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All content following this page was uploaded by Antonio Bolivar on 01 January 2015.
LA EDUCACIÓN NO ES UN MERCADO.
CRÍTICA DE LA «GESTIÓN DE CALIDAD TOTAL»1
En los últimos tiempos se está padeciendo una cierta fiebre, al menos en el llamado
territorio MEC, de la llamada «Gestión de Calidad Total». Es posible (y deseable) que con la
salida del gobierno de uno de sus principales promotores (López Rupérez, 1994, 1995)
decrezca, pero en la medida que es algo unido a la ola neoliberal, me temo que la calentura
no baje. Máxime cuando muchos inspectores y profesores universitarios, sin un
planteamiento crítico de a dónde queremos llevar la escuela pública, si no deseamos
contribuir a su progresivo desmantelamiento, están predicando la excelencia de dicha
estrategia empresarial de gestión. No sabemos si para hacerle el juego a la propia
administración o sencillamente porque defienden que, visto lo visto, la única estrategia de
mejora es que «el mercado nos salve». Eso sí con un fuerte liderazgo, ahora recubierto de
un carisma moral, de ingrata memoria política en la década de los cuarenta. Estos líderes,
legitimados por tener una visión capaz de arrastrar a los subordinados, son el antídoto para
una profundización en el cambio democrático.
Mientras tanto, los centros educativos se han visto sometidos a unos nuevos
«gurus» de la calidad que, con un lenguaje extraño en unos casos o cambiando la
semántica en otros, prometen –sin necesidad de nuevos recursos humanos o materiales–
dar la calidad demandada a los centros escolares. Esta fiebre ha llegado también al mundo
universitario, donde proliferan Unidades de Evaluación de la Calidad. Lo que sucede es
que, en este caso, el problema no es tan grave como en la escolaridad obligatoria, aún
cuando los posibles efectos, más allá de la retórica con que se presentan, sean los mismos.
Y es que apelar a un deseo básico de los productores y de los clientes genera lógicas
expectativas: ¿quién no desearía una educación de «calidad»?.
Dejando aparte la ironía anterior, el asunto es más serio, en cuanto que se inscribe
dentro de una reestructuración o reconversión de la escuela pública, donde se alinean un
amplio espectro de tendencias: descentralización y autonomía para transferir la
responsabilidad de la gestión a la propia escuela, nuevos roles del profesorado, promover
un espíritu competitivo intercentros (públicos y privados) con una diversidad de proyectos y
ofertas, que incremente la elección por los clientes. Esta nueva «ideología» de gestión de
los centros públicos pretende hacerlos sobrevivir mediante la satisfacción de las demandas
de los consumidores. Dentro de las limitaciones de espacio, queremos aportar algunas
ideas críticas que contribuyan a deconstruir y resituar el tema de la calidad.
1
Publicado en Aula de innovación educativa, 1999, núm. 83-84 (julio-
agosto, 1999), pp. 77-82. Publicado en versión resumida «Qualidade Total.
La educação não é um mercado»,en revista brasileña Pátio. Revista
pedagógica (Porto Alegre), 4 (14),2000, pp. 43-45.
Bolívar, A. (1999). La educación no es un mercado. Crítica de la “Gestión de Calidad Total”. Aula de 2
innovación educativa, 83-84, pp. 77-82.
Este Modelo Europeo para la Gestión de Calidad (European Foundation for Quality
Management, EUFQM), en realidad, es una articulación de criterios a tener presentes para
otorgar el premio a la calidad, que concede la citada Fundación a empresas
multinacionales. Por eso sorprende, en los referidos cuadernos azules, la pobreza
conceptual con que se presenta el llamado modelo, si se exceptúan los nueve criterios (en
realidad puntos que se conceden para el premio) de que se compone la repetida Figura
(divididos en 500 puntos a los criterios agentes y 500 a los criterios resultados); y la Guía de
Autoevaluación, sucesivamente adaptada y repetida, según se dirija a unos niveles u otros.
Además, parece propio de una cierta locura, que lo que han sido criterios para otorgar un
premio a la Rank Xerox o a Texas Instruments, se transfieran –con la necesaria
adaptación– a la gestión de centros educativos «de calidad», o ¿es que se pretendería que
algún centro escolar o el propio MEC postulen para su consecución?. En cualquier caso, por
si acaso, el MEC ha creado (BOE, 2-10-98) el Premio a la Calidad de Educación, y lo ha
convocado (BOE, 17-2-99) en dos modalidades: centros públicos y centros privados, siendo
evaluados en función de los referidos criterios.
