CURSO 34

Aprendizaje formativo y crecimiento personal

Dra. Raquel Bermúdez Morris

Ciudad de La Habana, Cuba

Diseño y corrección:

MSc. Nelson Piñero Alonso

Copyright © IPLAC, 2005

Copyright © Educación Cubana, 2005

ISBN 959-18-0044-4
Título: APRENDIZAJE FORMATIVO Y CRECIMIENTO PERSONAL

Autores: Dra. Raquel Bermúdez Morris

Lic. Lorenzo M. Pérez Martín

Universidad Pedagógica Técnica “Héctor A. Pineda Zaldívar”

INTRODUCCIÓN

El desarrollo integral de la personalidad constituye el objetivo central de la Política

Educacional Cubana. En otros países, se manifiesta un interés mayor por esta
cuestión en los últimos años, dadas las exigencias que la época contemporánea
plantea a la formación de las nuevas generaciones.

Muchas investigaciones se han realizado en el estudio y desarrollo de diversos

componentes de la personalidad en el contexto educativo, pero no existen
antecedentes que reflejen el logro de un desarrollo personal del alumno en un
proceso de enseñanza-aprendizaje diseñado especialmente con ese fin, que
ofrezcan una concepción del aprendizaje y una metodología de la enseñanza,
consecuente con ella, que propicie dicho desarrollo, en función de las necesidades
personales, grupales y sociales debidamente integradas.

En la actualidad, el aprendizaje escolar propicia insuficientemente el desarrollo

personal de los alumnos, por lo que constituye una necesidad concebir un proceso
de aprendizaje en el cual se logre un crecimiento de cada uno y del grupo como
sistema en función de los objetivos del nivel escolar en que se encuentran. En la
formación profesional esta necesidad es insoslayable.

¿Qué características ha de tener un aprendizaje que conduzca a la formación

integral de la personalidad de los alumnos y al desarrollo del grupo en situaciones
del proceso de enseñanza-aprendizaje diseñadas con ese fin? Este trabajo intenta
un acercamiento a la solución de este problema.
El campo del aprendizaje ha sido uno de los más estudiados en el decursar
histórico de la investigación psicológica. Numerosos psicólogos han incursionado
en él, partiendo de diferentes enfoques, corrientes y teorías cuya base filosófica y
concepción psicológica divergen, aunque se manifiestan puntos de contacto entre
ellas.

L. S. Vigotsky (1896-1934) fue el fundador y creador del paradigma histórico

cultural, a partir de los años veinte. Una síntesis valorativa del enfoque histórico-
cultural nos induce a afirmar que sus postulados constituyen la base conceptual y
metodológica de nuestro trabajo, no solo por su teoría marxista, materialista-
dialéctica, para comprender al mundo, al hombre y al proceso de su desarrollo en
su interacción con la realidad sociohistórica en que está inmerso, sino por lo
pertinente, profundo y vigente que resultan sus concepciones acerca del
aprendizaje como proceso de apropiación de la experiencia histórico-social
concretizada en los objetos y fenómenos del mundo humano.

La solución al problema de la relación entre educación y desarrollo, que otorga un

lugar relevante y rector a la educación, pero que no deja de considerar el
desarrollo real y potencial alcanzado por el alumno, así como los métodos
utilizados en la investigación psicológica en el ámbito educativo, constituyen
herramientas metodológicas valiosas para este trabajo.

A esta base conceptual-metodológica hemos integrado algunas ideas de otras

teorías, fundamentalmente constructivistas y humanistas, así como autóctonas,
que han enriquecido la teoría y la práctica educativas, a partir de la propuesta que
aquí se presenta.

La escuela, junto con la familia, tiene el encargo social de propiciar el desarrollo

personal de cada alumno. Esto puede lograrse cuando se propicia un aprendizaje
formativo. ¿A qué llamamos Aprendizaje Formativo?, ¿cuáles son sus
características esenciales?, ¿cómo dirigir este aprendizaje?

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APRENDIZAJE FORMATIVO Y CRECIMIENTO PERSONAL

Se define el Aprendizaje Formativo como proceso personológico,

responsable y consciente de apropiación de la experiencia histórico social
que ocurre en cooperación con el maestro y el grupo en el cual el alumno
transforma la realidad y logra su crecimiento personal. (R. Bermúdez, 2001).

