Universidad Mayor, PROGRAMA

Real y Pontificia
San Francisco
DIPLOMADO EN DOCENCIA PARA EDUCACIÓN
Xavier de
Chuquisaca SUPERIOR VERSIÓN X, MODALIDAD VIRTUAL

Facultad de ENSEÑAR
Humanidades y
Ciencias de la Y
Educación
APRENDER

Carrera de
Pedagogía

UNIDAD TEMÁTICA I

EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y DE
APRENDIZAJE COMO OBJETO DE ESTUDIO
DE LA DIDÁCTICA

PhD. Wilfredo Gonzales Paco

0 noviembre de 2019
Sucre,
 ÍNDICE

I. Encuadre …………………………………………………………………….. 2

II. Propósito …………………………………………………………………….. 3

III. Ejercicio de inicio …………………………………………………………… 3

IV. Orientaciones teóricas ……………………………………………………… 5

V. El proceso de enseñanza y aprendizaje como objeto de la didáctica … 19

VI. Producto académico ………………………………………………………… 22

VII. Actividades de aprendizaje de la unidad ………………………………….. 22

VIII. Lecturas ……………………………………………………………………….. 23

Bibliografía ………………………………………………………………………… 24

1
 I. ENCUADRE
Nuestra participación en una experiencia de formación para la
docencia, en general, y la docencia para la educación superior, en
particular, exige la necesidad de desarrollar una serie de capacidades
propias de la docencia para este nivel de formación.

Una de esas capacidades tiene que ver con el manejo teórico y práctico
de la enseñanza y el aprendizaje como procesos y como resultados. Sin embargo, antes
de entrar en dicho estudio es preciso atender un conjunto de inquietudes necesarias. Nos
referimos a:

 ¿Qué es educar?

 ¿Qué es aprender?

 ¿Cuál es el rol de los docentes?

 ¿Cuál es la misión de las instituciones de formación, de manera concreta, de la

educación superior?

 ¿Qué queremos con la educación?

Y de manera más operativa, necesitamos plantearnos preguntas como las siguientes:

 ¿Qué saberes indispensables necesita manejar, con propiedad y creatividad, un

docente sobre la enseñanza y aprendizaje para la educación superior? (¿Qué debo
saber?)

 ¿Qué ‘haceres’ fundamentales necesita manejar, con destreza creativa, un docente

sobre la enseñanza y aprendizaje para la educación superior? (¿Qué debo saber
hacer?)

Independientemente del área de profesionalización en el que cada uno y una de ustedes

aspire a desenvolverse (medicina, derecho, ingeniería, trabajo social, turismo, idiomas,
administración de empresas, contaduría púbica, agronomía, por citar algunos), la docencia
exige de saberes y habilidades docentes.

La ciencia que se dedica a estudiar, con detenimiento y profundidad, el proceso de

enseñanza y aprendizaje, en general es la didáctica. Pero, en la actualidad, no es posible
comprender ambos procesos sólo desde ella, necesitamos recurrir a los aportes de otros
campos del saber y el conocimiento.

Precisamente, en esta primera Unidad Temática, nos dedicaremos a trabajar como objeto
de estudio el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje es la didáctica, pero
recurriendo también a otras ciencias como la pedagogía, la psicología, la sociología, la
epistemología, la filosofía, la antropología, entre otros. En una sociedad del conocimiento,
mejor aún, de los saberes compartidos, la enseñanza y el aprendizaje ya no puede ser
comprendido sólo desde un ángulo, como la didáctica. Pero, sin duda, será en dicho campo,
donde los estudios fueron más sistemáticos y con mayores niveles de profundidad.

2
 II. PROPÓSITO
Analizar, crítica y creativamente, el proceso de enseñanza y el proceso
de aprendizaje de la educación superior apoyándose en la didáctica,
la pedagogía, la psicología, la sociología, la epistemología, la filosofía,
la antropología vinculando lo teórico y lo práctico con el ejercicio de la
docencia para experiencias de formación profesional superior.

III. EJERCICIOS DE INICIO

Desde la perspectiva de este diplomado, la implementación de
procesos de formación de profesionales interesados en ejercer la
docencia, en primer lugar, necesita tomar en cuenta sus propias
experiencias de vida con sus docentes, especialmente en sus
procesos de profesionalización. Por eso, en esta parte, cada
diplomante, realizará un conjunto de ejercicios necesarios para que
partan de sus historias de vida.

Ejercicio No 1:

Ubícate, mentalmente, en situación de estudiante de la educación superior (sea

universitaria o no)1 y trabaja las preguntas siguientes:

 En relación a tus docentes: ¿Qué te hacía sentir bien? ¿Qué es lo que te hacía sentir
mal?

En mi experiencia de profesionalización,
en relación a mis docentes
Me hacía sentir bien… Me hacía sentir mal…

 Recuerda, al o la docente, que más admiraste, en tu experiencia de

profesionalización: ¿Qué es lo que admirabas de dicho docente?

1Es necesario, aclarar que, en el marco de las normas de educación vigente (principalmente la Ley educativa 070 Avelino
Siñani – Elizardo Pérez) la educación superior comprende: Universidades, Institutos Técnico Tecnológicos y Escuelas de
Formación de Maestros y Maestras (ESFM). Visto de otro modo, la educación superior en Bolivia se refiere a procesos de
profesionalización universitaria (Universidades) y no universitaria (Institutos Técnicos Tecnológicos y Escuelas Superiores
de Formación de Maestros).

3
 Docente que más Institución de profesionalización: ……………………….
admiré… Nombre y apellidos: ……………………………………...
Docente de: ……………………………………………….
Lo que más admiré Admiré más:
de éste docente…
1. …………………………………………………………..
2. …………………………………………………………..
3. …………………………………………………………..
4. …………………………………………………………..
5. …………………………………………………………..
6. …………………………………………………………..

Ejercicio No 2:

 De manera autocrítica, según tu autoconocimiento: ¿Qué es lo mejor que tienes,

como persona para ser docente?

Lo mejor que tengo, como persona, para ser buen docente…

1. ………………………………………………………………………………………
…………….

2. ………………………………………………………………………………………
…………….

3. ………………………………………………………………………………………
…………….

4. ………………………………………………………………………………………
…………….

5. ………………………………………………………………………………………
…………….

Una vez realizados los ejercicios, vamos a pasar a revisar algunas orientaciones teóricas.
Las mismas que están organizadas en dos partes: La primera se refiere a un conjunto de
temáticas (educar, enseñar, rol del docente, rol de las instituciones de formación) sin los
cuales no sería posible profundizar el aprendizaje y la enseñanza como objeto de la
didáctica (segunda parte). Para esto, se recurrirá a diferentes autores y autoras citando
textos cortos de sus aportes.

4
A medida que vayas leyendo los textos, se resaltará en algunos aportes, de manera que se
constituyan en las principales categorías de reflexión y pensamiento.

IV. ORIENTACIONES TEÓRICAS

En esta parte del material, contarás con una serie de lecturas a través
de las cuales tendrás la oportunidad de reflexionar sobre la enseñanza
y el aprendizaje. Estás invitado e invitada a momentos de lectura
serena, pero, al mismo tiempo crítica y creativa.

