APROXIMACIÓN A LOS MODELOS PROPUESTOS PARA EL ANÁLISIS DE

LAS INTERACCIONES EN ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE.

Jorge Calderón1 y Eldimar Lárez2

Maestría en Educación y Diseño Instruccional
Universidad de Los Andes
Mérida, Venezuela
1
jorgelcs@ula.ve,
2
eldimar@gmail.com

RESUMEN

Las interacciones en los entornos virtuales de aprendizaje son consideradas de

vital importancia, ya que son las que definen los procesos de aprendizaje y
elaboración de conocimiento. Diferentes autores han hecho propuestas para
analizar estas interacciones a la luz de los procesos sociocognitivos que tienen
lugar en las comunidades de aprendizaje. En este trabajo se hace una revisión de
diferentes propuestas de análisis de las interacciones desde las perspectivas
socioconstructivistas como la de Henri hasta aquellas centradas en el
pensamiento crítico.

Palabras-claves: interacciones, entornos virtuales, comunidades virtuales, sistemas

asíncronos.
1 Introducción
El surgimiento de las redes
telemáticas ha dado origen a una
nueva modalidad de comunidades de
aprendizaje, caracterizadas por el uso
de los recursos computacionales
como medios de comunicación y por
la posibilidad de interacción tanto en
tiempo real como de forma asíncrona,
intercambio de recursos en múltiples
formatos y automatización de ciertas
funciones propias de la
administración en contextos
educativos presenciales.
Cuando se comparte e intercambia
información existe una comunidad.
Gairín [1] define una comunidad de
aprendizaje como “aquella
agrupación de personas que se
organiza para construir e involucrarse
en un proyecto educativo y cultural
propio, y que aprende a través del
trabajo cooperativo y solidario, es
decir, a través de un modelo de
formación más abierto, participativo y
flexible que los modelos más
tradicionales”. Una comunidad virtual
se genera cuando un grupo de
personas hace uso las tecnologías
computacionales para establecer y
ampliar la comunicación, de tal
manera que la interacción entre
personas de carne y hueso se realiza
a través de las redes telemáticas.
En el presente trabajo se pretende
revisar de manera sucinta los
aspectos más relevantes del estudio
de las interacciones a través de los
diferentes modelos propuestos por
los investigadores al tiempo que
pueda servir de breve consulta para
investigaciones sobre educación
virtual.
2 Análisis de las interacciones
El análisis del intercambio entre los
participantes de una comunidad de
aprendizaje ha sido objeto de estudio
al menos en las últimas tres décadas.
Flanders [2] afirmaba que la
enseñanza no es más que el
intercambio profesor – alumno; los
actos realizados en la docencia
implican contactos recíprocos entre
los integrantes de la comunidad. La
posibilidad de almacenar los
productos del intercambio
(intervenciones en foros y chats,
grabaciones en audio y video) en
ambientes virtuales de aprendizaje,
permite analizar las interacciones que
se verifican en el proceso formativo, a
fin de establecer medidas de la
calidad y efectividad de dicho
proceso.
De acuerdo con Quiroz [3], Dewey
plantea que la interacción es el
elemento que define propiamente al
proceso educativo. La interacción se
verifica cuando el alumno transforma
la información que recibe en
conocimiento. Tomando en cuenta las
fuentes de esa información, las
interacciones se dan entre los
elementos que integran un ambiente
de aprendizaje: el docente, los
materiales (contenidos) y, sobre todo,
los estudiantes [3].
Es común el uso de interacción y
participación como sinónimos. Sin
embargo existe una diferencia: por
participación se entiende la simple
presencia y aporte de docentes y
alumnos, mientras que la interacción
implica la respuesta y el
encadenamiento de comprensiones
realizadas mediante el lenguaje [4], lo
cual apunta a la generación de
conocimiento.
Por otra parte, cuando se habla de Interacción Interacción en
interactividad se habla del presencial espacios
intercambio que las personas son virtuales
capaces de establecer con los
computadores y otros medios Copresencia de No es necesaria
tecnológicos [5]. De acuerdo con los actores en la copresencia
Aparici [6] existe una clara frontera
espacio y tempo-espacial
entre interacción e interactividad: por
interacción debemos entender el tiempo
proceso de relación entre seres
humanos, mientras que la Segundo plano Presencia
interactividad implica la participación de la manifiesta de la
activa de los grupos humanos con tecnología tecnología
una máquina.
Si bien a nivel general las Límites para el Apertura para el
interacciones en ambientes número de número de
tradicionales de aprendizaje personas personas
(presenciales) son las mismas que en implicadas implicadas
los ambientes virtuales, su naturaleza
es muy diferente por el hecho de Audiencia bajo Audiencia
emplear como medio las cierto control inabarcable
herramientas computacionales y las
redes telemáticas. Identificación Identificación
clara del efímera del
Fishman [7] (en [18]) sostiene que el
interlocutor interlocutor
uso que los estudiantes hacen de las
herramientas proporcionadas por la
El contexto El contexto
CMC, es influenciado más por la
forma como los profesores físico-material relevante es el
estructuran, apoyan y desarrollan las es relevante de la simulación
actividades, y por sus habilidades y
experiencia previa en el uso de las Predominio de Interacción a
computadoras, que por las la interacción través de textos
características de los medios de verbal escritos,
comunicación y los recursos imágenes y
tecnológicos. De igual forma, se ha sonidos cuyos
señalado que el método o diseño parámetros
instruccional constituye “el
ingrediente activo” del aprendizaje [7] establece la
simulación

