Unidad 1

INSTITUTO AZTECA DE FORMACIÓN EMPRESARIAL
MAESTRÍA EN
INNOVACIÓN EDUCATIVA
ESTRATEGIAS DOCENTES
INNOVADORAS
UNIDAD 1
MAESTRÍA EN INNOVACIÓN EDUCATIVA

ESTRATEGIAS DOCENTES INNOVADORAS
UNIDAD 1
ENFOQUE SOBRE EL BINOMIO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
En esta unidad estudiaremos lo referente a los enfoques o modelos

pedagógicos y psicológicos educativos. Destacando cada uno de sus
representantes, describiendo la estructura de cada modelo (escuela, maestro,
currículo, relación maestro alumno, evaluación), estudiando la repercusión
social que trajo cada uno con sus ideas. Pues cada una de ellas juega un papel
fundamental en la vida del hombre, permitiendo a la escuela organizarse,
creando su filosofía de educación y metodología de enseñanza que en muchas
ocasiones satisface las necesidades del contexto en el que se desarrolla el
infante.
Así mismo queremos resaltar la relación maestro-alumno, pues cada

pedagogía complementa ese vacío que en muchas ocasiones deja la sociedad
de distintas maneras, pues como bien es sabido, en el mundo actual, el
maestro ya no solo es la persona encargada de formar a un alumno crítico, sino
una persona íntegra, con valores y moral capaz de trascender en la sociedad,
algo que se ha dejado a un lado en los hogares y demás contextos ajenos a la
escuela, ocasionando un choque de ideas que el maestro debe armonizar para
la óptima formación del alumno, quien en última instancia es la razón de ser del
maestro.
1.1 De la perspectiva pedagógica
1.1.1 Naturalismo
La pedagogía naturalista se reveló como una reacción contra la vieja

pedagogía que distorsionaba la naturaleza de los niños y adolescentes y en
contra del pragmatismo que pretendía manipular la personalidad de los
educandos.
REPRESENTANTE:
JEAN JACQUES ROUSSEAU:
Nació el 28 de junio de 1712 y murió el 2 de julio de 1778. Fue

un escritor, filósofo y músico definido como un ilustrado.
Jean Jaques Rousseau era más bien un filósofo político, pero a través de su
novela Emilio, o de la educación promueve pensamientos filosóficos sobre la
educación, siendo este uno de sus principales aportes. En este libro, exalta la
bondad del hombre y de la naturaleza a la vez que plantea temas que más
adelante desarrollara en "Del Contrato Social". Rousseau concibe
su paradigma del hombre encadenado en Emilio, o de la educación. Al igual
que en Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los
hombres quiere apartar la formación del hombre en Emilio, o De la educación
de su indagación, «los hombres, diseminados entre ellos, observan, imitan su

industria, y se elevan de esta manera hasta el instinto de las bestias; se
alimentan igualmente de la mayoría». Rousseau crea un sistema de educación
que deja al hombre, o en este caso al niño, que viva y se desarrolle en una
sociedad corrupta y oprimida. Como dice el estudio preliminar de Emilio, o De
la educación: «asignad a los niños más libertad y menos imperio, dejadles
hacer más por sí mismos y exigir menos de los demás».
PRINCIPIOS:
 Creencia en la naturaleza; naturalismo aplicado a la educación.

 Orientación de la creciente capacidad del niño por encima de un
programa de estudios.
 La educación se entiende como una creación libre que el espíritu

humano hace de sí mismo (idealismo).
 Los sentidos serán la fuente más decisiva para la creación y para el arte
(romanticismo).
 Creciente sentimentalismo. Sensibilidad por los valores humanos y

estéticos e inquietud por los problemas sociales, como la pobreza.
 Religión natural que no necesita de iglesias ni de clero (deísmo y

anarquismo).
PRINCIPIOS NORMATIVOS:
 La educación debe llevarse a cabo conforme a la naturaleza

 La primera educación debe ser puramente negativa.
LA EDUCACIÓN PARA EL NATURALISMO:
Lo sitúa como primer postulado la libertad del educando, por lo cual se opone a
toda forma de autoritarismo pedagógico. Para los defensores de esta escuela,
lo que procede del interior del niño debe ser el aspecto más importante para la
educación; consecuentemente, el ambiente pedagógico debe ser lo más
flexible posible, para permitir que el niño desarrolle lo bueno de su interioridad,
sus cualidades y habilidades naturales. Debe descartarse, pues, lo "malo", lo
inhibidor, lo inauténtico, que puede introducirse desde afuera; al enseñarle o
transmitirle conocimientos, ideas y valores estructurados por los demás, pues
violaría su espontaneidad y su naturaleza positiva. Lo vital es dejar que el niño
sea el mismo; liberarle de presiones, manipulaciones y condicionamientos. En
este modelo pedagógico el centro de la educación es solo el niño. La
educación es un proceso natural, es un desenvolvimiento que surge dentro del
ser y no una imposición. Es una expansión de las fuerzas naturales que
pretende el desarrollo personal y el desenvolvimiento de todas las capacidades
del niño para conseguir una mayor perfección.

