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es Artículo de Actualidad

La situación de la dirección
en la actualidad.
Luces y sombras. Comparativa
de las distintas comunidades
Antonio B o l í v a r
Universidad de Granada

La dirección escolar en España actualmente está en
un momento de reestructuración. Agotado un modelo
burocrático-administrativista de gestión escolar, son
los propios centros escolares y sus líderes y equipos
directivos los que, prioritariamente, deben responsabi-
lizarse de los resultados de su centro escolar y, consi-
guientemente, generar los correspondientes procesos
de mejora. De acuerdo con las orientaciones reflejadas
en las experiencias y literatura internacional, la agenda
próxima es pasar de una dirección limitada a la gestión
a un líderazgo educativo o dirección pedagógica, como
un factor de primer orden en la mejora de la educación.

N ° 2 • Marzo-Abril de 2 0 1 1 nr.P
 Artículo de Actualidad
L
a dirección escolar en España ac-
tualmente está en un momento de
reestructuración. Agotado un mo-
delo burocrático-administrativista
de gestión escolar, son los propios centros
escolares y sus líderes y equipos directivos
los que, prioritariamente, deben respon-
sabilizarse de los resultados de su centro
escolar y, consiguientemente, generar los
correspondientes procesos de mejora. De
acuerdo con las orientaciones reflejadas en
las experiencias y literatura internacional,
la agenda próxima es pasar de una direc-
ción limitada a la gestión a un liderazgo
educativo o dirección pedagógica, como
un factor de primer orden en la mejora de
la educación. Para el importante programa
de la OCDE titulado Mejorar el liderazgo
escolar ("Improving school leadership"), es-
te "se ha convertido en una prioridad en las
agendas de política educativa de la OCDE y
de sus países miembros, dado que desem-
peña una f u n c i ó n decisiva en la mejora de
la práctica del aula, las políticas escolares y
las conexiones entre las escuelas y el mun-
do externo, por lo que los responsables de
política educativa necesitan mejorar la ca-
lidad del liderazgo escolar y hacerlo viable".
España no puede seguir siendo, como
reflejaba el Informe TALIS, aquel país cuyos
equipos directivos tienen menos liderazgo
p e d a g ó g i c o y, p a r a d ó j i c a m e n t e , t a m b i é n
liderazgo administrativo. Antes o después,
se va imponiendo una convergencia con la
evidencia internacional: el liderazgo de la
dirección es un factor critico en la mejo-
ra de los aprendizajes y el segundo factor
'-— 1 Orgánicos de Centros como la normativa
i r u iv
Informe TALIS
interno a la escuela, con efectos a ú n ma-
yores en los centros situados en contextos
desfavorecidos. La experiencia y literatura
internacional cada vez señalan lo que es
evidente: los equipos directivos han marcar
las líneas, crear contextos y supervisar las
prácticas para que se consigan los objetivos
marcados.
Entre los caminos que van abriendo las
nuevas regulaciones normativas, las pre-
siones del medio en que se desenvuelve la
e d u c a c i ó n y las remoras de una t r a d i c i ó n
escolar, se juega el cambio en el ejercicio
de la dirección escolar en España. Romper
la pesada t r a d i c i ó n de que cada profesor,
inviolablemente, es " d u e ñ o " de su aula y
funciona de modo independiente, especial-
mente en los institutos, para subordinar su
trabajo e inscribirlo en un proyecto colec-
tivo del centro es algo costoso, dado que
la estructura institucional lo impide. Una
larga tradición, empotrada en la cultura es-
colar, hace que el director de las escuelas
públicas no suela saber lo que ocurre en las
aulas y, si lo conoce (por vías indirectas), no
deba intervenir. Pero si la primera responsa-
bilidad de los centros escolares es conseguir
el é x i t o educativo de todo su alumnado,
esto no puede quedar enteramente al vo-
luntarismo de lo que cada profesor, con
mayor o menor compromiso, haga en su
aula. De ahí que la dirección escolar tenga
inevitablemente que entrar en la mejora de
la enseñanza y del aprendizaje que ofre-
ce la escuela, con todo lo conflictivo que
pueda ser.