Las características inherentes al Aprendizaje Formativo son: Personológico,

Consciente, Transformador, Responsable y Cooperativo. Aquí se hará
referencia a sus aspectos esenciales:

a) Personológico. Significa que el sujeto expresa plenamente sus

potencialidades en el proceso de aprender, es decir, aprovecha sus recursos
personológicos de manera efectiva, a la vez que le imprime un sello propio al
proceso, que lo hace distintivo y absolutamente diferente al aprendizaje de los
demás. Lo que va a aprender adquiere para él un significado y un sentido
personal, se convierte en algo importante y necesario para lograr sus metas,
para avanzar en pos de su propio desarrollo. Se siente implicado no sólo en
relación con los contenidos que va a aprender y con los objetivos que ha de
alcanzar, sino también en relación con los procesos mismos de aprendizaje y
desarrollo.

b) Consciente. Implica la plena conciencia del modelo del objeto y de la

acción, lo que permite ir controlando su marcha y resultado y hacer las
correcciones pertinentes, también la conciencia de qué cambios de sí mismo
espera lograr en ese proceso, de qué recursos internos posee para enfrentar el
proceso de cambio, qué potencialidades y qué limitaciones, lo que le posibilita
la toma de medidas preventivas para evitar las dificultades. Implica ser
consciente del transcurrir de sus procesos psíquicos en la realización de la
tarea (metacognición), de sus vivencias afectivas, reacciones
comportamentales y recursos personológicos, de modo que pueda interpretar
los estancamientos, retrocesos y errores a la luz, no sólo de aspectos externos,
sino de su propia personalidad y de su grado de implicación en el proceso.

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 c) Transformador. Le permite al alumno actuar sobre la realidad y
modificarla, y a la vez, actuar sobre sí mismo para lograr su autotransformación
en el proceso de aprendizaje. Esta característica se manifiesta en cuatro
direcciones:

¾ En la transformación de la información que constituye contenido del

aprendizaje.

¾ En la transformación de los objetos de la realidad relacionados con el

aprendizaje.

¾ En la transformación de las otras personas con las que interactúa al

aprender.

¾ En la transformación de sí mismo durante el aprendizaje.

En todas ellas se descubren tres momentos:

• Reflexión, cuestionamiento, valoración crítica, generación de ideas

propias.

• Elaboración de proyectos de transformación.

• Aplicación comprometida de los proyectos elaborados.

Estos momentos reflejan diferentes niveles de transformación, cada uno de los

cuales tiene su complejidad y profundidad, por lo que no expresan niveles de
complejidad creciente. Tan complejo puede ser el primero como el último de ellos.

Ser transformador no significa que el sujeto tenga que aportar siempre ideas
absolutamente nuevas, o proyectar transformaciones originales, o elaborar un
producto creativo; significa simplemente que aporte un elemento personal al
contenido del aprendizaje, que genere ideas propias, que analice y proyecte, con
su propio estilo lo que va a hacer, y lo lleve a vías de hecho, de manera
comprometida, activa y personal, lo que tiene sus especificidades en cada edad y
nivel de enseñanza.

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 d) Responsable. Ser responsable implica que el sujeto responda por el
objeto, proceso y resultado de su propio aprendizaje. Significa participar en la
proyección y en la toma de decisiones con respecto a los objetivos a alcanzar,
a los contenidos, al proceso y a las formas y vías de evaluación del aprendizaje
y del desarrollo y asumir la responsabilidad que le corresponde por su
compromiso y participación en las decisiones tomadas.

e) Cooperativo. El aprendizaje se produce en los espacios de

intersubjetividad grupal o en la relación entre pares, incluido el par maestro-
alumno, mediante el intercambio de información, experiencias y vivencias en
un proceso cooperativo que enriquece y modifica las existentes en cada
alumno. En esos espacios se va produciendo un cambio no sólo conceptual,
sino en los contenidos y modos de funcionar de las configuraciones
personológicas del sujeto, que conducen a un nuevo nivel de autorregulación
comportamental. Lo que cada alumno aprende está condicionado por la
dinámica del grupo de aprendizaje del cual forma parte.

El Aprendizaje Formativo sólo se produce cuando todas las características están

presentes constituyendo un sistema íntegro en el que cada una se interrelaciona
con las demás, haciendo posible un proceso de aprender verdaderamente
formador,

El Crecimiento Personal se concibe como una unidad compleja de análisis de los

procesos de desarrollo de la Personalidad en la cual se encuentran y pueden ser
estudiados los mismos. Como concepto que expresa molarmente la Personalidad
y su desarrollo, en el Crecimiento Personal se manifiesta la unidad de contenidos
y funciones que la caracteriza, de ahí que integre aspectos propios del contenido
psicológico de la Personalidad y aspectos relacionados con el modo en que ese
contenido funciona en la regulación comportamental.

El Crecimiento Personal se define como el proceso de cambio y

transformación que se produce en la personalidad como sistema, que
permite un nivel superior de regulación y autorregulación comportamental lo

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que implica una mejor relación con su medio, con las otras personas y
consigo mismo. ( L. Pérez Martín, 2003).

Estos cambios pueden ser estudiados a partir del modo en que se integran en
cada sujeto las siguientes dimensiones:

¾ Relación adecuada consigo mismo.

¾ Relación activa con el medio.