En realidad, más allá de este formato europeo, sus bases ideológicas y estratégicas
están en la llamada «TQM: Total Quality Management», procedente del ámbito de gestión
empresarial, y del que el propio López Rupérez (1994) ha sido uno de los impulsores en su
aplicación a los centros escolares españoles. Y, sin embargo, al margen de las críticas que
vamos a argumentar, es una estrategia coherente con un gobierno conservador, dentro de
lo que Antonio Viñao (1998), en un buen análisis, ha llamado «Neoliberalismo a la
española». Presuponiendo una creciente autonomía y descentralización de la educación,
quiere constituirse en una filosofía de gestión de lo público, en modos que imiten a lo
privado. Como ha visto bien Luis Gómez Llorente (1999: 18), «La libertad de elección
(autonomía de la demanda) y la autonomía del centro para diversificar el producto
(autonomía de la oferta) se implican recíprocamente, dando sentido y significado la una a la
otra».
¿Qué es la TQM?
2. Mejora continua. Los esfuerzos de mejora deben ser continuos a lo largo del tiempo, de
acuerdo con un ciclo (Planificar-Hacer-Verificar-Actuar) que enlace siempre el proceso con
los resultados (MEC, 1997; López Rupérez, 1994). Analizada la situación actual y sus
causas, se aplica un plan de mejora, cuyos resultados consolidados, motivarán –a su vez–
planificar otro ámbito de mejora. En la práctica, dicha mejora continua demanda datos sobre
los resultados conseguidos a lo largo del tiempo.
Por su origen empresarial y mercantil, como dice uno de sus defensores (Alvarez,
1998: 34), «no debe ofrecer dificultades especiales cuando se trata de la enseñanza
privada, que en ciertos aspectos se rige por las mismas normas de mercado que la empresa
comercial. Las situaciones peculiares se presentan cuando nos planteamos adaptar
cualquiera de los modelos de calidad total a la situación de la enseñanza pública». Curiosa
paradoja que nuestros liberales del XIX inventaran una escuela pública laica, opuestos a la
privada (más aún a su financiación), para abocar a fines del XX a estos autoproclamados
hijos del impulso liberal que, justamente, la quieren llevar a su progresivo
desmantelamiento.
Retórica y realidad
La TQM se ha movido entre defensores que la ven como un nuevo modo de pensar
la gestión de las organizaciones, proporcionando una estrategia efectiva para mejorarlas; y
aquellos otros (Hackman y Wageman, 1995; Escudero, 1998) que –más escépticamente– la
vemos como una moda pasajera, que más sirve para entretener y embaucar al personal con
falsas promesas, que para asentar sobre bases firmes la mejora escolar. Han existido dos
versiones de la TQM (Zbaracki, 1998): una técnica o gerencial (conjunto especificado de
reglas para intervenir en una organización: análisis de información, evaluación y prácticas);
y otra retórica (conjunto de ambiguas declaraciones que presumiblemente mejoran el
funcionamiento de las organizaciones empresariales). En muchos casos, el uso retórico
reemplaza, legitima o apoya la versión técnica. Por eso mismo, como ha pasado en el uso
que el MEC ha hecho en España, se puede emplear el lado retórico para ganar legitimidad
en sus acciones y propuestas, sin llegar realmente a afectar a la estructura organizativa
básica de los centros escolares.
Hackman y Wageman (1995), en un estudio serio, cuestionan los efectos reales que
tiene la puesta en práctica del TQM en las empresas. Revisando diversos estudios y
experiencias, señalan que, en la práctica, escasamente se han implementado todas las
prescripciones de la TQM. Lo que muchas organizaciones han implementado es una pálida
o distorsionada versión de lo que Demming o Juran especificaron: «La retórica –dicen– se
sobrepone a la sustancia. La retórica de la TQM es atractiva y consistente con el espíritu de
los tiempos que prefiere dar soluciones organizativas a los problemas».
Bolívar, A. (1999). La educación no es un mercado. Crítica de la “Gestión de Calidad Total”. Aula de 4
innovación educativa, 83-84, pp. 77-82.
Presentada como una estrategia de gestión, parece ser neutra, aceptable por todos
lo que quieran una mejora, como se argumenta retóricamente. Analizando más
profundamente sus supuestos de base, la vemos como radicalmente incompatible con la
defensa de la escuela pública (Gómez Llorente, 1999). Es verdad que, en nuestra situación,
quizás, la escuela pública no puede ser del todo insensible a la realidad mercantil en que
también está inmersa y opera; pero esto no puede significar en ningún caso entregarse, sin
más, a él; reinstalando la cultura gestionaria que domina en el económico. No pueden
aplicársele aquellas estrategias que rigen en el mundo de la empresa, por lo que no puede
pensable tener «escuelas Toyota».
modo que, sin esa implicación del directivo, la mejora cualitativa no está en absoluto
asegurada».