Esta educación aspira también a formar al niño como ser social en función del
bienestar de los demás. La formación humana pasa a ser una preocupación
social. Se piensa en la creación de la escuela para el pueblo, en la educación
de la edad infantil con materiales propios y en la importancia de la aplicación de
métodos útiles.
Señalaba Rousseau que en la sociedad estaba el origen de todos los males de

su época, Rousseau propone como alternativa de solución, la vía de la
transformación interna del hombre por medio de la educación, de ahí que su
papel en el desarrollo de las ideas pedagógicas sea de vital importancia.
MAESTRO:
Es un orientador, un facilitador, un amigo. De acuerdo a las necesidades que el

observa en los estudiantes, genera situaciones en las que sus alumnos puedan
vivenciar experiencias donde satisfagan dichas necesidades, y poco a poco
vayan adquiriendo sus conocimientos.
 No es autoritario.
 Muestra afecto a sus estudiantes.
 Es fuente de conocimiento.
ALUMNO:
El alumno vive experiencias de acuerdo a sus necesidades, en las cuales

desarrolla una actitud investigativa, gracias a la necesidad que tiene de
aprender, es curioso y es un sujeto activo en su aprendizaje.
RELACIÓN MAESTRO – ALUMNO:
Varía sustancialmente, porque el primero se constituye en un simple auxiliar o

un amigo de la expresión libre, original y espontánea de los educandos, A lo
sumo el docente debe identificar los intereses del niño y proponer actividades
en donde los niños puedan desarrollar sus capacidades innatas.
CURRICULO:
Según esta corriente, los contenidos de estudio son aquellas experiencias que
permiten el desarrollo pleno de los menores. Los temas de estudio se refieren
esencialmente a los intereses y necesidades de los niños. El juego, el
movimiento, las experiencias vivenciales permiten a los alumnos satisfacer su
curiosidad, actividad y crecimiento. No existe materias ni programas, solo las
experiencias que el alumno necesite. De las concepciones educativas que tiene
esta orientación pedagógica se desprende la dificultad y el contrasentido de
aplicar metodologías preconcebidas. Si la tesis esencial es el "desarrollo
natural" del niño, cualquier procedimiento educativo que no respete esa
condición no debe ser aplicado. La mejor metodología sería permitir la libertad
del alumno. Los dispositivos o programas de formación de los profesores
obedecen al desarrollo de tres áreas: la investigación de la naturaleza del niño,

la creación de un ambiente que facilite su desarrollo y la investigación para
promover la actitud experimental del profesor en la práctica, (Liston y Zeichner,
1990). La formación se centra en conocer al niño y, a partir de ello, crear una
pedagogía que responda a las necesidades e intereses de los niños. El orden
natural de la evolución del aprendiz constituye la base para determinar lo que
ha de enseñársele tanto al alumno como al formante.
EVALUACIÓN:
Es autónoma, pues los estudiantes reciben sus calificaciones de acuerdo a su

esfuerzo y lo que aprenden desde su interior.
1.1.2 Humanismo
El humanismo, se entiende como la acción del hombre por su carácter

intelectual y racional, el cual es superior a la acción de la naturaleza, a la cual
aquella deberá, a veces, rectificar y mejorar. Paralelamente, el naturalismo ve
también la naturaleza humana como buena y perfecta, de modo que su
desarrollo espontáneo sin la intervención humana lleva ya al hombre a lo que
puede y debe ser su plenitud humana. Considerando así el humanismo, como
la naturaleza humana, la cual adolece de fallos internos, de modo que el buen
desarrollo humano sólo se consigue mediante una ayuda externa estimulativa,
orientadora y correctiva dada por la educación.
La Pedagogía Humanista, abre en el hombre la perspectiva de una ética

superior y de ideales humanos elevados, siendo así el humanismo una doctrina
que se basa en la integración de los valores humanos, además es un
movimiento renacentista que se propuso retornar a la cultura grecolatina para
restaurar los valores humanos, en general es un comportamiento o una actitud
que exalta el género humano, bajo esta concepción, el arte, la cultura, el
deporte y las actividades humanas generales que se vuelve transcendentes.
El Humanismo reconoce valores como el prestigio, el poder y la gloria que eran

caracterizados por la moral e incluso considerados como pecados. Otra
diferencia con la doctrina religiosa es que el humanismo hace al hombre objeto
de fe mientras que en la antigüedad la fe era patrimonio de dios.
El Humanismo se opone al consumismo ya que está en contra de lo superficial,

al narcisismo y de aquello que nos hizo propios de la dignidad humana, la
codificación del hombre como productor o consumidor atenta contra el
desarrollo personal.
ORIGEN Y EVOLUCIÓN:
El humanismo surge como una imagen del mundo, al término de la edad

media, aparece para a sustituir esa visión del mundo con la reflexión filosófica
abundante en productos racionales, en la que primaba la idea del hombre como
ser humano, verdadero e integral. Fueron entonces los pensadores intérpretes
de nuevas aspiraciones humanas impulsados por la decadencia de la filosofía

escolástica, cuyo centro de gravedad era la vida religiosa y la inmortalidad
ultraterrena. Los humanistas no buscan solamente una renovación intelectual.
Lo que preconizan realmente es una reforma de la vida y de las costumbres.
Permitiendo que el humanismo sea un término que para nadie es hoy extraño,
pues en la vida ordinaria se lo escucha con mucha frecuencia.
A partir del renacimiento se propaga un nuevo pensamiento pedagógico: ideas

y doctrinas de elevado sentido humanista definen de este momento el carácter
y el valor de la educación, que adquiere de ese modo las cualidades del
liberalismo, realismo e integridad. Siendo así el liberalismo el reconocedor del
valor de la persona del educando como la parte más significativa en su
formación tanto como su autenticidad del hombre. Dicho reconocimiento se
vuelve patente, entre otras formas con la supresión de los castigos corporales.
A su vez el realismo reconoce la naturaleza como punto de partida para su
educación además de tomar en cuenta el ambiente donde éste se
desenvuelve. Por último la integridad se refiere a la amplitud de la educación y
a la consideración del educando no solamente como un ser que debe adquirir
brillo para su persona o cultivar aquello en lo que tenga capacidad sino que
también lo contemplan como un ser con alma, como un conjunto de
potencialidades, las cuales es preciso hacer que se desarrollen.
REPRESENTANTES:
Entre los humanistas más destacados cuya mirada se centra en lo educativo

encontramos a Tomas Campanella, autor de "la ciudad del sol" obra utópica en
la que señala a la educación como un medio para ennoblecer al hombre.
Encontramos a Miguel De Montaigne escritor de ensayos donde asegura que la
educación debe formar al hombre mejor, librarlo de perjuicios sociales y de
falsos orgullos, hacer del educando un ser flexivo, humanamente formado,
antes que repleto de conocimientos.
Por su parte Juan Amos Comenio en su obra didáctica "magna" aborda dos
cuestiones cruciales: la generalidad y la generalización, a través de las cuales
asegura que debe enseñarse de todo a todos pues el objetivo del aprendizaje
no consiste en obtener un saber profundo y perfecto de todas las disciplinas
sino en apropiarse de los fundamentos y el fin de cada una de ellas propone
animar en el alumno el cultivo de sus sentidos para terminar más tarde en el
cultivo de la voluntad, pues el alumno desarrolla, así, sus propias facultades y
llega a formarse una persona original.
CARACTERISTICAS:
 Interés por lo clásico: estudio de la literatura clásica grecolatina.