Comunicación Comunicación
La Tabla 1, muestra la comparación no verbal no verbal en el
entre las interacciones presenciales y
basada en mismo plano que
las interacciones en ambientes
virtuales. gestos, la verbal
miradas, etc.
 No pertenece destacar que las discusiones
al mismo plano asíncronas constituyen el principal
que la verbal componente interactivo en la
formación a distancia actual.
Estructura Estabilidad
3 Modelos para el estudio de las
organizacional estructural interacciones en entornos virtuales
de la flexible Garrison y Anderson [8] sostienen
interacción (disipativa) que las interacciones además de
estable definir el proceso educativo, son
esenciales para el proceso de
Interacción con Interacción pluri- aprendizaje. Sin embargo, no es
modalidades modal. necesario en el análisis de las
comunicativas discusiones virtuales reinventar todo
sino que centrarse en los rasgos
limitadas y
distintivos del aprendizaje en este
excluyentes entorno [9] (en [3]) aunque en ello
influye la experiencia que se tenga en
Puesta en Puesta en
el análisis del discurso del texto [3].
escena de la pantalla que Aun así, este análisis es una tarea
persona que admite un alto compleja en la que se requiere de
rápidamente es nivel de marcos metodológicos claros, razón
cosificada invención y por la cual se acuden a modelos
reconstrucción. fundamentados en preceptos
pedagógicos aplicados a las
Tabla 1: Diferencias y similitudes actividades on-line. Al respecto,
entre la interacción presencial y varios autores han propuesto
modelos de interacción. Henri [10] fue
virtual [5]
de los primeros en estudiar la calidad
Como las interacciones constituyen la de los foros online, centrado en un
base de los entornos virtuales y son enfoque cognitivo del aprendizaje. Su
consideradas el reflejo de la trabajo supone dividir los mensajes a
condición social del aprendizaje partir de significados en función del
desde la óptica constructivista, el tema que se está tratando. Propone
estudio de ellas da luces sobre cual tres dimensiones para las
es la relación que existe entre ellas y interacciones: implícitas, explicitas e
el aprendizaje. En este sentido, los independientes (Tabla 2).
sistemas asíncronos son más
susceptibles de estudio debido a que Dimensión Definición Indicadores
permite llevar registros de las Participativa Nº de Nº de
interacciones, y el hecho de contar mensajes o mensajes
con las transcripciones o registros de declaraciones Nº de
los mensajes intercambiados, permite transmitidas declaraciones
un mejor acercamiento al proceso por una
colaborativo entre los estudiantes a persona o
través del análisis de dichas grupo
transcripciones. También vale la pena Social Planteamientos Presentación
 o parte de ellos Apoyo verbal y apropiada
no respuesta s
relacionados s
con el contexto Definición Respuesta
formal o tema de s
Interactiva Cadena de “En términos y incorrecta
mensajes respuesta de juicio s o falta
conectados a…” de
“Como clarificació
dijimos n
antes…” Búsqueda Juzgar la Incapacida
Cognitiva Planteamientos Hacer de credibilida d de
exhibiendo preguntas evidencias d de las juzgar la
conocimiento Plantear fuentes credibilida
general y inferencias d de las
habilidades Formular fuentes
relacionadas hipótesis Realizar Falta de
con el observacio observacio
aprendizaje nes nes
Meta Planteamientos “Yo Búsqueda Uso Falta de
cognitiva relativos al entendí…” de apropiado estrategia
conocimiento y “Me inferencias de sy
muestras de pregunto…” (razonamie estrategia tácticas
autocontrolar y ntos) s
autorregular el Tabla 3: Modelo de categorización
aprendizaje de Bullen [11]
Tabla 2: Modelo de categorización
de Henri [10] Bullen [11] desarrolla una propuesta
centrada en el pensamiento crítico
Categorías Indicador Indicador (Tabla 3) y toma como referencia a
es es Dewey.
Positivos Negativos
Pensamient Preguntas Preguntas Zhu [12] Plantea un sistema que
o reflexivo relacionad no permite determinar si se promueve el
as con el relacionad pensamiento crítico a la través de la
problema as con el interacción en un espacio virtual.
problema Desarrolla un instrumento que incluye
Análisis de Análisis de diferentes categorías del
los los pensamiento crítico en el que permite
argumento argumento establecer algún tipo de contraste
s s entre lo que el llama elementos
inapropiad positivos y negativos en el uso de
os ciertas habilidades. Zhu [12] por su
Clarificaci Preguntas parte hace un planteamiento más
ón de irrelevante enmarcado en es aspecto social del
preguntas s o no aprendizaje, tomando como
referencias elementos de las ramas
cognitivistas y constructivistas, acerca de las lecturas
haciendo especial énfasis en las Reflexi Evaluación,
ideas de Vigotsky, por lo que la zona ón autopercepción, ajuste de