En primer lugar, por ser la educación –como la salud– uno de los bienes básicos, no
puede ser dejado al mercado, para poder garantizar la máxima equidad posible. Si fue un
progreso histórico que el Estado asumiera un papel hegemónico en la educación de la
ciudadanía; estamos hoy de nuevo, bajo otras claves, ante la amenaza de que lo público
pase a tener un papel subsidiario. Aparte de que, en puridad, no cabe un «mercado» en
educación, a lo sumo un «cuasi-mercado», pues, aparte de que siempre deberá ser
regulado, los llamados «clientes» no tienen, de hecho, las mismas posibilidades de elección
(según el lugar donde viven) ni disponen de la misma información y/o aspiraciones (según el
capital cultural de partida). En tercer lugar, la cuestión grave es situar si la mera eficiencia
debe ser, moral y políticamente, el primer criterio a aplicar al sistema educativo, como en
cualquier otro servicio público; o deben primar otros valores intrínsecos a la propia
institución, más allá de la competencia por unos estándares.
Desde posiciones progresistas hay otros valores defendibles: oportunidades
educativas de acuerdo con las peculiaridades de los alumnos, apoyos complementarios
para los más desfavorecidos, democratización de la educación, o la emancipación social y
personal. En particular:
[2] Gestión democrática, en lugar de líderes «manager». Es preciso oponerse a que «la
calidad total reposa sobre lo que desde una perspectiva jerárquica constituye su vértice
superior, esto es, la Dirección» (López Rupérez, 1994: 50). Este tipo de líderes, como ha
dicho Hargreaves, constituyen pobres modelos para el cambio democrático.
[4] Además, en cuanto estrategia de gestión, contamos como alternativas basadas en toda
la tradición de tomar como foco de innovación el centro escolar como organización, en un
trabajo colaboración, no jerárquico (Bolívar, 1999).
Bolívar, A. (1999). La educación no es un mercado. Crítica de la “Gestión de Calidad Total”. Aula de 7
innovación educativa, 83-84, pp. 77-82.
• Prioridad de la igualdad. Lo público puede garantizar, por definición, mejor que lo privado,
políticas de discriminación positiva que favorezcan a los sectores más desfavorecidos y
marginados. Este valor de solidaridad, en la medida en que el Estado de Bienestar (aquel
que más ha promovido políticas de igualdad) está en crisis, hay que seguir reivindicándolo y
defendiéndolo.
La defensa de la Escuela Pública requiere hoy nuevos argumentos, más aún si,
como pienso, la alternativa no puede ser a la defensiva, es decir volviendo a los antiguos
ideales, aún cuando deban ser recordados como conquista y memoria colectiva. Este es el
reto del profesorado y de la sociedad civil en su conjunto. En la medida que algunas de las
ideas ilustradas, que contribuyeron a la creación de la escuela pública en la modernidad,
están en claro retroceso, también están perdiendo fuerza los apoyos ideológicos que en otro
tiempo parecían plenamente asumidos. Lo que se puede hacer, mientras tanto, es trabajar
en conjunción con el entorno, sin resignarse a la dinámica actual, para defender un modelo
que sigue teniendo vigencia.
Apple ha hablado, con razón, que ante una ideología debemos preguntarnos qué
hay de verdadero (es decir, por qué arraiga en la gente). En un buen trabajo, desde un
análisis foucaultiano, Rose (1997: 33) señala que la clave del cierto éxito social del
neoliberalismo es que «concibe a los actores de forma nueva como sujetos de
responsabilidad, autonomía y elección, y trata de actuar sobre ellos sirviéndose de su
libertad».
state). Es cierto que esta tarea es complicada, pues una parte de la izquierda
socialdemócrata ha abrazado un neoliberalismo mitigado (último período de gobierno del
PSOE, donde justamente entra el tema de la calidad; o la llamada «tercera vía» de Blair en
el Reino Unido), como muestra Anthony Giddens (La tercera vía).
Paulo Freire finalizaba su intervención (de las últimas) en Barcelona en 1994, con
este mensaje: «Nada debe ser hecho, por tanto, en el sentido de ayudar al Estado elitista a
deshacerse de sus obligaciones. Por el contrario, dentro de las escuelas comunitarias o
dentro de sus escuelas públicas, las clases populares precisan luchar por que el Estado
cumpla con su deber. La lucha por la autonomía de la escuela no es antinómica a la lucha
por la escuela pública».
Referencias bibliográficas