EDUCAR ES:

Para el biólogo Humberto Maturana:

El educar se constituye en el proceso en el cual el niño o el adulto convive con otro y al

convivir con el otro se transforma espontáneamente, de manera que su modo de vivir se
hace progresivamente más congruente con el del otro en el espacio de convivencia.

El educar ocurre, por lo tanto, todo el tiempo; de manera

recíproca, como una transformación estructural
contingente a una historia en el convivir en el que resulta El primer rasgo de la
que las personas aprenden a vivir de una manera que se
concepción planteada por
configura según el convivir de la comunidad donde viven.
Maturana es que educar
La educación como “sistema educacional” configura un
mundo y los educandos confirman en su vivir el mundo implica relacionarse con el
que vivieron en su educación. Los educadores, a su vez, Otro, la Otra y lo Otro.
confirman el mundo que vivieron al ser educados en el
educar. Es producto de dichas
relaciones donde ocurren
La educación es un proceso continuo que dura toda la las transformaciones.
vida y que hace de la comunidad donde vivimos un
mundo espontáneamente conservador en lo que al
educar se refiere. Esto no significa, por supuesto, que el
mundo del educar no cambie, pero sí, que la educación, como sistema de formación del niño
y del adulto, tiene efectos de larga duración que no se cambian fácilmente. Hay dos épocas
o períodos cruciales en la historia de toda persona que tienen consecuencias fundamentales
para el tipo de comunidad que ellos traen consigo en su vivir. Estos son la infancia y la
juventud. En la infancia, el niño vive el mundo en que se funda su posibilidad de convertirse
en un ser capaz de aceptar y respetar al otro desde la aceptación y respeto de sí mismo. En
la juventud, se prueba la validez de ese mundo de convivencia en la aceptación y respeto
por el otro desde la aceptación y respeto por sí mismo en el comienzo de una vida adulta
social e individualmente responsable.

Como vivamos, educaremos, y conservaremos en el vivir el mundo que vivamos como

educandos. Y educaremos a otros con nuestro vivir con ellos el mundo que vivamos en el
convivir.

Pero ¿qué mundo queremos?

Yo quiero un mundo en el que mis hijos crezcan como personas que se aceptan y respetan
a sí mismas, aceptando y respetando a otros en un espacio de convivencia en que los otros
los aceptan y respetan desde el aceptarse y respetarse a sí mismos. En un espacio de

5
convivencia de esa clase, la negación del otro será siempre un error detectable que se puede
y se quiere corregir. ¿Cómo lograrlo? Eso es fácil: viviendo ese espacio de convivencia.

Vivamos nuestro educar, de modo que el niño aprenda a aceptarse y a respetarse a sí mismo
al ser aceptado y respetado en su ser, porque así
aprenderá a aceptar y respetar a los otros. Para hacer
esto debemos reconocer que no se es de ninguna No hay fenómeno social sin
manera trascendente, pero que se deviene en un la aceptación y respeto por
continuo ser cambiante o estable pero no absoluto o el otro como un legítimo
necesariamente para siempre. Todo sistema es otro en la convivencia.
conservador en lo que le es constitutivo o se desintegra.
Si decimos que un niño es de una cierta manera: bueno, malo, inteligente o tonto,
estabilizamos nuestra relación con ese niño de acuerdo a lo que decimos, y el niño, a menos
que se acepte y respete a sí mismo, no tendrá escapatoria y caerá en la trampa de la no
aceptación y el no respeto a sí mismo porque sólo podrá ser algo dependiente de lo que
surja como niño bueno, o malo, o inteligente, o tonto, en su relación con nosotros. Y si el
niño no puede aceptarse y respetarse a sí mismo, no puede aceptar y respetar al otro.
Temerá, envidiará o despreciará al otro, pero no lo aceptará ni respetará; y sin aceptación y
respeto por el otro como un legítimo otro en la convivencia, no hay fenómeno social.

Veamos qué es el aceptarse y respetarse a sí mismo.

Hace algunos días una amiga mía me contó una conversación que tuvo con su hija
invitándome a un comentario. Su relato fue así: “Tuve una conversación con mi hija (Juanita,
de ocho años) quien me dijo: _ Mamá, tú no me conoces a mí. - ¿Cómo es eso, Juanita,
cómo es que yo no te conozco? –Mamá, tú no me conoces porque no sabes que yo soy una
persona feliz y libre”. Al escuchar este relato mi reflexión fue la siguiente: “Amiga mía, creo
que comprender lo que Juanita dice cuando expresa que es feliz es relativamente fácil y no
diré nada más. Es sobre qué es ser libre que quiero decir algo. Juanita no habla desde la
razón, ella habla desde la emoción, y desde la emoción lo que ella dice es que no se siente
culpable de sus actos. Para que ella no se sienta culpable de sus actos, ella tiene que vivirlos
desde su legitimidad, porque no se siente negada en su relación contigo y se acepta a sí
misma. Juanita no piensa o siente que tiene que cambiar, no piensa o siente que ella está
mal. Al mismo tiempo se respeta a sí misma y no se disculpa por lo que hace; es decir, actúa
sin hacer esa reflexión, desde su propia legitimidad. Te felicito, como mamá eres una
persona que no niegas a tu hija ni con exigencias ni castigos, y la dejas vivir el devenir, en
el amor que la constituye como ser social.

Repito: sin aceptación y respeto por sí mismo uno no puede aceptar y respetar al otro, y sin
aceptar al otro como un legítimo otro en la convivencia, no hay fenómeno social.

Más aún, el niño que no se acepta y respeta a sí mismo no tiene espacio de reflexión porque
está en la continua negación de sí y en la búsqueda ansiosa de lo que no es ni puede ser.

¿Cómo podría el niño mirarse a sí mismo si lo que ve no es aceptable, y lo sabe porque así
se lo han hecho ver los adultos desde los padres a los profesores? ¿Cómo podría el niño
mirarse a sí mismo si ya sabe que siempre está mal porque no es lo que debe ser o es lo
que no debe ser? Si la educación no lleva a que los niños y niñas se acepten y respeten
aceptando y respetando a los demás al ser aceptados y respetados, está mal y no sirve al
país.

Pero la aceptación de sí mismo y el autorespeto no se dan si el quehacer de uno no es

adecuado al vivir. ¿Cómo puedo aceptarme y respetarme a mí mismo si lo que sé, es decir,
si mi hacer, no es adecuado a mi vivir y, por lo tanto, no es un saber en el vivir cotidiano sino
en el vivir literario de un mundo ajeno? Si el hacer que los niños aprendan no es un hacer en

6
el espacio de vida cotidiana del niño chileno en el país que vive, la educación que tenemos
no le sirve al país.