¾ Interrelación positiva con los otros.

¾ Enriquecimiento de los contenidos psicológicos.

CONCEPCIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

En esta concepción el proceso de enseñanza aprendizaje se define como

proceso de interacción entre el maestro y los alumnos mediante el cual el
maestro dirige el aprendizaje por medio de una adecuada actividad y
comunicación, facilitando la apropiación de la experiencia histórico-social y
el crecimiento de los alumnos y del grupo, en un proceso de construcción
personal y colectiva.

El análisis de este enfoque del Proceso implica la consideración de los siguientes

principios y requerimientos (R. Bermúdez, 2001):

• Principios del proceso de enseñanza-aprendizaje dirigido al

Crecimiento Personal de los alumnos:

1º Unidad entre el protagonismo del alumno y la dirección del

maestro.

2º Unidad de la actividad y la comunicación.

3º Unidad del aprendizaje individual y grupal.

4º Unidad de lo instructivo y lo educativo.

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 5º Unidad de lo cognitivo y lo afectivo en un aprendizaje
vivencial – experiencial.

En la enseñanza tradicional no se planifica intencionalmente un sistema de

influencias que aproveche estos pares dialécticos y refuerce su unidad y sus
contradicciones en función del desarrollo integral de los alumnos y del grupo
escolar.

• Requerimientos que se exigen al maestro y al alumno. (R. Bermúdez,

2001)

¾ Autenticidad, comprensión empática y aceptación y respeto

incondicional al otro (C. Rogers, 1996). La autenticidad implica establecer
una relación real y verdadera, sin incongruencias entre lo que se piensa,
siente, dice y hace. Esta es una condición imprescindible para que el otro
sea a su vez franco, sincero y auténtico. La comprensión empática, es
decir, la capacidad de situarse en el lugar del otro, consiste en entender
cómo este piensa y siente y expresarle lo que se ha entendido acerca de lo
que le está sucediendo y de su mundo interior. La aceptación y respeto
incondicional al otro exige aceptarlo tal como es, mostrarle afecto,
estimación y respeto, independientemente de cuan diferente sea y del modo
en que nos gustaría que fuera; significa admitirlo, tenerlo en cuenta,
reconocerlo como persona y confiar en él.

¾ Compromiso con los procesos de cambio y con el Crecimiento

Personal de ambos en las condiciones histórico–sociales concretas en que
desarrolla la práctica educativa. No basta con la sensibilización con el
cambio educativo, es necesario el compromiso con la aplicación de
acciones que promuevan dicho cambio, y con él las transformaciones de los
alumnos, del grupo y del propio maestro.

¾ Nuevo estilo del maestro en la facilitación del proceso de

aprendizaje: Se considera un estilo cooperativo, en el que se propicia una
colaboración, en términos de negociación entre el maestro y los alumnos,

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 en la que ambos satisfacen sus necesidades y deciden lo que desean lograr
y el modo de hacerlo, conjuntamente, tratando de conciliarlas con las
exigencias institucionales y sociales. Este estilo elimina todo tipo de
posición autoritaria, verticalista y rígida, de centralización y decisión única y,
aunque se centra en las necesidades de los estudiantes, no implica un
‘dejar hacer’, ni una anarquía grupal; por el contrario, exige al grupo un
comportamiento en correspondencia con las metas y tareas definidas
previamente. No se trata de pedir opinión y dar participación a los alumnos,
sino de que estos elaboren y decidan los proyectos y las formas de
alcanzarlos y evaluarlos, dentro de los límites impuestos por la época, la
sociedad, la institución escolar, el grado o año que cursa el estudiante y la
asignatura de que se trate.

Pero este proceso de elaboración y decisión es conducido por el maestro, el que

tiene que preparar al grupo para participar y decidir. Él puede dar elementos y
criterios personales, propuestas, pero ha de elegir cuidadosamente el momento y
la forma de ofrecerlos para que su opinión no determine en las decisiones
grupales.

El alumno se convierte en sujeto activo y comprometido con el proceso y resultado

de su aprendizaje y crecimiento personal; exige su participación en las decisiones
inhewrent4es a estos procesos, participa de manera consciente y transformadora,
con todos sus recursos personológicos en la consecución de las metas
individuales y grupales y responde responsablemente por los resultados
alcanzados.

• Sistema de condiciones psicopedagógicas que propician el

Crecimiento Personal. (L. Pérez Martín, 2003).

Hemos comprobado que existe un sistema de condiciones psicopedagógicas que

propician una mejor preparación de los estudiantes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, unido a un desarrollo de su personalidad. Algunas condiciones

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corresponden fundamentalmente al maestro, otras condiciones tienen que ver
directamente con el rol del alumno mientras que hay otras que se relacionan
esencialmente con la actividad y con la comunicación que ambos desarrollan.