I Cambios normativos
en la dirección escolar
Una vez derogada por la LOE la Ley
9/1995 (LOPEG), tanto los Reglamentos
de selección de directores precisa ser ac-
tualizada. De hecho, los directivos de los
centros escolares, especialmente en los
institutos de Educación Secundaria, en los
ú l t i m o s tiempos han ¡do mostrando que
dicha r e g u l a c i ó n era Insuficiente para un
gobierno adecuado de los IES. Cada comu-
nidad a u t ó n o m a ha establecido sus propias
reglas en la organización y gobierno de los
centros así como en los procedimientos pa-
ra la selección, f o r m a c i ó n o evaluación de
la d i r e c c i ó n . Hay grandes diferencias en
cuanto al marco normativo que cada una
ha empleado (Ley de Educación, Decreto,
Orden, Instrucción o Resolución) para desa-
rrollar este á m b i t o , y en unos años u otros,
a partir de 2006.
En conjunto, haciéndose eco de las ten-
dencias actuales que consideran prioritario
el papel de liderazgo pedagógico, como va-
mos a reseñar, están comenzando a produ-
cirse cambios significativos en el ejercicio
de la dirección en España, ya reflejados en
las nuevas regulaciones legislativas, don-
de la dirección pedagógica, abandonando
la mera g e s t i ó n b u r o c r á t i c a , se encamina
a la mejora de los aprendizajes y de los
resultados de la escuela. La cota más alta
la ha marcado Cataluña con los Decretos
102/2010, de 3 de agosto, de " A u t o n o m í a
de los Centros Educativos" y 155/2010, de
2 de noviembre, sobre " D i r e c c i ó n de los
centros educativos públicos y del personal
directivo profesional docente". Pero tam-
bién otras comunidades, como Andalucía,
están situando la dirección escolar en nue-
vos escenarios y competencias. Otras, por
el contrario, c o n t i n ú a n a ú n como si nada
hubiera pasado.
Algunas comunidades ya tienen Ley de
E d u c a c i ó n propia ( A n d a l u c í a , Cantabria,
C a t a l u ñ a , Castilla-La Mancha), otras es-
t á n en curso de aprobarla (Extremadura,
Aragón). A su vez, en otras se están publi-
cando nuevos Reglamentos Orgánicos de
los Centros o Instrucciones (Valencia, País
Vasco, La Ríoja, Navarra, Canarias). En todos
ellos, con mayor o menor grado, se incide
en la dirección escolar, en sus funciones y
competencias. En fin, estamos pues en un
momento de reestructuración de la direc-
ción escolar.
Valencia d e s p u é s de un anuncio en
2008, ha renunciado a hacer una Ley Va-
lenciana de Educación. Continua rigiéndose
por unos Reglamentos Orgánicos de sep-
tiembre de 1997, pero -sobre todo- más
b u r o c r á t i c a m e n t e por las Resoluciones de
N° 2 • Marzn-Ahril rio oni <
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finales de junio de 2010 que "dictan ins-
trucciones en materia de o r d e n a c i ó n aca-
d é m i c a y de o r g a n i z a c i ó n de la actividad
docente a los centros de Infantil, Primaria,
Secundaria y Bachillerato". El País Vasco
tiene un nuevo Decreto (febrero 2009)
sobre el procedimiento de s e l e c c i ó n de
directivos. La o r g a n i z a c i ó n de los centros
se rige por resoluciones de comienzos de
curso de la Viceconsejería. De modo similar,
Navarra ha establecido (diciembre 2010)
una Orden por la que se regula la selección,
evaluación y renovación de nombramiento
de directores y directoras. De igual modo,
La Ríoja estableció (diciembre 2007) una
Orden reguladora de selección de directivos
y, posteriormente, el Decreto 54/2008 por
el que se aprueba el Reglamento Orgánico
de los Institutos de Educación Secundaria
en la Comunidad, así como para Infan-
til y Primaria. Canarias tiene el Decreto
106/2009 (julio 2009) por el que se regula
la f u n c i ó n directiva en los centros docentes
públicos, y el Decreto 81/2010, por el que
se aprueba el Reglamento Orgánico de los
centros docentes públicos. Galicia t a m b i é n
tiene un Decreto (marzo 2007) que regula
la f u n c i ó n directiva.