 Antropocentrismo: todo gira alrededor del hombre.
 Pacifismo: aversión por la guerra.
 Idealización: se ennoblece la realidad.

 Optimismo: valoración entusiasta del mundo y del hombre.
EL HUMANISMO COMO PARTE DE LA EDUCACIÓN:
El Humanismo concibe la educación como formación en el sentido exacto del

término. Educar es formar, moldear al hombre de acuerdo con todas las
perfecciones que hay implícitas en su naturaleza, el hombre puede, por tanto,
educarse porque posee la razón, pero también porque es un ser social capaz
de comunicarse con otros hombres y compartir sus conocimientos.
Humanismo, es un acto de formación y reencuentro del hombre con su esencia

consiste en reflexionar y velar por que el hombre se eduque humano y no un
inhumano; Significa un profundo conocimiento del ser humano, educado en
valores, con características intelectuales que se pueden cultivar y acrecentar,
con sentimientos, emociones, programas educativos acorde a sus
necesidades.
El hombre, según Fernando Savater, pasa por dos gestaciones: la primera,

que le da la vida; la segunda, la educación.
EL FIN DE LA EDUCACIÓN HUMANISTA:
Al desarrollar el concepto de educación que forja el Humanismo se advierte

que el paradigma que propone es el del sabio, la persona cultivada y virtuosa,
que hace de su vida una obra de arte. El fin de la educación es, por tanto,
alcanzar la virtud.
La virtud constituye, ya de por sí, el premio al esfuerzo humano, la recompensa

a una vida honesta que se traduce en una serena felicidad interior que nada
puede perturbar. De tal manera que también se considera como un estado de
virtud que se alcanza mediante la sabiduría práctica.
El sabio modelo al que aspira el proceso formativo es la persona que ha

cultivado su inteligencia y que pone sus conocimientos y su vida al servicio del
bien y de los demás hombres.
MAESTRO:
 El educador se convierte en un coordinador de la actividad educativa,

guía y orientador activo del proceso.
 Ha de ser un maestro interesado en el alumno como persona total.
 Procura mantener una actitud receptiva hacia nuevas formas de

enseñanza.
 Fomenta en su entorno el espíritu cooperativo.
 Es auténtico y genuino como persona, y así se muestra ante sus

alumnos.
 Intenta comprender a sus estudiantes poniéndose en el lugar de ellos

(empatía) y actuando con mucha sensibilidad hacia sus percepciones y
sentimientos.
 Rechaza las posturas autoritarias y egocéntricas.
 Pone a disposición de los alumnos sus conocimientos y experiencia, así

como la certeza de que cuando ellos lo requieran podrán contar con él.
ALUMNO:
La educación humanista se define de manera directa, pues en ella el docente

permite que los alumnos aprendan mientras impulsa y promueve todas sus
expectativas. De acuerdo con lo anterior y el paradigma humanista, los
alumnos son entes individuales, únicos, diferentes de los demás.
En su concepción, los estudiantes no son seres que sólo participan

cognitivamente sino personas con afectos, intereses y valores particulares
EVALUACIÓN:
La conducta del sujeto está determinada por su percepción del mundo, no

interesa la evaluación de los constructos de personalidad abstractos y
relativamente invariantes y estáticos sino de los aspectos dinámicos de la
conducta de un individuo más que medir una variable lo que se propone es una
clara autoevaluación por parte del sujeto.
Para la evaluación se realiza la predicción del comportamiento o bien, describir

y clasificar a los sujetos en una serie de categorías o componentes de
evaluación: Factores, rasgos, atributos, dimensiones, capacidades o
habilidades
REPERCUSIÓN SOCIAL:
Además de cumplir con su valiosa función académica, la pedagogía también

debe tener propósitos de formación humanista, moral y política en los
docentes, futuros y activos, para que éstos actúen con miras a la superación
política y sociocultural de las comunidades, de los alumnos, de la escuela y de
los seres humanos en general.
Implica ello invertir la pirámide de la educación superior, asumiendo con

responsabilidad una relación de contribución didáctica y pedagógica con los
demás sectores de la educación y del resto de las instituciones que hacen vida
en el país (familia, iglesia, entre otras); porque la humanización del hombre se
inicia en las primeras edades, en correspondencia con una formación integral,
pedagógica y moral del profesional que se forma y capacita en las instituciones
de educación superior.

