuencias, esta posición (lega a sostener que la comprensión de la
lectura no se puede enseñar ni medir, ya que no se identifica con habilidades especificas,
pudiéndose vincular a cualquier actividad de desarrollo intelectual o de adquisición de
información. Por otra parte, pasan a tener gran importancia las relaciones que el texto que se
quiere comprender establece en otros textos ya leídos por el lector. Diferentes lecturas previas
producirían diferentes comprensiones.

Ante esta disyuntiva, cabe tomar una posición intermedia: determinar, por una parte, ciertos
niveles de complejidad surgidos del texto mismo, tomando en cuenta todos los factores
lingüísticos en juego, y, por otra parte, destinar textos específicos a grupos de lectores que
participen de algunas características comunes: edad cronológica semejante, idéntico nivel de
escolaridad, idéntica etapa de aprendizaje de la lectura, etc. Tomadas estas dos medidas, se
hace posible una evaluación de la comprensión de la lectura. En relación a determinados grupos,
donde son de esperar ciertos aportes precisos de los lectores, se pueden utilizar textos
especialmente preparados que permitan ver si los aportes esperados se producen o no. Esta
posición intermedia postula que para enseñar, desarrollar y evaluar la comprensión de la lectura
se requiere un adecuado conocimiento del grupo de lectores y un estricto control de la
complejidad de los textos que se utilicen.

1.3. Determinación de la complejidad de los textos escritos

La complejidad de un texto escrito puede provenir de factores sintácticos, semánticos y

pragmáticos.

Se suele sostener que el aspecto sintáctico se refiere al tipo de lenguaje utilizado (léxico y
estructuras morfosintácticas). Este aspecto es el más fácil de controlar: se puede hacer un
recuento del vocabulario y clasificarlo desde diversos puntos de vista; las estructuras
morfosintácticas utilizadas pueden ser descritas y clasificadas.

El aspecto semántico dice relación con los contenidos de los textos escritos. De hecho, los
contenidos de un texto son inseparables del aspecto pragmático y, por este motivo, pueden
establecer relaciones con muy variados aspectos de la información y la cultura; hasta podría
decirse que cualquier contenido se relaciona de un modo u otro con todos los otros contenidos
posibles; desde este punto de vista los contenidos serian prácticamente inabarcables. Sin
embargo, junto a estas relaciones tan extendidas, los contenidos establecen una serie de
relaciones internas bastante precisas: son las que dan unidad (coherencia y cohesión) a los
textos escritos,

Una buena descripción de estas relaciones internas de los contenidos de los textos permite
determinar su complejidad y establecer comparaciones entre diversos textos.

El aspecto pragmático es aquella parte de la comprensión que se basa en el conocimiento del

mundo que tiene el lector del texto escrito. Naturalmente, este conocimiento varía de lector a
lector. Sin embargo, a partir del propio texto se pueden determinar los aspectos pragmáticos
necesarios (un mínimo conocimiento del mundo) para que el texto sea comprensible.
1.4. Las mediciones posibles

Vistas así las cosas, queda claro que nunca será posible una medición total y exacta de la
comprensión de un texto escrito. Tampoco será posible poner un límite a la comprensión: ésta
siempre podrá crecer, siempre podrá ser más profunda, siempre podrá aplicarse a nuevos
aspectos significativos. Sin embargo, también queda claro que son posibles algunas mediciones
de los aspectos relevantes de la comprensión: se puede medir si dentro de los aspectos
sintácticos, semánticos y pragmáticos se dominan los elementos realmente indispensables para
dotar de sentido al texto escrito. Por último, también queda claro, que si bien es imposible
predeterminar cuán comprensible es un texto para cualquier tipo de lector (dadas las variables
que presentan especialmente en relación al conocimiento del mundo), sin embargo, cuando se
conocen algunas características de los lectores de un texto, se puede determinar un grado de
comprensión esperado y se puede medir el logro de ese grado.

1.5. Bases para la construcción de la Prueba

Sobre la base de estas premisas se construyó la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad

Lingüística Progresiva (CLP). Todos los textos utilizados se elaboraron especialmente para la
Prueba controlando los aspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos en la medida de lo
posible. Por otra parte, la aplicación de la Prueba supone determinar un grupo humano
valiéndose del grado de escolaridad o el nivel de lectura en que se encuentra. A través de varias
aplicaciones experimentales, los textos construidos con sus correspondientes preguntas
mostraron las posibilidades de comprensión promedio y los rangos de variación en los diferentes
cursos de la educación general básica. De acuerdo con los resultados y tras diver sos análisis
estadísticos se pudo determinar qué textos con sus correspondientes preguntas eran los
adecuados para medir la comprensión lectora esperada para cada uno de los cursos. Mediante
puntajes normalizados (puntaje T, puntaje Z) para cada Subtest de la prueba y mediante la
determinación de percentiles para cada curso se logra dar respuestas a preguntas como:
¿corresponde el nivel de este grupo al rendimiento promedio de grupos similares?, corresponde
el rendimiento lector de este niño al promedio de su grupo o está bajo o sobre él?

Esta primera respuesta de tipo estadístico se complementa con informaciones acerca de las
destrezas de lectura en juego que permiten responder a preguntas como: qué destrezas de
lectura se muestran debidamente dominadas por el grupo o por cada niño y qué destrezas
aparecen como deficitarias?

Sentada así la posibilidad de medir la comprensión de lo leído, admitiendo todas las limitaciones
existentes, la elaboración de una prueba estandarizada supone dos importantes precisiones
teóricas: definir la comprensión de la lectura de modo operativo y determinar el campo al que se
aplicará, ya que, como se dijo, tanto el concepto de comprensión como su campo de aplicación
pueden extenderse en forma extremadamente amplía. Los autores de esta prueba abordaron
estas dos precisiones en la fundamentación teórica que aparece en el Manual que publicaron
para la primera versión del instrumento (1° a 5° año básico) (Alliende, Condema rfn, Milicie, 1982),
donde pueden ser examinadas.