Cantabria, con Ley de E d u c a c i ó n de
Cantabria (diciembre 2008), ha fijado pos-
teriormente en distintos decretos (25/2010
y 75/2010) los Reglamentos O r g á n i c o de
las los colegios de Infantil y Primaria y de
los Institutos de E d u c a c i ó n Secundarla.
Castilla-La Mancha, t a m b i é n con Ley
de Educación de julio de 2010, ha dictado
hasta ahora una Orden de 15/09/2008 que
da instrucciones que regulan la organiza-
ción y funcionamiento de los IES. La Ley de
Educación de Andalucía (BOE 28/01 /2008)
ha supuesto, en muchos aspectos, un cam-
bio relevante, particularmente en el tema
del liderazgo de la dirección de los centros
educativos y, en esta línea, se quisieron
desarrollar los primeros borradores de los
Reglamentos Orgánicos de los centros. Sin
embargo, una amplia campaña de oposición
desarrollada por algunos sindicatos, f o r z ó
a otorgar un papel decisivo al claustro, en
menoscabo no sólo de la dirección sino del
propio Consejo Escolar. Por eso, ambivalen-
temente, los nuevos Reglamentos O r g á n i -
N ° 2 • Marzo-Abrí! de 2 0 1 1
Cada centro educativo debe establecer
indicadores de progreso relativos al
rendimiento académico de su alumnado.
Estos indicadores se constituyen en el punto
de referencia de la evaluación del centro
cada cuatro cursos, coincidiendo con la
finalización del mandato de la dirección
cos de Centros (julio de 2010) suponen, por
un lado, unos ciertos avances, pero por otro
c o n t i n ú a una dirección como ejecutora de
los acuerdos del claustro.
Frente a lo anterior, supone un avance
para la dirección pedagógica que los "Equi-
pos Técnicos de Coordinación Pedagógica,
ETCP" (las "Comisiones de Coordinación Pe-
dagógica", llamadas en otros lugares) estén
formados (junto al equipo directivo y a los
departamentos pedagógicos de orientación
y de evaluación) por las jefaturas de unos
nuevos Departamentos de Competencias,
que son designadas por la d i r e c c i ó n . Es-
ta vía abre la posibilidad de que tanto el
Proyecto de Dirección como el Proyecto de
Centro, en sus dimensiones pedagógicas,
puedan llevarse a cabo, al poder contar con
un equipo p e d a g ó g i c o afín a la dirección.
Hasta ahora, por lo que conocemos, los
ETCP p o d í a n bloquear, en muchos casos,
determinadas propuestas de la d i r e c c i ó n .
Por otra parte, estos órganos de coordina-
ción cuentan en los institutos de Educación
Secundaria con los antecedentes (hasta la
LOGSE) de los "coordinadores de área".
• El caso de Cataluña:
I una dirección con autonomía
I al servicio del éxito educativo
Cataluña encomienda a las direcciones
(artículo 142.3 de su Ley de Educación) "el
liderazgo p e d a g ó g i c o y de la comunidad
educativa del centro", orientado siempre a la
mejora de los resultados educativos. Así, tie-
Artículo de Actualidad
ne capacidad para tomar decisiones propias
en el curriculum, según señala el Decreto de
A u t o n o m í a (art. 14.1), lo que supone poder
intervenir activamente en el curriculum y
organización escolar, con modos de funcio-
namiento propios para garantizar el mayor
éxito educativo de su alumnado.