Finalmente, podría pensarse que las propias instituciones de educación

superior son la síntesis formativa de la complejidad de la persona humana, ello
no es así, importa mucho la aplicabilidad de los conocimientos adquiridos en el
ejercicio profesional; el resultado de la integración entre la práctica educativa y
la práctica profesional permitiría evaluar la pluridisciplinariedad de la formación
en las universidades y el valor humano y ético de la persona, como ser
extraordinario, en cuanto trasciende la información ordinaria adquirida, la
simple especificidad formativa y de sentido común.
1.1.3 Educación Activa
A finales del siglo XIX aparece el movimiento pedagógico conocido como

Escuela Nueva no fue en absoluto homogéneo. Todos aquellos hoy llamados
precursores diferían, tanto en sus concepciones sobre la educación, sobre el
niño, sobre la vertiente social de la institución escolar, como en el contexto
político y sociológico en que se desarrollaron cada una de las escuelas
pertenecientes al movimiento.
La escuela nueva o activa tiene en su concepción una nueva acción didáctica
ya no se ve al estudiante como un ser pasivo, recibiendo conocimiento, sino un
estudiante activo participando de su propio proceso de aprendizaje, activo
significa formar desde la libertad para la solución de problemas sociales, y
desde la iniciación y preparación para el trabajo. Ejemplo de ello son las
escuelas u hogares de educación en el campo.
En el año 1899 Adolphe Ferrière fundó en Ginebra Oficina Internacional de

escuelas nuevas para fomentar el contacto entre los distintos grupos
precursores y velar por la integridad de las propuestas renovadoras. Este
movimiento vivió un nuevo gran auge al finalizar la Primera Guerra Mundial.
Hall fue uno de los principales promotores del movimiento de la Escuela Nueva en
EE.UU. Destaca por sus investigaciones sobre la psicología del niño, él se debe la
popularización del cuestionario en los EE.UU. como instrumento para indagar el
pensamiento infantil. En sus obras, entre las que cabe destacar Adolescence (1904)
y Educational Problems (1911), se muestra ferviente defensor de la idea según la
cual el desarrollo personal constituye una recapitulación de la evolución biológica e
insiste sobre la conveniencia de tener en cuenta el nivel de desarrollo infantil y las
características y necesidades de los niños como punto de partida para le educación. A
S.Hall se debe también la fundación de la revista Pedagogical Seminary (más tarde
Journal of Genetic Psychology) órgano de expresión y de intercambio de los
seguidores del Child-Movement, del que es impulsor y representante destacado, y
verdadera tribuna para la difusión y debate de las ideas psicológicas y pedagógicas de
la época.
Para Dewey la psicología es un medio para alcanzar metas filosóficas como

descubrir los principios de una sociedad más justa. Pretendía formular sobre
bases nuevas una propuesta pedagógica en oposición a la escuela tradicional y
antigua, los centros de interés, pensaba que la nueva educación tenía que
superar a la tradición no sólo en los fundamentos del discurso, sino también en
la propia práctica. Sin embargo, no existe un método Dewey para ser aplicado.
Cuando él habla del método, lo hace a nivel abstracto, él piensa que no existen
métodos "cerrados y envasados". Dewey estima que la praxis educativa implica

un manejo inteligente de los asuntos, y esto supone una apertura a la
deliberación del educador en relación con su concreta situación educativa y con
las consecuencias que se pueden derivar de los diferentes cursos de acción.
El suizo Edouard Claparède, teórico e impulsor entusiasta del movimiento de

renovación pedagógica conocida como Escuela Nueva, es probablemente uno de
los más fervorosos defensores de este movimiento en Europa. A través de sus trabajos
en el laboratorio de psicología experimental que él mismo dirige en Ginebra llega
progresivamente a una concepción funcional de la psicología. En 1906 organiza en su
laboratorio un seminario de psicología pedagógica con el objetivo de iniciar a los
futuros docentes en los métodos de la psicología experimental y de la psicología del
niño. En 1912 crea con un grupo de amigos un instituto de psicología aplicada al que
nombran Jean Jaques Rousseau en reconocimiento al autor de Émile Decroly De
formación médico, inicia su trabajo en el capo educativo con niños con
necesidades educativas especiales. Su pensamiento se halla disperso en
numerosos artículos ya que nunca quiso hacer un trabajo sistemático de
publicación. La idea central de su pedagogía gira en torno a la satisfacción de
las necesidades básicas infantiles, denominadas centros de interés alrededor
de los cuales se debe organizar el curriculum escolar. La aplicación del método
Decroly requiere una homogeneización del grupo escolar en función de los
conocimientos y la adaptación del programa educativo en función de las
necesidades detectadas.
Montessori diseña un método para la enseñanza de la lectura y la escritura a

los niños con necesidades educativas especiales y posteriormente lo extiende
a niños en situación social marginada. El método Montessori se basa en una
estructuración cuidada del ambiente y en el fomento de la actividad exploratoria
del niño, motivo por el cual se suele incluir a esta autora dentro del movimiento
de la Escuela Nueva, si bien ella misma estaba en contra de esta identificación.
Montessori se inspira en Rousseau, Pestalozzi y Fröbel. En el movimiento de
la Escuela Nueva, la fundamentación del proceso educativo no se basa en el
miedo, o en un castigo, ni en el deseo de una recompensa, sino el interés
profundo por la materia o el contenido del aprendizaje; el niño debe sentir el
trabajo escolar como un objetivo deseable en sí mismo; la educación se
propondrá fundamentalmente el desarrollo de las funciones intelectuales y
morales, abandonando los objetivos puramente memorísticos ajenos a la vida
del niño; la escuela será activa, se impondrá la obligación de promover la
actividad del alumno; la principal tarea del maestro consistirá en estimular los
intereses del niño y despertar sus intereses intelectuales, afectivos y morales;
la educación será personalizada atendiendo a las necesidades e intereses de
cada uno.
La escuela nueva aparece fundamentalmente en las primeras décadas del

siglo XX y es ante todo una crítica a la escuela tradicional y autoritaria. Este
modelo se ve desarrollado en los países capitalistas como (EE.UU., Inglaterra,
Francia, Italia, Bélgica y otros) resalta el papel del estudiante, la función del
profesor y los cambios necesarios.