de desarrollo próximo y el metas y objetivos de
pensamiento reflexivo adquieren vital aprendizaje
importancia en este enfoque. Este Andami Mensajes que proporcionan
modelo plantea que las interacciones aje guías o sugerencias
pueden ser horizontales o verticales, Tabla 4: Modelo de categorización
las primeras a nivel personal y las de Zhu[12]
segundas a nivel grupal (Tabla 4).
La propuesta de Gunawardena y
Interac VerticaMiembros del otros [13] también está focalizada en
ción l grupo buscan el aspecto social del aprendizaje y se
social contacto con los basa en la teoría de la
más capaces para fundamentación y las fases de la
obtener discusión para establecer que tanto
respuestas conocimiento se construye durante
Horizo Miembros del las interacciones. Básicamente
ntal grupo expresan consideran las propuestas de Henri
libremente sus como insuficientes para determinar si
ideas realmente ha habido construcción de
Tipos Pregun Preguntas que conocimiento como resultado de una
de tas buscan respuesta interacción a pesar de que reconocen
pregun que cuando falta o se la utilidad de la propuesta para el
tas buscan busca información análisis de las discusiones
inform asíncronas. Bajo este modelo se
ación clasifican las intervenciones haciendo
Pregun Las preguntas se una variación sobre la clasificación
tas de usan para propuesta por Moore [en 14], que
discusi proporcionar propone 3 tipos de interacciones:
ón información, material-estudiante, estudiante-
buscar opiniones estudiante y estudiante-profesor,
o iniciar un expandida por Barberá et al. [14],
diálogo quienes consideran la presencia del
Respue Mensajes con la profesor como "material" que aporta
stas información específica para información y agregan la nueva
contestar las preguntas que interacción material
buscan información estudiante/profesor. Gunawardena
Compa Compartir información más por su parte, agrega la nueva
rtir general interacción estudiante-interfaz que
informa toma en consideración el aspecto
ción tecnológico. El modelo consta de
Discusi Mensajes que se enfocan cinco fases, enfocadas desde la
ón en elaborar y compartir las perspectiva de la negociación de
ideas significados en el constructivismo
Comen Se refieren a cualquier social (Tabla 5)
tario declaración no interrogativa
Fase Categorías propuesta esquemas
Compartir/  Contribución cognitivos
comparar como observación  Frente a la
información u opinión experiencia
 Contribución personal
como acuerdo  Frente a la
entre dos o más colección de datos
participantes  Frente al
 Corroborar testimonio de la
ejemplos literatura
 Preguntar y Acuerdo entre  Resumen de los
responder aportaciones y acuerdos
cuestiones aplicación de  Aplicación a un
 Definir, describir nuevos nuevo
o identificar un significados conocimiento
problema construidos  Enunciados
Descubrimiento  Identificar áreas metacognitivos
y exploración de desacuerdo Tabla 5: Modelo de categorización
de la  Preguntas y de Gunawardena y cols. [13]
disonancia o respuestas para
inconsistencias clarificar la fuente Garrison y Anderson [8], concluyen
entre ideas, y extensión del después de una larga experiencia en
conceptos o desacuerdo estudio de interacciones en espacios
enunciados  Utilizar on-line, que la formación online debe
proposiciones y hacer mayor énfasis en el contexto y
avanzar en la proponen la necesidad de que sea
argumentación creada una comunidad de
Negociación/  Del significado aprendizaje que faciliten la reflexión y
construcción de los términos el discurso crítico.
del  Del peso relativo
conocimiento de los diferentes Estos autores plantean que para que
argumentos pueda tener lugar el desarrollo del
 Identificar áreas aprendizaje social son necesarios 3
de acuerdo y ejes: el social, el cognitivo y el
desacuerdo docente (Tabla 6), relacionados con
 Propuesta y la capacidad de proyectarse social y
negociación de emocionalmente como personas
nuevos reales, y el último como el diseño y
enunciados facilitación de los procesos cognitivos
 Propuesta de para lograr objetivos educativos
integración de significativos de parte del docente.
metáforas o
analogías Para generar la presencia cognitiva
es necesario que previamente se
Prueba y  Frente a los
logre una identificación y aceptación
modificación “hechos recibidos”
con los pares (presencia social). Esto
de la síntesis  Frente a los
es lo que genera la creación de pronombres
conocimiento hacia el interior de la inclusivos
comunidad, por supuesto, mediado  Elementos
por el tutor, que tiene un papel fáticos, saludos
fundamental en la orientación socio- Desencad  Reconocer el
cognitiva de la comunidad. enante problema
 Confusión
Algunos trabajos de investigación han Exploració  Divergencia
arrojado como resultado el hecho de n  Intercambio de
que la comunidad es un factor información