Esta flexibilidad puede afectar, entre
otros aspectos, a organizaciones horarias
diferentes de las establecidas con carácter
general o variables como el agrupamiento
del alumnado o el uso del tiempo (organi-
zación del tiempo y de las asignaturas, po-
sibilidad de introducir nuevas asignaturas,
agrupamiento del alumnado, usos de los
espacios de los centros y asignación de cla-
ses que impartirá cada docente). A su vez,
la a u t o n o m í a va vinculada a la mejora de
los resultados en unos contratos-programa.
Por esto, el artículo 5 señala que cada cen-
tro educativo debe establecer indicadores
de progreso relativos al rendimiento aca-
démico del alumnado. Estos indicadores se
constituyen en el punto de referencia de la
evaluación del centro cada cuatro cursos,
coincidiendo con la finalización de mandato
de la dirección, momento en que t e n d r á n
que ser revisados. También son el punto de
referencia de la autoevaluación como ele-
mento que favorece la mejora continua.
Los directivos tienen t a m b i é n amplias
capacidades en la gestión del personal con
el fin de contar con el profesorado m á s
adecuado para el proyecto educativo que
defiende el centro. No obstante, la Conse-
jería de Educación se reserva el derecho de
nr.c É
 Artículo de Actualidad

emitir una resolución motivada en contra
de la decisión de un director en cuanto a la
política de personal, si considera que ésta no
es la adecuada. El director t a m b i é n tendrá
el poder de nombrar y cesar a las personas
que ocupen el resto de cargos. De hecho,
podrá decidir sobre si es conveniente que
haya otros cargos unipersonales -y c u á n t o s -
así como definir sus responsabilidades y sus
complementos retributivos.
Este es un punto conflictivo donde los
haya y, sin embargo, es la diferencia prin-
cipal de un director de centro público con
uno en la privada. Cuando estos no pue-
den intervenir en la gestión del personal,
se ve impedida gravemente la capacidad de
desarrollar proyectos propios, pues dichos
proyectos no pueden estar al arbitrio, suer-
te o azar del concurso de traslados, como
frecuentemente ha sucedido. No obstante,
cuando la jefatura del personal se lleva la
mayor parte del tiempo, a menos que haya
una distribución del liderazgo, la dirección
p e d a g ó g i c a puede quedar en segundo
plano.
g ó g i c o versus una d i r e c c i ó n centrada en
la gestión, por un lado, y mayor capacidad
para tomar decisiones a u t ó n o m a s versus
r e g u l a c i ó n normativa por la Administra-
c i ó n educativa. En efecto, en este tema,
las cuestiones clave son: 1) si la dirección
tiene capacidad propia de Iniciativa o se
limita a ejecutar los acuerdos del claustro;
2) si puede contar con un equipo p e d a g ó -
gico acorde que apoye las propuestas del
Proyecto de Dirección y el Proyecto Edu-
cativo. Si bien, para no ir demasiado lejos,
se puede en un primer momento hacer un
cierto "entente" entre ambas alternativas.
Si el claustro es el que tiene competen-
cia exclusiva en todos los aspectos peda-
gógicos, la llamada "dirección pedagógica"
se subordina a ejecutar los acuerdos del
claustro y, en tal caso, queda completa-
mente desdibujada la labor de liderazgo
p e d a g ó g i c o de la d i r e c c i ó n . Por otro lado,
las posibilidades de un liderazgo "transfor-
mador" quedan anuladas. La sociología de
las instituciones ha puesto de manifiesto
que, como toda i n s t i t u c i ó n , el claustro
tiende a conservar la cultura escolar es-
tablecida, es decir, el conjunto de modos
ne dar pasos decididos, iniciados por la
LOE, para "descorporativizar" la e l e c c i ó n
de director del claustro de profesorado.