Surgen cambios y transformaciones socio- económicos, emplea el nivel de

calificación de un número mayor de ciudadanos, se aspiraba a través de la
educación, una mayor participación y compromiso ciudadano, para el equilibrio
social, eliminación de clases.
Dentro de las corrientes positivistas, que aparecen el Francia a mediados del

siglo XIX con Augusto Comte, la corriente empiristas (David Hume (1711-1776)
conocimiento que se basa en la experiencia) y pragmatistas resaltan en el
conocimiento humano, el estudio de los hechos, el papel de las experiencias y
asumen como criterio de verdad el concepto de utilidad. Surge y se desarrolla
las relaciones con la psicología del niño, estudio de la infancia, las necesidades
y los intereses en la vida del niño.
John Dewey padre de la psicología progresista es el representante de este

movimiento, su interés principal en la educación es el niño. Expone que se
debe comprobar el pensamiento por medio de la acción si se quiere que éste
se convierta en conocimiento.
La educación es un proceso social por el cual la sociedad transite sus ideas,

poderes y capacidades para asegurar sus exigencias y desarrollo.
Su idea desarrolla que la escuela debe contribuir a que el niño aproveche las
posibilidades que trae al nacer y use todas sus capacidades con fines sociales,
además la escuela debe tener un papel social para formar en los jóvenes el
sentido democrático. Da importancia a la educación laboral, trabajo manual,
uso de herramientas, etc. El alumno debe pensar y actuar individualmente.
La tarea fundamental del docente debe ser la de proporcionar un buen

ambiente que estimule la respuesta del estudiante y que dirija su aprendizaje.
Aspectos de la escuela Nueva:
 El niño ocupa el centro de toda la organización educativa, se deja de ver

al niño como pasivo, se busca sus necesidades.
 El profesor y su papel. Moviliza y facilita la actividad física e intelectual.
 Renovación metodológica. Cambios:
 El alumno se posiciona activamente ante el aprendizaje, deducir,
demostrar y no admite pasivamente los conocimientos.
 Tiene en cuenta los intereses del niño.
 Adaptación del sistema a las particularidades individuales.
 Enseñanza socializada, desarrolla la cooperación.
 Organiza los contenidos de forma globalizada.
 Colabora escuela – familia.
Algunos autores como Erasmo de Rótterdam (1512), afirmaban que el

conocimiento de las cosas es más importante al de las palabras, Francoise
Rabelais (1532), por su parte sostenía que la ciencia sin conciencia no es más
que ruina del alma, Michel Eyquem señor de Montaigne (1580), llegó a afirmar
que hay que educar el juicio del alumno más que llenar su cabeza de palabras.
Aportes de autores desde el siglo XVII, ya planteaban nuevas formas de

conocer. Ejemplo de ello es en Descartes en su famoso discurso del método ya
recomendaba no admitir nada como verdadero, si no se ofrece como evidente,
Fénelon (1687), hablaba de la necesidad de enseñar de manera diferente
aprovechar la curiosidad del niño, emplear la instrucción indirecta, recurrir a la
instrucción atrayente, diversificar la enseñanza.
Pero es en el siglo XVIII con la publicación del Emilio la obra pedagógica de

Jean Jacques Rousseau (1762), muestra como el centro y fin de la educación
el niño.
Recuento
A partir del siglo XVIII, se pueden distinguir en este movimiento progresivo las
siguientes etapas:
Etapas Autores
Una primera etapa másJ. J. Rousseau (1712-1778), publica el Emilio. 0. E. Pestalozzi
idealista, romántica e(1746-1827), funda Neuhof (Granja Nueva). E. Froebel (1782-
individualista, 1852), publica su libro La educación del Hombre, en el que
muestra sus ideas pedagógicas. L. Tolstoy (1828-1910),
Planteaba dejen a los niños que decidan por sí mismos lo que
les conviene. E. Key (1849-1926). En su libro El siglo de los
niños, critica la escuela tradicional
Una segunda etapaJ. Dewey (1859-1952), Es considerado el verdadero creador de
más sistemática,la escuela activa. W. H. Kilpatrick (1871-1965) y su “método de
elaborada y operativalos proyectos”, C. W. Washburne (1890-1968) con el “Sistema
en la que se sitúa laWinnetka”,H. Parkhurst (1887-1959) y el “Plan Dalton”
“Escuela progresiva
americana”
El plan Dalton surge del método de Montessori, la profesora
Parkhurst, trabajaba en una de las escuelas mortessoriana. La
Enseñanza por Unidades y La Enseñanza Programada. Para
adaptar el programa de cada estudiante a sus necesidades,
intereses, y capacidades; para promover independencia y
formalidad; y para realzar las habilidades sociales y el sentido
del estudiante de la responsabilidad hacia otros. Parkhurst
desarrolló un plan de tres partes que continúa siendo la
fundación estructural de una educación de Dalton: Casa,
asignación, y laboratorio
En Europa se señalaC. Reddie (1858-1932) y su “Escuela de Abottsholme”, H.
como representantesBadley (1865-1935) y la “Escuela de Bedales”, en Inglaterra. En
de la Escuela Nueva enFrancia, E. Demolins (1852-1907) y la “Escuela des Roches”,
los diversos países también R. Cousinet (1881-1973). En Alemania, H. Lietz (1868-
1919) con “las Casas de educación en el campo”, P. Geheeb
(1870-1961), 0. Wyneken (1875-1958), 0. Kerschensteiner
(1854-1932) con la “Escuela del trabajo”, P. Petersen y el “Plan
de Jena”. En Italia, M. Montessori (1870-1952) con las “Casas
del niño”. María Montessori. Consideraba que la educación es
un proceso natural, llevado a cabo espontáneamente por el
niño, y adquirida no al escuchar palabras, sino mediante
experiencias sobre el medio. Creadora del Método Montessori.