¿Cómo puedo aceptarme y respetarme a mí mismo si estoy atrapado en mi hacer (saber)

porque no he aprendido un hacer (pensar) que me permite aprender cualquier otro quehacer
al cambiar mi mundo si cambia mi vivir cotidiano? Si la educación no lleva al niño a un
quehacer (saber) que tiene que ver con su vivir cotidiano de modo que pueda reflexionar
sobre su quehacer y cambiar de mundo sin dejar de respetarse a sí mismo y al otro, la
educación que tenemos no sirve al país.

¿Cómo puedo aceptarme y respetarme a mí mismo si el valor de lo que hago se mide con
respecto al otro en la continua competencia que me niega y niega al otro, y no por la seriedad
y responsabilidad con que lo realizo? Si la educación estimula la competencia y la negación
de sí mismo y del otro que trae consigo, la educación que tenemos no sirve al país.

¿Es difícil educar para la aceptación y el respeto de sí mismo que lleva a la aceptación y
respeto por el otro, así como a la seriedad en el quehacer? No, pero sí requiere que el
profesor o profesora sepa cómo interactuar con los niños y niñas en un proceso que no los
niega o castiga por la manera de aparecer en la relación o porque no aparecen como las
exigencias culturales dicen que deben ser, y lo que pueden hacer porque se respetan a sí
mismos y al otro.

Lo central en la convivencia humana es el amor, las

Lo central en la convivencia
acciones que constituyen al otro como un legítimo otro en
humana es el AMOR.
la realización del ser social que viven en la aceptación y
respeto por sí mismo tanto como en la aceptación y respeto
por el otro. La biología del amor se encarga de que esto Maturana plantea la
ocurra como un proceso normal si se vive en ella. biología del amor.

Pero, ¿cómo se obtiene en la educación la capacidad de acceder a cualquier dominio del

conocer (hacer)? ¿Se requiere acaso saberlo todo desde el comienzo? No; no se requiere
saberlo todo desde el comienzo, pero sí, se requiere señorío reflexivo en el mundo en el que
uno vive; respeto y aceptación de sí y de los otros en la ausencia de urgencia competitiva.
Si he aprendido a conocer y a respetar mi mundo, sea este el campo, la montaña, la ciudad,
el bosque o el mar; no ha negarlo o ha destruirlo, y he aprendido a reflexionar en la
aceptación y respeto por mí mismo, puedo aprender cualquier hacer.

Si la educación no lleva al niño al conocimiento de su Conocer el mundo para el

mundo en el respeto y la reflexión, no sirve. respeto y la reflexión.

Si la educación lleva a aspiraciones que desvalorizan lo

propio invitando a un quehacer ajeno a lo cotidiano en la fantasía de lo que no se vive, la
educación no sirve.

La ambición puede ocasionalmente llevar a la riqueza o al éxito individual, pero no lleva a la

transformación armónica del mundo en la sabiduría de una convivencia que no genera ni
pobreza ni abuso.

Lo dicho es también válido para la educación del adolescente. El adolescente moderno

aprende valores, virtudes que debe respetar, pero vive en un mundo adulto que las niega.
Se predica el amor, pero nadie sabe en qué consiste porque no se ven las acciones que los
constituyen y se lo mira como expresión de un sentir. Se enseña a desear la justicia, pero
los adultos vivimos en el engaño.

La tragedia de los adolescentes es que comienzan a vivir un mundo que niega los valores
que se les enseñó. El amor no es un sentimiento, es un dominio de acciones en las cuales

7
 el otro es constituido en un legítimo otro en la convivencia. La justicia no es un valor
trascendente o un sentimiento de legitimidad, es un dominio de acciones en el cual no se
usa la mentira para justificar las propias acciones o las del otro.

Si la educación media y superior se fundan en la competencia, en la justificación engañosa

de ventajas y privilegios, en una noción de progreso que aleja a los jóvenes el conocimiento
de su mundo limitando su mirada responsable hacia la comunidad que lo sustenta, la
educación media y superior no sirve.

Si la educación media y superior nos invita a la apropiación, a la explotación del mundo

natural y no a nuestra coexistencia armónica con él, esa educación no sirve.

En fin, la responsabilidad se da cuando nos hacemos cargo de si queremos o no las

consecuencias de nuestras acciones; y la libertad se da cuando nos hacemos cargo de si
queremos o no nuestro querer o no querer las consecuencias de nuestras acciones. Es decir,
responsabilidad y libertad surgen en la reflexión que expone nuestro quehacer en el ámbito
de las emociones a nuestro quererlas o no quererlas en un proceso en el cual no podemos
sino darnos cuenta de que el mundo en que vivimos depende de nuestros deseos. Si la
educación no lleva a los jóvenes a la responsabilidad y libertad de ser co-creadores del
mundo en que viven porque limita la reflexión, la educación no sirve (Maturana, 1992).

Apoyado en la lectura anterior, y otros aportes en ese sentido, se puede sostener que uno
de los oficios del docente (desde mi perspectiva la principal responsabilidad) es EDUCAR.

Retroalimentación No 1:

Tomando como documento base el texto leído de Maturana:

a. Recupera los aspectos positivos respecto a la tarea de EDUCAR

b. Plantea tus observaciones

c. Plantea tus sugerencias para mejorar su propuesta.

8
APRENDER ES:

Desde la psicología social latinoamericana, apoyado en los planteamientos de Enrique

Pichón Riviere, Ritterstein, P. (2005) sostiene:

El aprendizaje para Pichon Riviere está estrechamente vinculado con su noción de vínculo
ya que el proceso de aprender implica una acción y, por lo tanto, una relación con un objeto.
Toda conducta supone un vínculo humano ya que resulta de las distintas formas de
acercamiento y descubrimiento que haya realizado anteriormente el sujeto en su experiencia
e interacción con el mundo. Cuando hablamos de un objeto puede ser animado o inanimado,
objeto real o virtual (Ritterstein, 2005)

En ese sentido:

La primera experiencia es la del bebé con su madre y está basada en un modelo alimenticio.
Lo nutricio de la experiencia planteará una primea forma de relación establecida entre el
sujeto y su mundo y a partir de esa instancia se irán estructurando los distintos vínculos. De
la interrelación entre la necesidad y la satisfacción surgirá la “matriz viva” y las formas de
representar el mundo. El vínculo como proceso expresará el par sujeto – objeto y la
interacción entre ambos (Ritterstein, 2005)

En esta concepción del aprendizaje, sobresale la noción relacional del oficio docente. Esto
quiere decir que no se aprende aisladamente sino en una diversidad de experiencias de
relación:

- Relación con un objeto de aprendizaje.

- Relación con sus docentes, que en este caso se constituyen en mediadores entre
el objeto de estudio y el aprendizaje.
- Relación entre el contenido (teoría) del aprendizaje y su conexión con la realidad
(mejora de las condiciones y calidad de vida).
- Relación entre estudiantes.