Esto no puede suponer, en una vuelta a
lo b u r o c r á t i c o , hacerlos depender de la
A d m i n i s t r a c i ó n de turno. M á s bien, en
ejercicio de una a u t o n o m í a , se trata de
tomar decisiones propias para hacer de
su centro una buena escuela, que satis-
faga el derecho a la e d u c a c i ó n de todo
su alumnado.
La dirección de las escuelas es un factor
clave en la mejora escolar, especialmente
en promover y gestionar una buena edu-
c a c i ó n . Hay un cierto consenso, eviden-
ciado por la i n v e s t i g a c i ó n sobre que las
escuelas que tienen capacidad para me-
jorar dependen, en modos significativos,
de directivos que contribuyen activamente
(dinamizan, apoyan, animan) a que su es-
cuela aprenda a desarrollarse, superando
los retos y dificultades a que tiene que
enfrentarse. Los directivos escolares en
España han tenido escasas atribuciones
para poder ejercer un liderazgo p e d a g ó g i -
co. Una cultura organizativa particular ha
hecho que los directores sean profesores,

I
Una dirección pedagógica:
claustro o equipo directivo,
autonomía
Los dilemas que deben resolver las
nuevas normativas y que m a r c a r á n las
grandes líneas de futuro de la d i r e c c i ó n
de centros en España son: liderazgo peda-
de hacer y proceder que han sido habitua-
les. Entre otros, desde hace años Mariano
F e r n á n d e z Enguita ha denunciado que
cuando la d i r e c c i ó n de los centros queda
al arbitrio del claustro, el carácter público
se subordina a los intereses corporativos
del profesorado. En nuestro contexto, para
incrementar la profesionalidad, se impo-
elegidos por sus colegas, con un ejercicio
limitado en el tiempo, junto con una falta
de a u t o n o m í a para tomar decisiones en
la enseñanza y el curriculum. Institucio-
nalmente hay graves limitaciones y una
debilidad estructural para diseñar entor-
nos de mejora del aprendizaje de todos los
alumnos. • • • • 1 1 3 1

F A V O R E C E R E L EXITO E S C O L A R D E L ALUMNADO
as ú l t i m a s décadas han puesto de manifiesto que de todos los estudiantes. Esto implica que puedan intervenir
si las regulaciones no contribuyen a cambiar la en á m b i t o s relevantes de g e s t i ó n que, hasta ahora, en los
realidad y ésta depende de cada contexto, se pre-
centros públicos estaban restringidos a la A d m i n i s t r a c i ó n . Al
cisan mayores grados de a u t o n o m í a que puedan
menos dos líneas de acción son claves:
contribuir a dinamizar los centros educativos. Pero esta auto-
n o m í a debe estar articulada en los centros y gestionada por
los equipos directivos. Sin un liderazgo p e d a g ó g i c o fuerte no - Capacidad para establecer su propia estructura organizativa.
cabe a u t o n o m í a del centro educativo. Esto obliga a replantear
la dirección escolar, tal como la tenemos establecida, para que - Subordinar la a u t o n o m í a a una responsabilidad por los
los equipos directivos puedan garantizar buenos aprendizajes
resultados: favorecer el é x i t o escolar del alumnado.

N° 2 • Marzo-Abril de 2 0 1 1
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FORMAR EQUIPOS DIRECTIVOS COMPETENTES Y COMPROMETIDOS
Alejandro Campo y Nélida Zaitegi
L
a dirección y el liderazgo son
importantes en la prestación de
un servicio educativo de calidad.
Esta convicción, refrendada de
modo continuado y consistente por las
evidencias de la investigación, está ca-
lando en las administraciones educativas
y en el conjunto del profesorado. Todo
centro escolar debería tener sensatez pa-
ra dotarse de una dirección competente,
estable y comprometida y las administra-
ciones públicas tendrían que velar para
que este deseo se convierta en realidad.