Presencia Cognitiva
determinante en la construcción del
 Sugerencias
conocimiento, mientras que al mismo
 Lluvia de
tiempo se ha detectado una gran
ideas
dificultad en los ambientes on-line
para poder llevar a los estudiantes del  Saltos
intercambio de ideas al pensamiento intuitivos
critico. Tal dificultad estriba en el Integració  Convergencia
hecho de que en general los n s
estudiantes están dispuestos a  Síntesis
intercambiar información más que  Soluciones
profundizar en las discusiones [3]. Resolució  Aplicar
n  Comprobar
Elem Categoría Indicadores  Defender
ento Diseño y  Fijar programa
Afecto  Expresión de organizaci de estudio
emoción ón  Diseñar
 Acudir al métodos
humor  Definir
 Expresión calendario
abierta  Empleo
Comunica  Seguir el hilo efectivo del
Presencia Docente

ción  Citar medio

Presencia Social

abierta mensajes  Fijar pautas de

 Referirse a conducta y
otros mensajes cortesía
 Hacer  Observacione
preguntas s en el nivel
 Expresar macro del
aprecio contenido
 Expresar Facilitar  Identificar
acuerdo el curso áreas de
Cohesión  Uso de acuerdo/desacu
nombres erdo
propios de los  Intentar
participantes consensuar
 Uso de  Animar o
 reforzar Tipo de  Teoría
 Establecer contribución  Nueva pregunta
clima de  Experiencia
estudio  Sugerencia
 Promover el  Comentario
debate Nivel de  Alto nivel de
 Evaluar el discusión discusión
proceso  Discusión
Enseñanz  Presentar progresiva
a directa contenidos/cue  Bajo nivel de
stiones discusión
 Centrar el Tabla 7: Modelo de categorización
debate en de Järvella y Häkkinen [15]
temas
específicos
 Resumir el Murillo [16] propone un modelo de
debate análisis de interacciones electrónicas,
 Confirmar lo definiendo como interacción
que se ha electrónica el intercambio de
entendido mensajes electrónicos que tiene lugar
 Diagnosticar entre dos o más personas, las cuales
errores se influyen de forma mutua mediante
 Uso de el intercambio de información [17]. El
diferentes modelo parte de la definición de
fuentes de cuatro elementos en cada interacción:
información Pregunta o Cuestión Planteada,
 Responder Respuesta, Réplica y Contrarréplica.
cuestiones La Tabla 8 muestra los elementos y
técnicas su clasificación.
Tabla 6: Modelo de categorización
de Garrison y Anderson [8] Al mismo tiempo, Murillo establece
una clasificación para las
Järvela y Häkkinen [15] centran el interacciones de acuerdo con la
análisis en 3 aspectos: el tipo de influencia que tienen sobre el
intervención, los niveles de discusión aprendizaje de las personas que
y las fases de la discusión. interactúan, es decir, el efecto que
Básicamente está enfocado en la producen en su desempeño como
perspectiva socioconstructivista y estudiantes de una determinada
utilizan para el análisis toda la asignatura enmarcada en un
discusión y el mensaje como ambiente virtual. Dicha clasificación
unidades de análisis. Sin embargo, se muestra en la Tabla 9.
las categorías que se emplean (Tabla
7) no tienen una clara aplicación [3]