En suma, en los hechos, el

aprendizaje, es, ante todo, una
experiencia colectiva.
Complementariamente, es necesario
asumir que el aprendizaje, además
de ser una experiencia colectiva,
supone un proceso. Sin la pretensión
de caer en el reduccionismo, el
aprendizaje como proceso implica, al
menos el desarrollo de una cadena
lógica de seis pasos, tal como queda
ilustrado en el esquema siguiente:

9
PRINCIPALES ROLES DE LOS DOCENTES

En todo proceso de formación, uno de los sujetos principales es el docente. En él recae la

responsabilidad de la enseñanza. Por consiguiente, es necesario explorar los roles que
tienen dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Al respecto, hay estudiosos, como
Martínez, que sostiene que:

Asistimos a un replanteamiento del ejercicio docente, lo que se traduce en el

cuestionamiento de los propósitos educativos, de los espacios donde se cumple aquella
función y de las implicaciones que estas tareas derivan
para la formación del profesorado. La función docente
actual ya no reclama un lugar privilegiado de autoridad Uno de los roles principales
magisterial, sino que conmina al educador a una labor
del docente es MOTIVAR.
motivacional de sus estudiantes con el propósito de
inculcar en ellos el logro de sus propios auto-aprendizajes.
Expresiones como aprendizaje apoyado en la web, tele
aprendizaje, e-learning, edu-entretenimiento, aprendizaje electrónico, entre muchos otros,
describen una variación sustantiva del tiempo y del espacio en el que contemporáneamente
se realiza la acción educativa y docente (Martínez, 2016, págs. 44-45).

Como es posible advertir, Martínez señala en un rol central del docente: Motivar.

Ahora bien: ¿Qué significa, para el docente, asumir una labor motivacional?

Significa inspirar e inspirarse juntos lo que tiene que ver con el respeto mutuo y la
colaboración. Al respecto, Maturana y Dávila sostienen que:

La colaboración ocurre cuando lo que se hace con otros se hace en placer de hacerlo, y se
vive, por lo tanto, desde la autonomía reflexiva y la libertad de acción. Y desde la
colaboración a la co-inspiración, o el inspirarse con otros ante un quehacer en un espacio
psiquico de respeto, confianza, que nos da seguridad y expande nuestro hacer inteligente y
creativo (Maturana & Dávla, 2007)

Para ampliar y profundizar en esta concepción de la pedagogía co-inspirativa, leer en los

textos de apoyo el referido a la Gerencia con-inspirativa trabajado por Maturana y Dávila.

No obstante, un docente no tiene, como rol, solo la motivación. Obviamente, es responsable

de otros igualmente trascendentales como las siguientes:

 Planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje de acuerdo a los estándares de

calidad establecidos a nivel nacional e internacional.
 Seleccionar contenidos indispensables, sobre todo en una sociedad donde la
información y los conocimientos se desarrollan aceleradamente.
 Orientar, el desarrollo integral de las y los estudiantes en busca de la excelencia.
 Promover ambientes de comunicación, entre docentes – estudiantes, así como entre
estudiantes – estudiantes.
 Impulsar la capacidad de argumentar coherentemente, puesto que un profesional
hace lo que sabe hacer basado en argumentos claros, coherentes, amplios y fruto
de investigaciones.
 Investigar y promover investigaciones.
 Evaluar el logro de los objetivos y resultados alcanzados según se haya previsto.

10
Retroalimentación No 2:

Respecto, a los planteamientos de Humberto Maturana y Ximena Dávila, sobre la gerencia

co-inspirativa, asociada a una pedagogía de la co-inspiración:

a. Recupera los aspectos positivos y que pueden constituirse en base para la

construcción de una pedagogía y didáctica de la co-inspiración:

b. Plantea tus observaciones

c. Plantea tus sugerencias para mejorar su propuesta tomando en cuenta que el

desafío es avanzar hacia la construcción teórica y práctica de una pedagogía y
didáctica de la co-inspiración:

11
PERFIL DEL DOCENTE POST POST MODERNO

Para continuar con los retos que tiene un docente en la actualidad, vamos a revisar los
aportes de Maturana, H. como podrán advertir, el autor ya no habla solo de post modernidad
(perspectiva sumamente generalizada los últimos años) sino de post postmodernidad. En
sus propios términos, señala que:

Un colegio post posmoderno no es un «en sí». Se origina en la confianza de que nosotros,

las personas mayores, hemos entendido que solo se es persona adulta entre personas
adultas y que somos parte de una comunidad y un medio que surge con nuestro vivir. Desde
esta mirada solo cabe preguntarnos: ¿qué forma de convivencia queremos construir con
nuestros hijos en la familia, en el colegio, en la sociedad?

Deseamos que ellos se transformen en una convivencia de la que surjan como personas
espontáneamente éticas y con conductas socialmente responsables. Para lograrlo, todos y
cada uno de los actores del proceso educativo puede ser invitado a reflexionar y actuar,
desde su propia experiencia, respecto de qué tipo de convivencia es la que desea conservar
en su vivir.

El educando se transforma en la convivencia con el

El educando se transforma
educador.
en la convivencia con el
El educador de la post posmodernidad es aquel que adopta educador.
la tarea de configurar un espacio de convivencia donde
otros se transforman reflexivamente con él. Para que esto
suceda, el educando y el educador deben acceder al espacio en que se aceptan mutuamente
como legítimos «otros» en la convivencia, es decir, deben constituirse en educadores
sociales.

El educador social es aquel que espontáneamente es

capaz de vivir la ampliación del espacio de convivencia con El educador social es aquel
otro como un legítimo otro, o que desea aprender a vivirlo. que espontáneamente es
Su tarea es la de evocar un escuchar, de modo que el capaz de vivir la ampliación
alumno pueda aceptar o rechazar, conscientemente desde del espacio de convivencia
el comprenderlo, lo que el educador social dice. Cuando con otro como un legítimo
así sucede, el alumno queda con instrumentos de acción y otro, o que desea aprender
reflexión que puede usar conscientemente en cualquier
a vivirlo.
dominio, lo cual ocurre de manera natural cuando el
docente «realiza» un modo de conducirse en las relaciones
humanas, cuyo hacer está orientado desde un entendimiento de los fundamentos del vivir y
convivir lo humano. Y claro, todo esto en el supuesto de que las personas adultas que deseen
moverse como tales encuentren sentido en el indagar sobre estos fundamentos, lo que
implica que son sus propios deseos la condición primaria para vivir este entendimiento.

Y este entendimiento que estamos proponiendo como eje de la acción educativa de dichos
docentes de la post posmodernidad, está relacionado con nuestra condición de ser seres
vivos y de cómo vivimos, en tanto tales, nuestro vivir humano, y, además, con cómo, de
manera fundamentalmente inconsciente, generamos la cultura en que estamos inmersos la
mayor parte de nuestro vivir. Pensamos que una vez que se vive tal entendimiento, tanto el
vivir inconsciente como consciente, este comprender será modulado desde el vivir.

12
Es por esto que entrar en este proceso de transformación
reflexiva le permitiría al docente no solo entender la
naturaleza del fenómeno del vivir y del convivir, sino Los seres humanos, en
comprender cómo nosotros, los seres humanos, en tanto tanto seres amorosos,
seres amorosos, hemos generado el mundo humano al hemos generado el mundo
vivir en el lenguaje y en el conversar; siendo esta humano al vivir en el
peculiaridad de vivir en el lenguaje lo que nos otorga la
lenguaje.
amplitud de nuestro vivir respecto de otras especies
biológicas.