En Bélgica, O. Decroly (1871-1932) con la “Escuela de

L’Ermitage”. En España, desarrolla su teoría de los Centros de
Interés. F. Ferrer y Guardia (1859-1909) y la “Escuela
Moderna”; F. Giner de los Ríos (1839-1915) con la “Institución
Libre de Enseñanza”; A. Manjón (1846-1923) y las “Escuelas
del Ave Maria”.
En Suiza, mencionamos autores tan representativos como E.
Claparéde (1873-1940), A. Ferriére (1879-1960), P. Bovet
(1878-1944), R. Dottrens (1893-19).
Ginebra fue, sin duda,Ferriére fundó en Ginebra, en 1899, la “Oficina Internacional de
el centro culturallas Escuelas Nuevas”, con la finalidad de informar, difundir y
europeo donde se llevacoordinar las iniciativas que surgían en este campo. La
a cabo, desdeorganización fue sustituida, en 1925, por la Oficina
comienzo de siglo, laInternacional de Educación (Bureau International de
más fecunda e intensal’Education, E. 1. E.)- Fueron directores de la misma Ferriére y
obra de coordinación yposteriormente Bovet y Piaget.
reelaboración de losPensaba que la escuela activa prepara para la vida. Presentó
temas de la “Educaciónlos 30 puntos que definen a las escuelas activas (1912). En
Nueva”. 1920 publica su obra La escuela nueva en la que menciona que
el interés es la piedra angular de las escuelas nuevas. Funda la
Liga Internacional de las Escuelas Nuevas (1921) y la Oficina
Internacional de la Educación (1925)
En 1921, en Calais, Ferriére fue uno de los promotores de la
Liga Internacional para las Escuelas Nuevas, cuyas directrices
se difundieron a través de las revistas pedagógicas publicadas
en diversos países: Pour l’Rre Nouve/ le, en Francia; T/ze New
Era, en Inglaterra; Progressive Education, en EE.UU.
Una tercera etapa en laH. Wallon (1879-1962) C. Freinet (1896-1966) 1924, Célestin
evolución de la EscuelaFreinet inicia las prácticas de sus técnicas basadas en la
Nueva Después de laimprenta en la escuela. Se dio una gran influencia de las
Guerra de 1914 – 1918Técnicas Freinet en la fundación de otras escuelas
estará caracterizaday J. Piaget (1896-1980)1955, Jean Piaget funda el Centro
por unaInternacional de Epistemología Genética, dando un gran
fundamentación másimpulso a las investigaciones sobre las estructuras cognitivas y
rigurosa en lalas formas de aprender. serán sus más cualificados
Psicología científica. representantes.
1920, Roger Cousinet propone el Trabajo en equipos. En 1925
publica su obra Un método de trabajo libre en grupos
1921, A. S. Neill fundó su escuela Summerhill en donde pone
en práctica su idea de la educación en libertad y el
autogobierno
1.1.4 Educación Libertaria
La pedagogía libertaria es un modo diferente al que estamos acostumbrados

de concebir la educación. Por educación entendemos la asimilación por parte
de las personas de una sociedad, de los valores y comportamientos que rigen
su funcionamiento. Por tanto las sociedades y sus modelos de funcionamiento
dependen de la educación para perpetuarse en el tiempo.
Pero la sociedad predominante pretende mantener ciertas estructuras y

formas de poder que nosotros creemos injustos ya que no permiten el
desarrollo igualitario de las personas, creando clases dominantes tanto

política como económicamente. Este autoritarismo lo manifiesta la sociedad

desde la educación para crear personas dependientes, autoritarias y
competitivas que asumen las injusticias del sistema como algo natural a la
humanidad, integrándonos en un sistema insolidario y que mantiene
desigualdades, violencia, enfrentamientos y explotación. Buscamos una
transformación global de la sociedad. Para ello debemos cambiar muchos de
los valores de la sociedad actual, a través de la educación buscando apoyo
mutuo, solidaridad, libertad, igualdad ético colectiva, dignidad y
responsabilidad, es decir la dicha y el bienestar del ser humano.
Toda la sociedad influye en la educación por ello no debemos quedarnos sola

en la transformación de la escuela ya que la vida es la principal escuela. No
tenemos que centrarnos solo una determinada edad la infantil para introducir
estas ideas y comportamientos aunque es la edad más importante para
introducir valores cuando todavía la sociedad, la familia, el poder, y los medios
de comunicación no han influido negativamente en nosotros. Sino que esta
educación debe ser una forma de funcionamiento continua en nuestras vidas.
El anarquismo pretende crear una sociedad justa, solidaria y participativa y es

por ello que sus ideas pedagógicas intentan ser acordes con estas máximas.
La pedagogía libertaria hay que entenderla unida a todo un movimiento social.
La educación esta para reproducir las relaciones sociales y culturales
generadas por el sistema capitalista. Basándose en los principios de disciplina
y autoridad, haciendo que las personas desde pequeñas se habitúen a pensar
y actuar como le conviene al sistema establecido. Los principios, que en
mayor o menor medida, sigue la educación libertaria son:
 Libertad del individuo.

 Libertad del individuo pero colectiva es decir teniendo en
cuenta a los demás y desde la responsabilidad a vivir en
grupo.
 En contra de la autoridad. Nadie manda a nadie todo se hace
por compromisos asumidos y desde la decisión colectiva,
abierta y sincera.
 Autonomía del individuo, en contra de las dependencias
jerarquizadas y asumidas, cada individuo tiene derechos y
obligaciones asumidas voluntariamente, responsabilidad
colectiva y respeto. Las personas afrontan sus propios
problemas, crean sus propias convicciones y razonamientos.
 El juego como acceso al saber. Desde el juego es más fácil
desarrollar la solidaridad y el trabajo colectivo, la socialización
y el ambiente positivo, alegre y sincero.
 Coeducación de sexos y social. La educación es igual y
conjunta, sin discriminación de ningún tipo por razones de
género o económico sociales. Pero concretando aún más
explicaremos algunas de las formas de funcionamiento
concreto para lograr que estas ideas se vayan desarrollando
día a día en algo estable y asumido por todas las personas.