El aseguramiento de estas condiciones permite el despliegue de las

potencialidades de dicho proceso, al asegurar la participación del profesor y el
alumno y delimitar las funciones de cada uno. Igualmente asegura que los
sistemas de actividad y comunicación jueguen el papel que les corresponde.

Condiciones que se refieren al subsistema del maestro:

¾ Profesionalización del proceso de enseñanza-aprendizaje.

¾ Integración de lo académico, lo laboral y lo investigativo en el

proceso.

¾ Problematización del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Condiciones que se relacionan con el subsistema actividad-comunicación:

¾ Adecuada orientación, ejecución y control de las acciones de

aprendizaje.

¾ Adecuada comunicación pedagógica y grupal.

¾ Creación de un clima psicológico positivo que propicie el intercambio,

el debate y la creación.

Condiciones que se refieren al subsistema del alumno:

¾ Disposición positiva hacia el aprendizaje y motivación por el

contenido y el proceso de apropiación de experiencia.

¾ Postura activa y transformadora hacia la realidad y hacia sí mismo.

¾ Autorreflexión y autovaloración sistemática en función del

autoperfeccionamiento.

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LA DIRECCIÓN DEL APRENDIZAJE FORMATIVO

La dirección del aprendizaje formativo incluye el modo de concebir, enfrentar y

desarrollar cada una de las etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje:

✹ Diagnóstico del desarrollo potencial y actual de los estudiantes y de su

aprendizaje.

✹ Proyección del proceso.

✹ Ejecución de lo planificado.

✹ Evaluación de la aplicación.

En la etapa de diagnóstico se propone diagnosticar el desarrollo potencial y

actual de los alumnos y las características y dinámica del aprendizaje.

Para caracterizar a cada alumno es necesario partir de las exigencias que se

plantean al egresado en cada nivel de enseñanza, tanto desde el punto de vista
personal, como del dominio de los conocimientos y habilidades que se le exigen, y
constatar el desarrollo alcanzado por cada uno de ellos en estos aspectos.

Como metodología para el diagnóstico del desarrollo se sugiere la aplicación de

un sistema de métodos y técnicas cuyo procesamiento pueda hacerse de una
manera sencilla, adecuándolo a las necesidades de la práctica que realizan los
maestros. Entre los que más información pueden ofrecer están: la observación, la
entrevista, las escalas valorativas, el análisis del proceso de aprendizaje y de los
resultados de la actividad y las técnicas de dinámica grupal. En los casos que se
considere conveniente pueden utilizarse algunas pruebas psicológicas como los
Diez deseos, el Completamiento de frases, las Composiciones, etc.

Junto al diagnóstico del desarrollo de la personalidad, se requiere realizar un

diagnóstico del aprendizaje, el que se centrará en el análisis de las características
del aprendizaje de los alumnos: si es personológico, consciente, transformador,
responsable y cooperativo, así como en las estrategias y estilos de aprendizaje

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que emplean, lo que ofrecerá información sistemática acerca de la calidad de este
proceso en cada uno de ellos.

Se propone determinar el desarrollo potencial en espacios de intersubjetividad en

los que el sujeto tenga que resolver tareas en situaciones de cooperación. Estas
tareas pueden concebirse de tal modo que se exija su realización independiente,
pero que pueda solicitarse ayuda cuando resulte muy compleja. El nivel de ayuda
y lo que logre avanzar a partir de ésta ofrecerá información sobre la Zona de
Desarrollo Próximo de cada alumno. Se pueden utilizar las propias tareas de las
asignaturas en las clases y actividades de práctica, durante las cuales los
profesores observan el comportamiento de los alumnos, su proceso de
aprendizaje, analizan las características del aprendizaje que se manifiestan
durante el mismo, los procesos grupales que tienen lugar y su influencia en el
aprendizaje y desarrollo de todos y cada uno de ellos.

Un aspecto importante en este paso es la participación de los estudiantes, con

los que se discuten los resultados del diagnóstico, a partir de lo cual establecen
metas de autoperfeccionamiento y compromisos para alcanzarlas en el propio
proceso de aprender. En esta propuesta, el diagnóstico es más integral y profundo
que el que tradicionalmente se realiza en las instituciones educativas e incluye el
inicial y el sistemático que permite el seguimiento de cada alumno y grupo durante
la carrera.

En la etapa de proyección del proceso constituye un requerimiento la

participación de los estudiantes y de todos aquellos implicados (familia,
comunidad, centros de práctica, organismo empleador, etc.), en la planificación. La
proyección del proceso se realiza a partir de los principios del proceso de
enseñanza-aprendizaje, del sistema de condiciones psicopedagógicas y de la
concepción didáctica del mismo.