Vemos que el que seamos mamíferos amorosos nos ha permitido, desde los inicios hasta
nuestro presente, conservar en la convivencia una intensidad relacionada con el placer de
estar en cercanía corporal con otros, en una expansión de la sensorialidad del modo de vivir
humano y que primordialmente tiene que ver con encontrarnos en el placer de hacer cosas
juntos. Este modo de vida fundado en el vivir amoroso es una dinámica que nos genera
bienestar corporal y psíquico, por estar compartiendo con otros, todos participando de una
comunidad mayor, donde el existir adquiere sentido, teniendo presencia tanto para sí como
para los demás.

Cuando esta dinámica de estar en la relación se quiebra, o simplemente está ausente desde
sus inicios, aparece el dolor profundo en el vivir y convivir. En particular, si esto sucede con
los niños, se constituye en una dinámica periférica, que al ser conservada restringe
notoriamente la posibilidad de sentirse parte de una comunidad humana que los integra y a
partir de la cual puedan adquirir presencia como personas que pertenecen a ella en su
legitimidad de seres amorosos.

Entender esta dinámica fundamental del vivir humano

constituye una mirada comprensiva que debe estar …la educación como un
presente en el quehacer del docente, precisando que, si «proceso de
bien es cierto que estamos utilizando el término «docente», transformación reflexiva
no lo hacemos en su acepción tradicional, ya que en la convivencia», donde
sostenemos que la tarea de educar no se vincula con educador y educando se
traspasar conocimientos o un dar instrucciones. Por el
transforman juntos en un
contrario, como ya hemos señalado, nosotros vemos la
convivir reflexivo.
educación como un «proceso de transformación reflexiva
en la convivencia», donde educador y educando se
transforman juntos en un convivir reflexivo. Por tanto, no concebimos al educador del cual
estamos hablando como un receptáculo de conocimientos que debe transmitir, sino como
una persona que se conduce a sí misma respecto de los otros, generando el espacio
relacional que, en definitiva, tiene que ver con el modo de estar en la relación, modo siempre
determinado desde el emocionar.

Este modo de estar en una convivencia reflexiva proviene de un emocionar que permite
generar un espacio de encuentro y de aceptación, y la única emoción que posibilita tal
encuentro es el amar, generando un espacio relacional en que uno mismo, el otro, la otra y
lo otro puede surgir en su legitimidad.

Este proceso que se establece en la espontaneidad del convivir no puede ser visto como
una exigencia a cumplir, sino como algo que ocurre con el agrado y placer de encontrarse
con otro. Es una dinámica relacional que abre la posibilidad de un conversar –un
entrelazamiento del emocionar y el lenguajear–, de un dar vuelta juntos, en donde el convivir
acontece como una transformación espontánea, siguiendo el curso del fluir según el
emocionar en el conversar y que, en tanto proceso de transformación, cursa como proceso
histórico en relación a los deseos con que los participantes se han orientado en su convivir.

13
Para que esto sea posible, es deseable que ocurra una cierta transformación propia, que
pasa por incorporar la reflexividad en el vivir, entendiendo por «reflexión» un acto en la
emoción. Es decir, operar en un fluir relacional soltando la emoción en que uno se encuentra
en un momento dado, de manera de poder cambiar la configuración sensorial y el mundo
perceptual en el que se está inmerso, encontrándose sensorialmente en un dominio distinto,
desde el cual uno pueda ver lo que se vive –ya sea en tanto experiencia como en argumento–
, y ahora poder mirarlo desde el presente y decidir si se desea o no seguir conservándolo,
abriendo así el espacio a la transformación reflexiva. Esto solo es posible si uno suelta la
emoción que determina todo dominio de acciones en que se da toda situación o argumento
vivido.

El docente de la post posmodernidad se mueve en la

fluidez del convivir reflexivo con niños y con adultos. El
hecho de que sea un modo de moverse evidencia que es
la praxis de la convivencia reflexiva lo esencial y lo que le …es la praxis de la
dará solidez a su accionar y no la validez de los convivencia reflexiva lo
argumentos. Si tal es el caso, los docentes se moverán en esencial y lo que le dará
la relación con cualquier otro, soltando todo apego a idea o solidez a su accionar y no la
teoría que se anteponga al estar con el otro. Y validez de los argumentos.
principalmente, lo harán desde sí mismos, donde su
sensorialidad se encontrará dando cuenta del momento
presente que se está viviendo en compañía de otros.

Es desde esta perspectiva que pensamos que si la

propuesta es que la tarea de la educación consiste en crear
un espacio de convivencia, donde los educandos se …la tarea de la educación
transformen en adultos capaces de un convivir consiste en crear un espacio
democrático, que se respetan a sí mismos y que no tienen de convivencia…
miedo a desaparecer en la colaboración, han de convivir
con maestros que vivan ese vivir y convivir con ellos, en un
ámbito donde las distintas temáticas sean meramente modos particulares de vivir en esa
convivencia. Y para que esto pueda suceder, si así lo deseamos, nuestra tarea como
personas adultas es crear tales espacios de convivencia.

Si un educando convive con un profesor de biología y este profesor disfruta su biologizar en

el respeto y atención a las dificultades que en algún momento puedan tener sus alumnos,
ese educando incorporará de manera espontánea en su vivir la mirada biológica, y la biología
será el instrumento de convivencia a través del cual se va a transformar en un adulto
socialmente integrado, con confianza en sí mismo, con capacidad de colaborar y aprender
cualquier cosa sin perder su consciencia social, y por lo tanto ética.

Pensamos que la tarea de la educación es formar personas adultas democráticas, tareas

que requiere de la creación de un espacio escolar en que los profesores tengan las
habilidades adecuadas para ello.

Como ejemplo: para poder hacer de las matemáticas un espacio de convivencia en los
términos anteriores, el profesor de la asignatura tiene que saber mucho más que los
contenidos que los niños deberían aprender en su formación escolar; lo mismo para física,
historia, ciencias naturales o biología. Para guiar la transformación de los educandos en
adultos democráticos, el profesor ha de tener recursos de reflexión y de acción con los niños
en una convivencia en la que no se vean atemorizados por ser negados a raíz de las
dificultades que puedan tener en un momento determinado. Esto es posible solo si los
educadores se mueven desde la autonomía reflexiva, respetándose a sí mismos y a sus
alumnos.

14
La educación, como un fenómeno de transformación en la
convivencia, es un ámbito relacional en el que el educando no La educación, como un
aprende una temática, sino que aprende un vivir y un convivir, fenómeno de
como resultado de lo cual desarrolla una forma de vivir el ser transformación en la
humano. La transformación en la convivencia en la que se
convivencia, es un ámbito
aprende un modo de vivir no es exclusiva de los seres humanos
relacional en el que el
sino una característica que se da en los mamíferos en general,
y en grado mayor o menor, según la especie, en todos los educando no aprende una
animales. Sabemos ya que la verdadera dificultad para temática, sino que
recuperar a un animal abandonado y en vías de extinción –león, aprende un vivir y un
chita o gorila– para su vida silvestre, está en la reinserción en convivir, como resultado
su hábitat, de modo que sea león, chita o gorila, y que no surja de lo cual desarrolla una
como un animal medio humanizado. Esto es así porque se es forma de vivir el ser
león, chita o gorila no desde la genética, sino desde la humano…
convivencia en la comunidad animal a la cual se pertenece.