Para crear personas libres y autogestionadas es preciso que cada individuo

decida, escoja y trate de aquello que le interesa sin necesidad de las órdenes
de nadie, siendo consciente de sus propias limitaciones, que la persona elija
qué, cómo, cuándo y dónde quiere trabajar los conceptos, actividades y
actitudes necesarios para su educación.
El auto-didactismo es importante en este punto, permitiendo el acceso a la

información que permita aprender por uno mismo aquello que se quiere
aprender, fomentando además la cooperación didáctica pidiendo ayuda a
otras personas.
Creando dinámicas de trabajo colectivo e igualitario, permitiendo el acceso a

cuadernos de trabajo, libros, y otros materiales impresos o audiovisuales, que
son elegidos por cada uno Además se cuenta con el apoyo de otros
compañeros/as o de los educadores que son uno más solo que con más
conocimientos y experiencias educativas , pero actuando como meros
informadores y consejeros sin ningún poder sobre nadie Cada persona decide
cuáles son sus compromisos didácticos personales y de grupo que intentará
cumplir en un determinado trimestre. Estos compromisos incluyen no solo
elementos intelectuales sino también afectivos y de relación con los demás.
La Auto-evaluación con registros de observación y pruebas de madurez

comprueba las actitudes internas y con el grupo, además de intereses,
necesidades y relaciones tanto intelectuales como afectivas y sociales.
Rompiendo con los exámenes como formas represivas y competitivas de
saber cómo está siendo el proceso educativo. Además se reparten entre
todas las personas las tareas cotidianas como limpiar, recoger, o administrar
materiales y dinero del colectivo, manteniendo responsabilidades acordes con
su capacidad y posibilidades de edad.
La Asamblea se convierte en el marco para tomar las decisiones de grupo sin

autoritarismo buscando la mejor solución para los problemas, y donde se
asumen compromisos y se auto-comprueba su cumplimiento, donde nos
comunicamos sinceramente con las demás personas del colectivo y donde
generamos muestra participación, nuestra relación con el resto, nuestra
crítica, nuestra auto evaluación.
Hablando con libertad de nuestras dudas, sentimientos y propuestos. La

asamblea se convierte pues en el referente de toma de decisiones por lo que
necesita un registro escrito de pareceres y decisiones, además de un sistema
claro de toma decisiones colectivas, por consenso si puede ser y si no por
votación. Las asambleas pueden ser de grupos más pequeños para temas
puntuales que afecten a un número menor de personas o generales en las
que participa todo la colectividad.
La asamblea es la piedra angular de la educación libertaria ya que en ella surge la

espontaneidad, la libertad y la comunicación libre entre las personas.

Sí bien estas son algunas Ideas para poner en práctica formas libertarias en
la educación, el camino es largo y continuo, siendo muchos los problemas a
los que tendremos que enfrentarnos si queremos crear prácticas pedagógicas
libertarias. Cada asamblea, cada decisión, cada discusión, y cada intento son
un paso más a valorar positivamente. Si no lo intentamos no lo
conseguiremos.

1.2 De la Psicología Educativa.
1.2.1 Enfoques Conductuales.
Los orígenes de la teoría conductual del aprendizaje se encuentran en los

estudios de Pavlóv (1927) con animales. Estos experimentos permitieron
descubrir muchos principios del aprendizaje, principios de la relación entre
estímulos y respuestas, que más tarde fueron útiles para modificar el
comportamiento humano. Esta corriente considera a la psicología como una
ciencia que predice y controla la conducta lo cual implica excluir los estados y
eventos mentales como objeto de estudio de la psicología.
PRINCIPIOS DEL CONDUCTISMO
Los principios fundamentales a que se adhieren las teorías conductuales

pueden resumirse de la siguiente forma:
a) La conducta está regida por leyes y sujeta a las variables ambientales.

b) La conducta es un fenómeno observable e identificable.
c) Las conductas mal adaptativas son adquiridas a través del aprendizaje y
pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje.
d) Las metas conductuales han de ser específicas, discretas e individualizadas.
e) La teoría conductual se focaliza en el aquí y el ahora.
TIPOS DE APRENDIZAJE EN LA TEORIA CONDUCTUAL
En general, el aprendizaje dentro de la teoría conductual se define como un

cambio relativamente permanente en el comportamiento que refleja una
adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia.
Estos cambios en el comportamiento deben ser razonablemente objetivos y por

lo tanto, deben poder ser medidos.
Dentro de la teoría conductual existen 4 procesos que pueden explicar este

aprendizaje:
• Condicionamiento Clásico
• Asociación por Contigüidad
• Condicionamiento Operante
• Observación e Imitación
A) CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

El condicionamiento clásico es el proceso a través del cual se logra que un

comportamiento (respuesta) que antes ocurría tras un evento determinado
(estímulo) ocurra tras otro evento distinto.
El condicionamiento clásico describe, de esta forma, el aprendizaje por
asociación entre 2 estímulos: se condicionó a las personas o los animales a
responder de una forma nueva a estímulos que antes no necesitaban tales
respuestas.
B) EL CONEXIONISMO (Aprendizaje por Ensayo y Error)
El conexionismo fue propuesto por THORNDIKE quien plantea que la forma

más característica de aprendizaje, tanto de animales inferiores como en
hombres se produce por ensayo y error o por selección y conexión como lo
llamó más tarde. A partir de estos experimentos THORNDIKE formuló leyes del
aprendizaje que son:
-Ley de Asociación.- Plantea que la asociación es una importante condición

del aprendizaje porque la satisfacción o frustración depende de un estado
individual de asociación.
-Ley del Ejercicio.- Plantea que toda conexión es proporcional a la cantidad de
tiempo en que tarda en realizarse la conexión y al vigor y duración de esta
conexión, lo cual puede mejorarse mediante la ejercitación.
-Ley del Efecto.- Plantea que la respuesta que se acompaña de satisfacción
se transforma en la más firmemente conectada con la situación de aprender y a
la inversa, aquellas respuestas acompañadas de displacer generan conexiones
débiles.
C) APRENDIZAJE ASOCIATIVO
Esta forma de aprendizaje propuesto por Guthrie, plantea la asociación de dos

estímulos en ausencia de respuesta o estímulo incondicionado por medio del
principio de contigüidad.
D) CONDICIONAMIENTO OPERANTE
El condicionamiento instrumental u operante descrito por Thorndike y Skinner

es el proceso a través del cual se fortalece un comportamiento que es seguido
de un resultado favorable (refuerzo) con lo cual aumentan las probabilidades,
de que ese comportamiento vuelva a ocurrir.
El comportamiento puede ser modificado cambiando o controlando, tanto los

antecedentes como las consecuencias de la conducta, o bien ambos.
- EL REFUERZO se define como un evento, que presentado inmediatamente

después de la ocurrencia de una conducta, aumenta la probabilidad de
ocurrencia de dicha conducta.
- EL CASTIGO es entendido como una manipulación de las consecuencias
para producir una disminución en la conducta.