Incluye la reelaboración y perfeccionamiento del programa de aprendizaje, la

proyección inicial del sistema de componentes didácticos y la proyección
sistemática del proceso. La proyección sistemática se inicia con el encuadre y
constituye un momento de participación directa del grupo en la definición de sus

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propias metas y de las vías y procedimientos para alcanzarlas. En todos los casos,
se ha de lograr que sean los propios estudiantes los que, bajo la oportuna
orientación e intervención del maestro, tomen las decisiones. El encuadre
permite hacer los ajustes pertinentes a la proyección inicial para pasar a la
ejecución del proceso. Este proceder se diferencia esencialmente de los
empleados en la enseñanza tradicional.

En la etapa de ejecución lo esencial es facilitar eficientemente el Aprendizaje

Formativo de los estudiantes. Para lograrlo se propone la metodología para
facilitar el Aprendizaje Formativo (R. Bermúdez Morris, 2001).

Para llevar a la práctica esta metodología se requiere cumplir una serie de

exigencias, que resultan premisas indispensables para su efectividad, las que
son:

1. Que los alumnos participen en la toma de decisiones de los

procesos de su aprendizaje y desarrollo, a partir de la conciliación de
las metas individuales, grupales y sociales: implica garantizar el
protagonismo y la responsabilidad estudiantil en espacios de
intersubjetividad, en los cuales se tomen decisiones que logren conciliar las
necesidades y metas individuales, grupales y sociales en una Tarea de
aprendizaje grupal que adquiera sentido personal para cada alumno.

2. Que se incorporen aspectos personológicos en el tratamiento

didáctico, a partir del carácter vivencial-experiencial del proceso, en
función del autodesarrollo: el aprendizaje y crecimiento de cada alumno
adquieren un papel relevante y constituyen una unidad, lo que requiere
incluir en los objetivos, contenidos, proceso y evaluación aspectos de la
personalidad que influyen positiva o negativamente en estos procesos. No
solo se aborda, se estudia y debate la información científica y las vías y
procedimientos para su procesamiento y utilización, sino también las
experiencias y vivencias personales relacionadas con esta información y con
su aplicación. La autoevaluación y su confrontación con la valoración grupal
y del maestro, en función de procesos de autoperfeccionamiento y

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 autotransformación personal y grupal ocurren indisolublemente unidos a la
transformación de la realidad.

3. La formación de una Base Orientadora de la Acción completa,

general e independiente: Supone la elaboración independiente de una
Base Orientadora de la Acción que guíe el autocontrol de la marcha y
resultado del aprendizaje y propicie la toma de conciencia en las
potencialidades y limitaciones personológicas que influyen en ese proceso.

4. Tareas productivas que impliquen la transformación de la

realidad profesional y personal: las tareas de aprendizaje requieren un
nivel de complejidad que exija a los alumnos el razonamiento profundo y
esencial de la realidad que se estudia, de su relación con ella y de las vías y
modos que pueden ser utilizados para su transformación y para la
transformación de los demás y de sí mismo.

5. La facilitación del aprendizaje en espacios de intersubjetividad y

cooperación: supone un clima de confianza y apertura en el que se
reduzcan al máximo los temores y amenazas relativos a los procesos de
aprender y crecer y se logre la interiorización de los conceptos y acciones de
aprendizaje indisolublemente unidos a los procesos formativos, desde una
dirección planificada y a la vez operativa, que centre al grupo en la tarea, a
partir de la lectura, interpretación y evaluación de la dinámica de su
aprendizaje y el empleo de recursos y procedimientos para la coordinación
de sus interacciones.

La dirección del aprendizaje formativo se realiza mediante la facilitación de la

dinámica del aprendizaje grupal. La dinámica grupal se define como el proceso
y resultado de la interacción de todos los factores que constituyen la situación
grupal, es decir, se refiere a todo lo que sucede en el grupo (E. Pichón Riviere,
1991). Facilitar la dinámica del aprendizaje grupal implica movilizar a los
miembros del grupo y centrarlos en la tarea de aprendizaje en función de las
metas grupales.

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La facilitación de la dinámica del aprendizaje grupal supone un cambio en las
funciones del maestro, las cuales se diferencian sustancialmente de las funciones
que tradicionalmente se le asignan. Las funciones fundamentales que cumple el
maestro son:

™ Orientar: Consiste en ofrecer a los alumnos los puntos de referencia

esenciales que les permitan formarse una imagen completa de la acción,
de su objeto y resultado, que les oriente en la realización de la tarea.

™ Interpretar: Elaborar hipótesis acerca de lo latente en el grupo, a

partir de la observación de los fenómenos manifiestos, con el fin de
confrontarlas con el grupo y modificar su dinámica. (E. Pichón Riviere,
1991).

™ Coordinar: Promover el intercambio, la precisión y profundización en

los contenidos de aprendizaje y dirigir las acciones de los miembros del
grupo hacia el logro de la tarea grupal.