La genética es la condición inicial, un punto de partida desde el cual se puede crecer de una
manera u otra, según el espacio de convivencia en que se viva. En nosotros esto es
particularmente visible en la tremenda diversidad de formas humanas que se puede adoptar.
Es por esto que la educación es el aspecto crucial de la convivencia humana actual, porque
especifica dos espacios: el de formación de los niños como adultos, y el que a su vez ellos
como adultos van a generar como convivencia con sus niños.

En el caso de la escuela, cuando un maestro observa el trabajo de un alumno este sabe que
aquel está pensando en calificarlo. Ahora los profesores están sobrepasados porque los
niños también tienen derechos (lo cual está bien, claro, salvo que el niño los utilice para
manipular a los adultos). ¿Qué hemos hecho para que los niños necesiten tener derechos?
¿Qué hemos hecho para que los seres humanos necesitemos derechos humanos?
Entonces, el tema no son los derechos sino lo que hemos hecho para que necesitemos
derechos. Lo derechos humanos surgen de un vivir que ha estado negando lo que queremos
preservar a través de estos derechos.

Los valores no se aprenden al imitar sino al co-emocionar con los adultos con quienes
conviven: el niño no está imitando, se está transformando.

Claro que hay algunos que imitan, pero lo central aquí es la transformación en la convivencia,
en un modo de vivir que se vive allí como legítimo. Si los maestros son autoritarios,
dominantes o conservadores, eso es lo legítimo y ese niño, en la medida en que, a su vez,
como mamá, papá o maestro, se encuentre en situaciones similares suscitadas con otros
niños, no va a saber reaccionar de otra manera.

Lo que cada niño o joven hace es transformarse en la convivencia en una particular manera,
de modo que va surgiendo un ser de una cierta clase. Todos los seres vivos se van
transformando. La genética constituye un punto inicial, un espacio de posibilidades, entonces
todo lo que va pasando ocurre en la epigénesis, la transformación en el espacio relacional
en el cual la transformación que ese organismo sufre es simultánea a su fluir en dicho
espacio relacional. Los seres humanos generamos el espacio interaccional en que vivimos.

Esta es la razón de porqué escogemos, por ejemplo, un determinado jardín infantil; pero lo
que no sabemos y olvidamos, es que lo central en la articulación de un ser cualquiera es el
fluir de sus emociones. En el jardín infantil hay profesoras o educadoras que ven al niño en
su niñez; pero si tienen demasiadas teorías sobre cómo debe ser la educación en ese ámbito,
entonces, no va a ser así.

Lo que decimos es que el niño está de todas maneras creciendo y la tarea que nos compete
como personas adultas es generar un espacio en el que ese ser se transforme a su vez en

15
 persona adulta, en un ser que se respeta a sí mismo y a otros, que es capaz de colaborar,
que puede actuar desde sí y que también desde ese lugar puede decir sí o no, ser
responsable de las cosas que hace porque puede reflexionar sobre los resultados, ver sus
deseos y las consecuencias de ellos. Ahora bien, ¿cómo se logra esto? Viviendo de esa
manera (Maturana & Dávila, 2009, págs. 144-149).

Sobre la base de la lectura realizada, elabora un esquema que sintetice los principales
aportes de Maturana en relación al docente que se requiere en la actualidad.

Esquema No 1: Aportes de Maturana en relación al docente que se requiere en la

actualidad (Este esquema formará parte de tu portafolio).

LA MISIÓN DE LAS INSTITUCIONES DE FORMACIÓN PROFESIONALES

Siguiendo al mismo autor del apartado anterior, en esta parte vamos a profundizar sobre la
escuela (institución de formación). Maturana pone el acento en tres cualidades: La escuela
como comunidad educativa, la escuela como centro social y la escuela como comunidad
científica. Características que se vinculan totalmente con las cualidades de una institución
de educación superior, principalmente una Universidad. Veamos los aportes:

La escuela como comunidad educativa

Toda escuela es, fundamentalmente, una comunidad humana, pues se encuentra integrada
por personas, y son ellas las que generan la particular comunidad educativa que se realiza
en el convivir. En consecuencia, como en este entorno todo lo que acontece tiene que ver
con el quehacer de las propias personas, ningún quehacer individual es superfluo.

La comunidad surge a partir de las acciones que las personas realizan en todo momento, en
la conservación de las relaciones entre ellas. Son estas dinámicas relacionales las que le
dan el carácter particular o estilo con que se puede distinguir a determinada comunidad
escolar.

Por lo tanto, ni la infraestructura ni los artefactos tecnológicos son en sí mismos los que le
dan la identidad y la calidad a una comunidad escolar, sino sus espacios de convivencia. El
asumir conscientemente esta comprensión nos permite mirar lo central del fenómeno
educativo: la convivencia social.

Centrar el enfoque en la comunidad de personas que generan una comunidad educativa

permite que pueda ser vivencial lo que muchos colegios conciben como «proyectos
educativos», los cuales en su mayoría coinciden en sus propósitos, pero, sin ser concretados
para su convivir, quedan como meros discursos formales de lo que debería ser una
comunidad educativa.

La escuela como centro social

No hay escuela o colegio que se encuentre desconectado de ningún proceso social y menos
aún de otras organizaciones. Considerar a una institución conectada a una red socializadora
nos orienta para construir una escuela, como ya se ha dicho, como comunidad humana que
se relaciona y se vincula con otras. Sin embargo, esta mirada es solo configurada desde una
perspectiva sistémica que, a su vez, requiere de lo local, en este caso los habitares
particulares que constituyen tal comunidad. Por tal motivo, no estamos aquí proponiendo un
modelo institucional, pues siempre lo fundamental será que quienes generen cualquier
organización sean las personas y su plasticidad conductual.

16
Aún más: serán las personas y sus modos de relacionarse los que constituirán los diversos
tipos de organizaciones o comunidades humanas.

En el caso de un colegio o escuela donde se respeta y asume a las personas en tanto

personas, se generará, como consecuencia de sus modos de relacionarse, un espacio
genuinamente social.

El constituirse una comunidad educativa como comunidad social supone que los espacios
generados en su interior están dados por una dinámica de encuentros en los que la biología
del amar tiene una presencia central, que no puede estar restringida solamente a la
comunidad educativa, pues las personas viven un mundo cultural amplio.

Por tanto, simplemente sucede que las personas nunca están confinadas a un espacio
particular en una determinada organización, haciéndose evidente que no se puede generar
una comunidad educativa enclaustrada ni restrictiva, sino que debe ser permeable a lo que
sucede en su entorno social. Debería procurar, incluso, concentrar e integrar a otras
organizaciones, entendiéndolas como espacios de convivencia, pues solo así se visibilizan
las personas.