Hoy día se está prestando mayor aten-
ción a los mecanismos de selección de los
directivos, de modo que quienes ejercen
esta tarea dispongan de herramientas y
criterios para seleccionar a los más capa-
ces y competentes. Se están articulando
diferentes incentivos, económicos y pro-
fesionales, para que se incremente el n ú -
mero de candidatos potenciales a ocupar
los puestos directivos. Se está apostando
por el apoyo formativo, con especial én-
fasis en el liderazgo pedagógico y en el
liderazgo distribuido, con modalidades
centradas en las personas y en las ta-
reas. Sin embargo, todavía no tenemos
candidatos suficientes, no contamos con
políticas claras para disponer de ellos en
un futuro, no tenemos garantías de que
se elija a los candidatos con mayor capa-
cidad potencial y no existen modalidades
estandarizadas de formación que garan-
ticen el apoyo sistemático que necesitan
los directivos escolares.
Algunas de las aportaciones de este
número abordan el cambio de entendi-
miento de la dirección: la dirección es
un proceso colectivo, dirigido a producir
N ° 2 » Marzo-Abril de 2011
Monográfico:
aprendizajes funcionales y profundos en
el alumnado y a acomodar el servicio que
prestan a las necesidades del futuro. En
los distintos artículos se conecta el cam-
bio de las creencias sobre la dirección (N.
Zaitegi), con los nuevos entendimientos
que fija la formulación de nuevas leyes y
normativas, más audaces (A. Bolívar), con
políticas más ambiciosas e imaginativas
que incorporan estos nuevos entendi-
mientos en la práctica (entrevista con
Mariam Oscáriz). Se plantea también la
experiencia subjetiva, la vivencia de la
dirección y la construcción de una nue-
va identidad profesional (Maria Luisa
Fernández).
Otro grupo de aportaciones se centra
en las propuestas de formación. Recorren
el entendimiento general de la formación
(J. Teixidó), proponen herramientas para
elaborar un plan personalizado de forma-
ción (A. Campo) y valoran el seminario co-
mo modalidad de aprendizaje cooperativo
y de reflexión sobre la práctica (M. Uría y
L Iriarte). Se investiga la formación inicial
tutorizada en Andalucía (A. M. Gómez) y
la estructura y experiencia de formación
en Cataluña (J. Sabaté y M. Górriz). En las
diversas aportaciones subyace una serie
de consideraciones sobre la formación:
tiene que dar respuesta a las necesida-
des reales de los directivos, debe exten-
derse más allá de formación inicial que
se facilita en el acceso a la función, debe
evaluarse para determinar su eficacia.
Una consideración adicional compartida
es que la formación es una condición ne-
cesaria pero no suficiente para solucionar
los problemas de la dirección. Muchos di-
rectivos no sienten todavía que el sistema
educativo esté de su parte.
Presentación
En el año 2020 nuevos saberes, nue-
vos agentes, nuevas demandas sociales
habrán modificado sustancialmente el
horizonte educativo. La respuesta crea-
tiva a estas múltiples demandas (ma-
yor eficacia y efectividad del sistema,
mayor equidad y cohesión social, una
comparación positiva con otros siste-
mas escolares...) requiere un liderazgo
transformador en nuestras escuelas y
en nuestro sistema educativo. Sabemos
que en las organizaciones sometidas a
cambios múltiples y acelerados, la di-
ferencia entre el éxito y el fracaso es la
calidad de la dirección y del liderazgo.
Transitar de un liderazgo burocrático a
otro pedagógico, distribuido y estraté-
gico, es un proceso complejo, pero ur-
gente. Una de las claves importantes,
junto con otras, es la formación previa,
inicial y continua centrada en el desa-
rrollo de las competencias profesiona-
les necesarias para una buena dirección
escolar. S H B B S I
V WoWeriKluwH Educwi
OGE
Formar equipos
directivos
competentes y
comprometidos
rramipnias- *
Portada de este número de OGE
nr.c