™ Evaluar: Valorar, conjuntamente con los alumnos, la calidad del

proceso y resultado del aprendizaje, en función de la tarea grupal.

La metodología para facilitar el aprendizaje formativo en contextos grupales

propone el modo de dirigir cada una de las etapas del Aprendizaje Grupal:

™ Sensibilización

™ Trabajo grupal

™ Cierre

¿En qué consiste cada etapa?

™ Etapa de sensibilización: Constituye un período de preparación y

organización para la realización del trabajo grupal. En esta etapa se
sensibiliza y familiariza al grupo con la tarea, se le prepara para trabajar
grupalmente, se logra su interacción con los demás miembros del grupo y se

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 organiza y define el trabajo a realizar, la metodología para llevarlo a cabo y
las funciones y responsabilidades de cada uno en el proceso de aprendizaje.

Es común la existencia de Esquemas Conceptuales Referenciales y Operativos

(ECROS) heterogéneos, de resistencias de todo tipo, de indefinición de roles, de
un clima tenso, de falta de confianza en el grupo, de contradicciones intragrupales,
etc. que expresan la ansiedad y el temor a lo nuevo.

™ Etapa de trabajo grupal: Es el período de realización de la tarea de

aprendizaje. Incluye la preparación y la orientación precisa para llevarla a
cabo, su ejecución y el intercambio grupal sobre sus resultados, así como la
evaluación del trabajo realizado y de los logros alcanzados.

Aún se manifiestan resistencias y defensas, pero, generalmente se va logrando un

ECRO común, interacciones adecuadas en función del logro de la tarea grupal, el
predominio de roles de progreso y un clima psicológico positivo que genera
bienestar y sentimiento de pertenencia al grupo.

™ Etapa de cierre: Es la etapa de reflexión y evaluación del trabajo

realizado y de los logros alcanzados durante todo el proceso de aprendizaje
de la asignatura, así como de proyección de nuevas metas de aprendizaje y
desarrollo personal, que trascienden el presente.

Suelen aparecer resistencias al cierre y rechazos explícitos e implícitos a

abandonar la situación grupal, que expresan la ansiedad e inseguridad que genera
perder el espacio del grupo y la incertidumbre con respecto a lo que sucederá en
el futuro.

Para facilitar el proceso en cada una de las etapas del aprendizaje grupal se
proponen diferentes vías y procedimientos en función de cómo ellas se organizan.

La Sensibilización se realiza fundamentalmente en el Encuadre de la asignatura,

durante la primera clase con el grupo, pero puede extenderse a otras actividades
docentes y a la actividad independiente.

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Se inicia con la presentación de cada uno, expectativas, qué necesidades tienen
de los contenidos de la asignatura, qué les gustaría aprender, qué objetivos
alcanzar, cómo les agradaría que fuese el proceso de aprendizaje, cuál es el rol
que asumirán, cómo evaluar los objetivos y qué normas de trabajo cumplir. Se
debatirá en torno al lugar que ocupa la asignatura en el plan de estudio y a su
relación con su preparación.

Existen modos diversos de realizar el encuadre, pero estos aspectos se abordarán

siempre, posibilitando la negociación con los estudiantes y las decisiones
conjuntas. Pueden ser utilizadas diversas técnicas de dinámica de grupo. Si los
alumnos no están preparados para el trabajo grupal, se les puede ir sensibilizando
en las siguientes actividades. Lo acordado en el Encuadre debe ser de estricto
cumplimiento, lo que dará confianza y tranquilidad al grupo.

La metodología propone las vías y procedimientos para facilitar el proceso en cada

una de las fases de la etapa de trabajo grupal: caldeamiento o fase de
preparación para la tarea, orientación de la tarea o fase de formación de la Base
Orientadora de la Acción, realización de la tarea o fase de trabajo individual y/o
grupal, debate grupal o fase de intercambio y confrontación de criterios en
plenario, autovaloración y valoración del proceso y de su resultado o fase de
autorreflexión autoanálisis y autoevaluación de lo realizado y alcanzado en la tarea
de aprendizaje y de confrontación con las evaluaciones del grupo y del maestro y
proyección de la tarea a realizar en la próxima actividad o fase de definición de
los objetivos, de los contenidos y de la metodología para alcanzarlos, a partir de la
planificación inicial.

Estas fases deben lograrse siempre, lo que no significa que en cada actividad
todas tengan que estar presentes, sino que deben constituir un sistema en las
actividades de la asignatura.