Aspecto Categorías Elemento Clasificación

analizado
Pregunta o Positivas El estudiante
cuestión responde en
planteada: principio a una
Enunciado que ------- cuestión de
inicia una forma
actividad o incompleta.
discusión. Luego, con las
réplicas y
Respuesta: Activa: produce contrarréplicas,
Respuesta al réplicas logra dar una
planteamiento No activa: no respuesta
de alguna produce réplicas satisfactoria.
actividad o Neutras No hay
pregunta. modificación en
el diálogo.
Réplica: Acción Eficaz: produce
Negativas El diálogo ha
que se efectúa contrarréplicas
producido una
como No eficaz: no
involución con
contestación a produce
respecto al
la respuesta. contrarréplicas
conocimiento
Neutra: No produce
inicial del
modificaciones
alumno.
Positiva: produce
modificaciones Tabla 9: Tipos de interacción
positivas electrónica según Murillo [16]
Contrarréplica: Conforme: de
Acción que se acuerdo con la Para establecer si una determinada
efectúa como réplica interacción concuerda con alguna de
contestación a Positiva: admite las descripciones, se apela a una
una réplica. modificaciones. serie de indicadores para evaluar su
Negativa: no efectividad. Tales indicadores son
admite pares ordenados cuya primera
modificaciones componente describe el estado del
Positiva: produce individuo al inicio de la interacción y
modificaciones cuya segunda componente describe
positivas el estado del individuo en un
Informativa: aclara momento posterior. Por ejemplo:
un punto solicitado  Respuesta incorrecta / Respuesta
No eficaz: no correcta y demostración
produce réplicas completa.
Tabla 8: Elementos de una
interacción electrónica según  No entiende un concepto /
Murillo [16] Entiende un concepto y sabe
explicarlo
Tipo de Descripción
Interacción  Respuesta incorrecta / Respuesta
incorrecta.
Finalmente, se establecen unas
categorías o unidades de análisis a
fin de sistematizar las relaciones
entre los actores de un entorno virtual
de aprendizaje. Para estudiar y
representar de una forma gráfica
esas relaciones, Murillo define dos
polígonos y tres pirámides, a saber:
 Plano Intersubjetivo o Polígono
Sociograma. Corresponde al
intercambio entre estudiantes a lo
largo del trabajo colaborativo.
Cada uno de sus vértices
representa a un estudiante, en
tanto que los lados y las
diagonales semejan las
interacciones (Ver Fig. 1).
 Plano de Situación o Triángulo de
Situación. Sus vértices
representan al docente, al medio
y a los materiales o contenidos;
sus lados representan las
relaciones mutuas entre esos
elementos.
 Pirámide Alumnos – Medio.
Representa la interactividad entre
los estudiantes y el medio, es
decir, el entorno de aprendizaje
virtual.
 Pirámide Alumnos – Contenido.
Representa la interactividad entre
los estudiantes y el conjunto de
saberes o contenidos temáticos a
ser tratados en el curso.
 Pirámide Alumnos – Profesor.
Representa las interacciones
entre los alumnos y el docente o
tutor a cargo del curso.
Fig. 1: Entorno Virtual de
Aprendizaje según Murillo [16]
Para definir el papel de los alumnos
en las interacciones, se establecen
tres grupos de categorías: Categorías
Entre Iguales, Categorías Alumno –
Medio y Categorías Alumno –
Contenido. La Tabla 10 muestra las
categorías correspondientes al papel
del alumno en las interacciones.
ACA: Alumno solicita
aclaratoria a otro alumno
ACL: Alumno clarifica
aspectos a otro
Categ AVA: Alumno valora