El colegio pasaría a constituirse, además de en un espacio educativo, en un centro social

donde se pueden llevar a cabo conversaciones abiertas, de contenidos ciudadanos,
conversando todo lo público, integrando siempre a los niños y jóvenes, siendo esta, para
ellos, la ocasión de múltiples aprendizajes que se dan en el vivir comunitario, creando
condiciones espontáneas para generar una conciencia social.

La escuela como una comunidad científica

Nuestra mirada educativa pone en el centro del pensar una orientación al entendimiento de
la naturaleza de los distintos sucederes –propuestos como contenidos mínimos obligatorios
en cualquier currículo–, reconociendo que buscamos explicar nuestra experiencia con las
coherencias de nuestra experiencia y que no requerimos de concatenar tales procesos a
entidades independientes del operar de quien se hace la pregunta.

Esto difiere de lo que tradicionalmente se enseña en nuestras aulas, en las que la visión
dominante es la de la ciencia objetiva y positiva.

Para nosotros, en cambio, el punto de partida es el observador en la experiencia del

observar, como el ser que distinguimos al observarnos en el observar. El observador no es
un supuesto ontológico a priori: aparece en la distinción del observar al hacer la pregunta
por el observador y el observar. El observar del observador es lo que queremos explicar y el
observar es el instrumento con que queremos explicarlo. Esto no es una contradicción lógica
porque la explicación y lo explicado pertenecen a distintos dominios. Lo explicado es el
resultado del proceso que se propone como explicación y, como tal, ocurre en un dominio
diferente, disjunto con respecto al dominio en que ocurre el proceso que le da origen. La
relación entre lo explicado y la explicación no se da en el ámbito de la lógica deductiva, sino
que es una relación generativa.

Así, lo que hacemos es invitar a miradas simultáneas, sucesivas o alternas, a distintos

dominios de fenómenos entre los que no hay intersección. La relación entre esos dominios
no pertenece a la lógica deductiva sino a la mirada del observador que ve una relación
generativa, o que ve un isomorfismo, o que hace un mapeo para generar una mirada
comprensiva.

También es importante señalar que la explicación jamás niega ni reemplaza la experiencia

explicada, así como la descripción no reemplaza lo descrito. Esto es, explicación y

17
 descripción solo hablan, aunque de manera no trivial, de lo que explican y describen, sin
negar el suceder de lo explicado o lo descrito.

En el presente, un presente cambiante en tiempo cero, existimos los seres vivos, la biosfera,
el cosmos. Esto es, los seres vivos existimos en el ocurrir de los procesos como arquitecturas
dinámicas, y nosotros, observadores, existimos en particular en el presente de la distinción
de procesos en los que nos distinguimos a nosotros mismos como seres humanos. Pasado
y futuro son modos de hablar de nuestro vivir ahora, por eso cuando en nuestro quehacer
atendemos primeramente al pasado o al futuro, nos enajenamos de nuestro presente, y la
enajenación trae sufrimiento. Ese es el centro de la dificultad en la comprensión de nuestro
ser, y con ello, el centro de nuestra dificultad en comprender el ser del cosmos en que
existimos. Vivimos en el tiempo, pero el tiempo es una proposición o constructo explicativo
que usamos para explicar nuestra distinción del propio existir en la experiencia de un fluir
irreversible de procesos. Explicamos nuestra experiencia con las coherencias de nuestra
experiencia, y al hacerlo cambia nuestra experiencia.

Eso es lo peculiar de nuestra existencia humana como seres que existen en el lenguaje, y
es, al mismo tiempo, nuestra condición de comprensión de nuestra existencia, la fuente de
nuestra libertad.

Es en esa libertad que esta comprensión educativa queda configurada como una invitación
a ver que todo el vivir humano ocurre como tal en las relaciones humanas en la continua
creación de mundos, ya sea en la ciencia, la técnica, la filosofía, el arte, o en el simple
convivir. En verdad, ese es el tema de nuestra aproximación a la ciencia en el proyecto
educativo propuesto: el vivir, y desde la comprensión del vivir y del convivir, ver que la
realidad pertenece al explicar del vivir y el convivir humanos (Maturana & Dávila, 2009).

Esquema No 2: Aportes de Maturana y Dávila en relación al modelo de “escuela” que se

requiere en la actualidad (Este esquema formará parte de tu portafolio).

18
 V. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE COMO
OBJETO DE LA DIDÁCTICA
En la actualidad, la didáctica es definida como ciencia, arte y
tecnología.

Como ciencia, tiene como objeto de estudio al proceso de enseñanza y aprendizaje; como
arte implica que el proceso de enseñanza y aprendizaje requiere de creatividad mientras
que como tecnología la didáctica resulta ser una mediadora entre la técnica y el hombre
(Álvarez de Zayas, 2004).

Dicho de otro modo:

La didáctica es la ciencia que tiene como objeto de estudio al proceso de Enseñanza y

Aprendizaje en el que las personas, trabajando en grupos o personalmente, alcanzan con
eficiencia las metas seleccionadas (Álvarez de Zayas, 2004, pág. 56).

Conviene recordar que una ciencia para ser tal requiere de un objeto de estudio propio, así
como de una metodología específica. Desde la didáctica ¿cuáles son las características
que tiene el proceso enseñanza y aprendizaje? Para esto vamos a seguir los trabajos de
Carlos Manuel Álvarez de Zayas.
ENCARGO
SOCIAL

Escuela
Sociedad

El esquema anterior nos ayuda a abordar una primera característica. Las sociedades
modernas entregan a la escuela un encargo social que consiste en formar a las
generaciones jóvenes en función a las exigencias del momento histórica de modo que
desarrollen las capacidades, actitudes y los valores necesarios para desenvolverse
idóneamente frente a las necesidades de vida. Es decir, la escuela recibe un mandato de
la sociedad.

Ciudadanía
ENCARGO

Mundo laboral
SOCIAL

Sociedad
Escuela
Ciencia

Arte

19
El encargo social se concreta en un conjunto de desempeños como fruto del proceso de
enseñanza y aprendizaje.

Ciudadanía

ENCARGO SOCIAL
Mundo laboral
Sociedad
Escuela
Ciencia

Arte

El problema

El objeto
Enseñando

El objetivo
DOCENTES

COMPONENTES
El contenido
del proceso

ENSEÑANZA
El método
y

APRENDIZAJE La forma ESTUDIANTES

El medio Aprendiendo

El resultado

La evaluación

Entre los desempeños básicos es posible identificar, por ejemplo, desempeños para ser un
ciudadano y una ciudadana digna, desempeños para desenvolverse en el mundo laboral,
desempeños para desarrollar la ciencia y desempeños para desarrollar el arte. En ese
marco, la didáctica se encarga de contribuir con investigaciones que contribuyan a que la
escuela (entiéndase en su forma genérica, esto es, referido también a la universidad, los
institutos técnicos tecnológicos, así como las escuelas de formación de maestros) logre con
la mayor efectividad y eficiencia posible los desempeños encargados socialmente.