La etapa de Cierre se realiza, por lo general, en el último día de clases. Se

recogen y discuten las vivencias, criterios y opiniones de los alumnos acerca del
proceso por el cual pasaron, se valora en qué medida se lograron los objetivos
propuestos, si se alcanzaron las expectativas, si se cumplieron las normas

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acordadas y qué experiencias y vivencias tuvieron durante todo el proceso de
aprendizaje. Se proyectan nuevas metas de desarrollo personal, a partir de las ya
alcanzadas y se ofrecen sugerencias para perfeccionar lo realizado. Se pueden
realizar intercambios de mensajes, de afectos, estimular a los que se han
destacado en algo, etc. Existen diferentes técnicas de dinámica de grupo para
esta etapa del aprendizaje grupal, las que resultan muy convenientes para
organizar esta última actividad.

Una vez vistos brevemente cada una de las etapas del proceso de enseñanza-
aprendizaje, así como la metodología para proceder en cada una de ellas, y en
sus fases, es importante detenerse en cómo evaluar la aplicación de lo que aquí
se ha explicado.

La etapa de Evaluación incluye los siguientes aspectos:

¾ Evaluación del proceso. Se realiza a partir de la comprobación de

cómo se ha logrado llevar a la práctica lo planificado y de cuán exitosa ha
resultado su planificación y ejecución. Los parámetros para evaluar este
proceso son los principios del proceso de enseñanza-aprendizaje, el sistema
de condiciones psicopedagógicas y la concepción didáctica propuesta.

¾ Evaluación de los cambios a nivel grupal. Se realiza en la medida

en que se observa y se interpreta la dinámica grupal. Como parámetros
esenciales que pueden ofrecer información acerca del proceso de
aprendizaje grupal se proponen: realización de la tarea, roles que se
manifiestan, resistencias, nivel de participación e interacción grupal, clima
psicológico y ECRO (Esquema Conceptual Referencial y Operativo) en
relación con los contenidos y el proceso de aprendizaje.

¾ Evaluación de los cambios en cada uno de los estudiantes.

implica una evaluación sistemática y una evaluación final. La evaluación
sistemática requiere evaluar cómo se produce el proceso de apropiación de
la experiencia histórico social y el Crecimiento Personal del alumno. Se
proponen como parámetros para realizar esta evaluación: Características

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 primarias y secundarias de la acción, características del aprendizaje
formativo y dimensiones del Crecimiento Personal del alumno. La
evaluación final se realiza mediante la valoración del logro de los objetivos
previstos en el programa de aprendizaje, a partir de los mismos parámetros
con que se efectuó la evaluación sistemática y el diagnóstico inicial, así
como de las técnicas empleadas en dicho diagnóstico. Esta evaluación final
se convierte en el diagnóstico inicial de los programas que estudiarán los
alumnos en el semestre o en el grado siguiente.

CONCEPCIÓN DIDÁCTICA DE UN PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

QUE PROVOQUE EL CRECIMIENTO PERSONAL DE LOS ESTUDIANTES

Este enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje incluye una concepción

didáctica nueva. Se requiere una planificación muy flexible, que deje espacio a lo
imprevisto, que evite esquemas prefijados y formalismos y haga posible una
dirección por el maestro en función de las necesidades y del desarrollo alcanzado
y potencial del estudiante, en la que logre que el grupo aporte al crecimiento
personal de cada uno de sus miembros y que a su vez estimule la expresión de
las potencialidades y la producción máxima de cada cual.

Los estudiantes participan en la definición y construcción de los objetivos y

contenidos de la materia, mediante una reflexión y discusión colectiva de las
necesidades e intereses individuales en lo que se refiere a su formación. Los
límites de la libertad grupal están dados en plantearse metas que hagan posible su
preparación personal y científica en función de las exigencias que la sociedad le
plantea al egresado, las que no pueden obviarse durante el análisis grupal de las
tareas a emprender.

El que se determine una tarea grupal no significa que cada alumno tenga que
lograr los mismos objetivos. Significa que cada uno, como parte del grupo, debe
aportar al logro de la tarea de todos, ya que en esa tarea cada cual crecerá como
persona y alcanzará logros en su preparación personal. Pero, más allá de la tarea

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grupal, cada alumno, en dependencia de su propio desarrollo, de sus necesidades
e intereses, ha de plantearse metas concretas individuales, que se irán
alcanzando en el mismo trabajo grupal y en las tareas de trabajo independiente.

El maestro al dirigir el proceso de aprendizaje grupal, ha de garantizar la

individualización de los objetivos, lo que requiere de él mucha flexibilidad y un
adecuado manejo de las negociaciones que, durante la construcción de los
objetivos y la definición de los contenidos tendrá que establecer con sus
estudiantes. No se trata de una anarquía en las decisiones estudiantiles, sino de
un trabajo serio y responsable, en el que estas decisiones se toman, a partir de un
conocimiento de todos aquellos elementos necesarios para poder elegir con
libertad. En esto, el papel del maestro es fundamental, pues de su correcta
dirección depende que sus alumnos sean capaces de elegir convenientemente.