orías resultados obtenidos por otro
entre AAA: Alumno anima a otro
iguale alumno
s ACI: Alumno realiza
comentarios no pertinentes a
otro alumno
ANA: Alumno no acepta
sugerencias de otro
AP: Alumno pregunta sobre
Categ aspectos técnicos del
orías sistema
alumn AE: Alumno explica o da
o- información sobre sus
medio actuaciones o propuestas
para la gestión
Categ ARE: Alumno responde a los
orías problemas o actividades
alumn propuestas
o- ARE: Alumno comprende.
conte Envía mensaje manifestando
nido comprensión del contenido
AEX: Alumno explica.
Establece conclusiones,
conecta ideas, expresa su
dominio del contenido
ACN: Alumno conjetura.
Formula hipótesis sobre lo
tratado o sobre un resultado.
Generaliza resultados
ADE: Alumno define. Dan
enunciados o recogen en
forma de teorema los
resultados de un problema.
APR: Alumno pregunta.
Requiere explicación del
contenido
AVL: Alumno valora.
Enjuician argumentos y
contenidos de las actividades
propuestas.
Tabla 10: Categorías de acciones
que involucran alumnos según
Murillo [16]
Asimismo, se definen categorías para
estudiar el papel del docente en las
interacciones: Categorías Profesor –
Medio, Categorías Profesor – Alumno
y Categorías Profesor – Contenido
(Tabla 11).
PO: Profesor organiza. Dirigir
gestión, reclamar atención.
PP: Profesor pregunta para
conocer la opinión acerca de
Categ su gestión
orías PE: Profesor explica
profes decisiones sobre su gestión
or -
PV: profesor valora las
medio actuaciones que se producen
en alguna actividad
PA: Profesor advierte. Juzga
actuaciones de los alumnos y
toma decisiones al respecto
PEX: Profesor explora
significados para conocer
percepciones y concepciones
de los alumnos
PCL: Profesor clarifica para
mejorar la comprensión del
Categ contenido
orías PCA: Profesor solicita
profes aclaraciones
or - PVA: Profesor valora las
alumn ideas
o PPR: Profesor propone. De
acuerdo con el desempeño
de los alumnos, sugiere
nuevos problemas
PAN: Profesor anima
PSI: Profesor sistematiza los
conocimientos.
Institucionaliza los contenidos
POR: Profesor organiza la
forma de presentación del
contenido
Categ PPE: Profesor pregunta.
orías Solicita respuesta a una
profes cuestión relacionada con el
or - contenido
conte PCO: Profesor concreta los
nido trabajos a realizar
PIN: Profesor interviene. En
la interacción con los
alumnos interviene y toma
decisiones
Tabla 11: Categorías de acciones
que involucran al profesor según
Murillo [16]
4 Conclusiones
En el marco del estudio de la
efectividad de cualquier propuesta
didáctica, siempre es útil el estudio de
las interacciones que se producen a
lo largo del diálogo educativo entre
cada uno de los actores de ese
diálogo. En el ámbito de las
comunidades virtuales de
aprendizaje, tal estudio tiene un papel
fundamental, ya que las interacciones
representan la base de los entornos
virtuales como reflejo de la condición
social del aprendizaje. Ese estudio es
además factible gracias a la
posibilidad de llevar registros del
intercambio permanente entre los
individuos de la comunidad,
particularmente si el medio de
comunicación es de naturaleza
asíncrona.
[2] Flanders, N. (1977) Análisis de la
interacción didáctica. Anaya. Madrid.
[3] Quiroz, J. (2007) Las
interacciones en un entorno virtual de
aprendizaje para la formación
continua de docentes de enseñanza
básica. Tesis Doctora. Departamento
de Teoría e historia de la Educación.
Universidad de Barcelona.