Para que la “escuela” logre idóneamente desarrollar las bases necesarias para que los
niños, adolescentes, jóvenes y adultos que ingresaron a ella se desempeñen con

20
excelencia en la vida, necesita planificar, ejecutar y evaluar constantemente el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Ello implica trabajar cada uno de los componentes del proceso
de enseñanza y aprendizaje de manera autónoma, a la vez que articulada. En dicho proceso
el docente tiene, centralmente, la función de enseñar mientras que del estudiante sería
aprender.

Veamos, de manera resumida, en qué consiste cada uno de los componentes visualizados
en el esquema anterior.

Componente Descripción sintética

Tiene que ver con el POR QUÉ del PEA (Proceso Enseñanza
Aprendizaje).
El problema
Refleja la necesidad o el desafío que necesita ser abordado con fin
de ser satisfecho.
Tiene que ver con el QUE del PEA.

Es la parte de la realidad portador del problema. Es decir el objeto es

El objeto un aspecto del proceso productivo o de servicio, en el cual se
manifiesta la necesidad de preparar o superar a obreros o a
profesionales para que participen en la solución del problema
(Álvarez de Zayas, 2004, pág. 64).
Tiene que ver con el PARA QUE del PEA.

El objetivo Expresa la aspiración, la intención o el propósito que se pretende

alcanzar con el proceso enseñanza y aprendizaje (Álvarez de Zayas,
2004, pág. 64).
Tiene que ver con el QUE del PEA.
El contenido
Por lo tanto, supone la selección y el dominio de una rama del saber
necesario para entender el problema y alcanzar el objetivo.
Expresa el COMO del PEA.

El método Es la vía que docentes y estudiantes han de utilizar para lograr el

objetivo.

Expresa el DÓNDE y el CUÁNDO del PEA.

La forma Implica la organización del espacio y del tiempo de la enseñanza y el

aprendizaje.

Expresa el CON QUÉ del PEA.

El medio Para poner en marcha la enseñanza y el aprendizaje se requiere del

apoyo de ciertos objetos, equipos y otros recursos. A estos se los
denomina medios de enseñanza y aprendizaje.
Expresa el QUÉ TAL del PEA.
Los
Pone de manifiesto al grado de domino del contenido en relación al
resultados
objeto de estudio. Lo que evidencia el grado de preparación de la
persona.
21
 Expresa el QUÉ TANTO del PEA.
La
evaluación Expresa la medida de las transformaciones que se lograron alcanzar
en la o el estudiante.
Fuente. Elaboración propia con aporte de Álvarez de Zayas, Carlos Manuel (2004).

Cada uno de estos componentes serán ampliado y profundizados en las unidades 2 y 3 de

éste módulo. Por ahora es suficiente tener este grado general de vinculo.

VI. PRODUCTO ACADÉMICO DE UNIDAD

El producto académico de la primera unidad de aprendizaje será el
PORTAFOLIO.

Un portafolio, dentro del proceso formativo es un dispositivo de

evaluación a través del cual el estudiante muestra evidencias de las
actividades desarrolladas.

Dicho de otro modo, los portafolios se constituyen en estrategias metodológicas de

seguimiento y evaluación donde se coleccionan distintos tipos de evidencias que muestran
la evolución del proceso enseñanza - aprendizaje en un curso determinado.

A pesar de que el portafolio pone de manifiesto el progreso del estudiante, también se

constituye en una fuente de reflexión para el docente ya que le permite reflexionar sobre el
trabajo de sus estudiantes, así como sobre su propio trabajo y la práctica docente.

El portafolio contiene lo siguiente:

1. Ejercicio 1
2. Ejercicio 2
3. Retroalimentación 1
4. Retroalimentación 2
5. Esquema No 1
6. Esquema No 2

VII. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA

UNIDAD
En esta primera unidad se utilizará el Foro como actividad de
aprendizaje colectivo.

El tema del foro alrededor del cual girarán nuestras participaciones

será: ¿Cuáles son las principales cualidades que debe tener un docente para ser un
docente de excelencia? Para lo cual hay que tomar en cuenta las lecturas de esta
unidad de aprendizaje, así como sus propias experiencias.

22
 VIII. LECTURAS
a. Obligatorias

Lectura La gran oportunidad: fin de Humberto Retroalimentación

obligatoria la psiquis del Maturana y No 2
1: liderazgo en el surgimiento Ximena
Principales de la psiquis de Dávila
roles de los la gerencia co-inspirativa
docentes
Lectura De la idea de universidad a Boaventura Esquema No 3
obligatoria la universidad de ideas. de Sousa
2: Del libro educación para Santos
La misión otro mundo posible
de las
instituciones
educativas
b. Optativas

Las lecturas seleccionadas sobre el criterio optativas, serán también de mucha

utilidad para las otras unidades de aprendizaje. Por lo que se sugiere que los vayan
revisando poco a poco.

Lectura optativa 1: Reflexiones sobre pedagogías intensivas. Olga Cecilia Arocha

de Cabrera. s/a.

Lectura optativa 2: La constitución de sujetos maestros en las tensiones escolares.

Catalina Rodríguez Amaya. 2013.

Lectura optativa 3: Algunos ejes teóricos para pensar el proceso de aprendizaje.

Escuela de Psicología Social de Rosario “Dr. E. Pichón Rivière”. 2009.

Lectura optativa 4: Aprendizaje y vínculo. Una mirada sobre el aprendizaje: Enrique

Pichón Riviere y Paulo Freire. Pablo Ritterstein. 2008.

Lectura optativa 5: Elementos para una fundamentación teórico-práctica del proceso

de aprendizaje grupal. Chehaybar y Kuri, Edith. 1994.

Lectura optativa 6: Enseñar a aprender. Desarrollo de capacidades - destrezas en

el aula. Claudio Loo Corey. 2005.

Lectura optativa 7: Aprendiendo a enseñar. Manual práctico de didáctica. Jesús

Domingo Segovia y Miguel Pérez Ferra (Coords.). 2015

23
BIBLIOGRAFÍA
Álvarez de Zayas, C. M. (2004). Didáctica general: La escuela en la vida. Cochabamba -
Bolivia: Kipus.
Martínez, B. A. (2016). Maestro, función docente y escolarización en Colombia. Propuesta
Educativa, núm. 45, 34-49.
Maturana, H. (1992). Emociones y lenguaje en Educación y Política. Santiago de Chille:
Hachette/CED.
Maturana, H., & Dávila, X. (2009). Hacia una era pos postmoderna en las comunidades
educativas. Revista Iberoamericana de Educacion No 49, 135-161.
Maturana, H., & Dávla, X. (2007). La gran oportunidad: El fin de la psiquis del liderazgo en
el surgimiento de la psiquis de la gerencia co-inspirativa. Revista Chilena de
Administración Pública, 101-124.
Ritterstein, P. (2005). Aprendizaje y vínculo. Una mirada sobre el aprendizaje: Enrique
Pichón Riviere y Paulo Freire. Buenos Aires: Facultad de Ciencias Sociales.

24