Otro aspecto sumamente importante, es la plena conciencia de los estudiantes

acerca de las metas personales que se proponen alcanzar en el proceso y la
necesidad de comprometerlos en el logro de las mismas, es decir implicarlos y
responsabilizarlos con su proceso de aprender y crecer. Si los objetivos no se
constituyen en una guía real y efectiva de su proceso de aprendizaje que les
implique en un trabajo sistemático en función de su crecimiento, este propósito no
se logrará ni con la rapidez, ni con la calidad esperada.

En relación con el contenido es esencial su profesionalización y

fundamentalización, de manera tal que se aborden los conocimientos y
habilidades esenciales para su formación futura, permitiendo espacios para la
construcción, reflexión, evaluación y producción de la información. Esto no
significa que no se profundice, se genere y produzca en relación con las esencias,
sino que no se desvíe el esfuerzo hacia aspectos poco importantes y secundarios
para la preparación básica. El contenido incluye además estrategias,
procedimientos, estilos, vías, etc. para aprender a conocerse a sí mismos y a
proyectar su propio desarrollo y el de los demás.

Los métodos, técnicas y medios deben propiciar la desinhibición, la eliminación

de barreras y disminución de resistencias, así como el trabajo en las actividades

19
docentes. Constituyen recursos importantes para desinhibir: las técnicas de
animación o de relajación, la expresión corporal, los juegos, las técnicas
dramáticas, los diferentes modos de ver las situaciones y otros. Es importante
trabajar, ya sea en situaciones modeladas como de la vida real con contenidos de
la práctica futura, evitando las temáticas arbitrarias o desvinculadas de las
exigencias de su formación. De este modo, aún en los momentos de preparación
es efectivo establecer alguna relación entre el contenido abordado y el contenido a
aprender.

La búsqueda, enfrentamiento y solución de problemas, el detectar contradicciones

e incongruencias en el contenido y plantearse interrogantes sobre la información,
cuestionársela, sentir inconformidad con la realidad que tiene ante sí, elaborar
proyectos de intervención, de investigación, de autotransformación, generar
nuevas ideas, vías o soluciones poco comunes, completar, combinar, transformar
de diversos modos lo existente, establecer hipótesis, crear analogías, realizar
análisis multilaterales, integrales y flexibles, desde posiciones y puntos de vista
diferentes, encontrar diversos finales a las historias o hechos, poner título a
situaciones narradas, etc. constituyen procedimientos a utilizar en los métodos y
técnicas que se decida emplear

Diversos métodos son válidos, junto a los tradicionales, siempre que respondan a
los contenidos y objetivos del Proceso Pedagógico. El Brainstormig, la Sinéctica,
el Listado de atributos, diversas técnicas de dinámica grupal, los métodos de la
enseñanza problémica, el PENSLAT, los Seis sombreros para pensar, las técnicas
dramáticas, juegos corporales, etc.

El uso de estos métodos no se contrapone a la utilización de algoritmos generales

de trabajo que orienten a los alumnos en el camino para encontrar por sí mismos
las vías personales u originales de enfrentar los casos, situaciones y problemas
científicos y de la vida real. Por el contrario, el desechar estos algoritmos o
procedimientos generales llevaría a un constante uso del método del ensayo-error,
con todo el tiempo que este método requiere para su empleo y con las

20
consecuencias que el mismo puede traer en el proceso de aprendizaje de cada
alumno.

Los medios de enseñanza han de convertirse en medios del trabajo intelectual, en

vías de apoyo y de expresión del trabajo individual y grupal. Los propios
estudiantes y el maestro se convierten en medios cuando se utilizan técnicas
corporales o dramáticas. La adecuada combinación de métodos y medios y su
relación sistémica con los contenidos y objetivos del proceso son imprescindibles
para lograr el éxito.

Las formas organizativas pueden ser diversas, siempre que permitan la

preparación, la orientación y la realización de la tarea grupal en función del logro
de los objetivos trazados.

En cuanto a la evaluación, el Modelo requiere la transformación de la misma

desde su concepción hasta su aplicación. Lo ideal sería eliminar las calificaciones
en el proceso evaluativo, pero esto, en las Instituciones escolares no está
permitido; de manera que se propone reducir al mínimo las amenazas de la
calificación y de la evaluación en sentido general.

Lo primero es dar participación a los estudiantes en la determinación de los

parámetros y aspectos a evaluar y en los tipos y formas en que ella se realizará.
Nuevamente el profesor desempeña un importante papel en la preparación de los
alumnos para tomar decisiones al respecto. La evaluación ha de ser integradora,
derivarse de los objetivos que el grupo y cada alumno en particular se han
propuesto alcanzar y considerar no sólo el resultado, sino también el proceso y la
manera en que cada uno se ha manifestado e implicado en él. Debe partir de la
autoevaluación, que debe ser confrontada con la evaluación grupal y con la que
otorga el profesor.

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