En esta comunicación, se ha [4] Barberá, E; Badia, A. (2004)

presentado una compilación de Educar con aulas virtuales:
algunas de las propuestas para el orientaciones para la innovación en el
análisis de interacciones en proceso de enseñanza y aprendizaje.
ambientes virtuales de aprendizaje Madrid. A. Machado.
que han presentado diversos autores
en los últimos años. Cada una de [5] Cabero, J.; Llorente, M.C. (2007)
esas propuestas tiene como punto de la interacción en el aprendizaje en
partida una clara posición frente al
papel de las relaciones sociales en red: uso de herramientas, elementos
comunidades virtuales, y parte de una de análisis y posibilidades educativas.
categorización de las interacciones, Revista Iberoamericana de Educación
bien en función de la función del a Distancia 10 (2). pp. 97-123
mensaje, bien de la dimensión del
conocimiento a que apunta, bien, del [6] Almenara, J.J. (2005) La
efecto que produce en los educación a distancia soportada en
interactuantes. De igual forma, se nuevas tecnologías. ¿Un modelo
incorporan – en algunos modelos generador de mitos? Revista
propuestos – fases en cada proceso
Iberoamericana de Educación.
de interacción.
Disponible en
Se espera que el trabajo realizado http://www.rieoei.org/deloslectores/48
constituya una fuente de fácil 2Almenara.pdf
consulta para quienes incursionan en
el estudio del proceso educativo en [7]Fishman, D. B. (2000).
ambientes virtuales, sin dejar de Transcending the efficacy versus
recomendar la obligada referencia a effectiveness research debate:
las obras originales. Proposal for a new, electronic.
Journal of Pragmatic Case Studies.
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Barcelona, Octaedro.
Revista Educar 37. pp. 125-150
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of research on web-based teaching
and learning. Instructional Science
31(4). pp. 347-351
[10] Henri, F. (1992) Formation à
distance et téléconférence assistée
par ordinateur: Interactivité, quasi-
interactivité, ou monologue? The
Journal of Distance Education 7(1).
Disponible en:
http://www.jofde.ca/index.php/jde/artic
le/view/412/302
[11] Bullen, M. (1997) A case study of
participation and critical thinking in
university-level course deliverable by
computing conferencing. University of
British Columbia.
[12] Zhu, E. (1996) Meaning
negotiation, knowledge construction,
and mentoring in a distance learning
course. Proceeding of Selected
Research and Development
Presentations. 1996 National
Convention of the Association and
Communication and Technology.
[13] Gunawardena, Ch. ; Lowe, C;
Anderson, T. (1997) Analysis of a
global online debate and the
development of an interaction
analysis model for examining social
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computer conferencing. Journal
Educational Computing Research, 17,
4, 395-429.
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(2001) La incógnita de la educación a
distancia. Barcelona. ICE Universidad
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Web-based cases in teaching and
learning: equality of discussions and a
stage of perspective taking in
asynchronous communication.
Interactive Learning Environments 10.
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con Cabri-actividades aplicado a la
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[Consulta: 2009, Enero 10]
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Análisis de la influencia de las
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proceso de enseñanza aprendizaje
del álgebra elemental. Departamento
de Didáctica de las matemáticas y de
las Ciencias Experimentales.
Facultad de Ciencias de la
Educación.
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Bustos, A., Miranda, G. A. y
Espíndola, S. (2008). Análisis de los
patrones de interacción y
construcción del conocimiento en
ambientes de aprendizaje en línea:
una estrategia metodológica. Revista
Electrónica de Investigación
Educativa, 10 (1). Consultado el día
de mes de año en:

http://redie.uabc.mx/vol10no1/conteni
do-bustos.html