Existen dos tipos de castigo: el castigo positivo consiste en la aparición de un

evento doloroso mientras que el castigo negativo consiste en la desaparición
de un evento “bueno”.
Finalmente, la eficacia depende de la medida en que se refuercen conductas
alternativas. No basta con señalarle a la persona que conducta no debe emitir,
sino que además hay que señalarle que es lo que debe hacer en cambio.
E) EL APRENDIZAJE SOCIAL
Los teóricos del aprendizaje social, conocidos, sobre todo por la obra de
ALBERT BANDURA, si bien validan los mecanismos de aprendizaje
anteriormente descritos, sugieren que existen además otro tipo de aprendizaje
de vital importancia para el desarrollo de la personalidad, este es:
Aprendizaje por observación.
Esta teoría plantea que si bien la mayoría de la conducta es controlada por

fuerzas ambientales, más que internas, tal como plantean los conductistas más
clásicos, existen mecanismos internos de representación de la información, que
son centrales para que se genere el aprendizaje. Por consiguiente, esta teoría,
a pesar de que rescata los aportes del conductismo, agrega el estudio de
procesamiento de la información implicado en el aprendizaje, el cual se realiza
mediante procesamientos de tipo cognitivo.
Los supuestos que forman parte de esta teoría son:
• La mayoría de la conducta humana es aprendida, en vez de innata.

• La mayoría de la conducta es controlada por influencias ambientales más que
por fuerzas internas.
• Los seres humanos construyen representaciones internas de las asociaciones
estímulo- respuesta.
• El ser humano es un agente intencional y reflexivo, con capacidad
simbolizadora, capacidad de previsión, capacidad vicaria y capacidad de
autorregulación y autorreflexión.
PROYECCIONES DE LA TEORÍA CONDUCTUAL AL AMBITO EDUCATIVO
Existen numerosas aplicaciones de la teoría conductual al proceso educativo;

la asociación de estímulos, el condicionamiento, la observación y la imitación.
Para optimizar y aprovechar estos procesos, existen programas educativos que
explícitamente se basan en los postulados de la teoría conductual, usando los
principios conductistas para favorecer el aprendizaje dentro de la sala de
clases.
1.2.2 Enfoques cognoscitivos
Las definiciones cognitivas del aprendizaje se caracterizan fundamentalmente

por considerar, que éste, es un proceso a partir y gracias al cual, se descubren
y conocen las relaciones que deben establecerse entre uno y otro objeto y

eventos y fenómenos del entorno. Lo que finalmente se forma a partir de tales

descubrimientos y conocimientos es un cuerpo de cogniciones que se conocen
con el nombre de estructuras cognoscitivas. Esto determinará la clase de
percepciones y actuaciones del sujeto respecto de su medio ambiente.
En las aproximaciones cognoscitivas se asume que la conducta está siempre

dirigida hacia metas. La asunción fue hecha, en primer lugar por los
Gestalistas, luego por TOLMAN y más tarde por la generalidad de teóricos
cognoscitivos.
El termino cognición se refiere a todos los procesos mediante los cuales el

ingreso sensorial o input es procesado (almacenado, transformado, reducido y
recuperado), así como a los procesos que operan en ausencia de la
estimulación relevante y actual (imaginación y recuerdo). El estudio
cognoscitivo, por tanto, se localiza en la formación y los diversos
procesamientos que de ellos se hacen; percepción memoria, aprendizaje
significativo, aprendizaje por descubrimiento, formación de conceptos, solución
de problemas, etc.
Las teorías cognitivas intentan explicar los procesos de pensamiento y las

actividades mentales que mediatizan la relación entre el estímulo y la
respuesta.
¿QUÉ SIGNIFICA PSICOLOGÍA COGNITIVA?
Psicología cognitiva es la ciencia que tienen como objeto de estudio: la

percepción, memoria, atención, motivación, pensamiento, resolución de
problemas, lenguaje, etc. Es decir, centra su atención en los procesos
involucrados en el manejo de la información por parte del sujeto para que
pueda enfrentar acertadamente los problemas que se le presenta en su vida
cotidiana.
TEORÍAS
A.TEORÍA PSICOGENÉTICA DE JEAN PIAGET
PIAGET es gestor de la llamada teoría genética, la cual a partir de los

principios constructivistas plantea que el conocimiento no se adquiere
solamente por interiorización del entorno social, sino que predomina la
construcción realizada por parte del sujeto (Kamil, 1985).
ETAPAS
a. Etapa sensorio-motora (0 a 2 años):

Se desarrolla una inteligencia práctica. El niño sólo dispone de sus
percepciones y movimientos para responder al medio. Entonces, está limitado
a sus interacciones directas de lo que lo rodea, a un espacio y tiempo
inmediato.
b. Etapa Pre-Operatorio (2 a 7 años):

El mayor logro de esta etapa es el pleno desarrollo del lenguaje y un

pensamiento de carácter simbólico.
Las características iniciales del pensamiento son:
• Es irreversible: su pensamiento no regresa al punto de partida, va de ida, pero
no de vuelta.
• Se centra en detalles superficiales: ve sólo lo que más le llama la atención.
• Es egocéntrico: ve el mundo desde su perspectiva
• Es concreto: le presta atención al hecho actual y no al proceso
• Es intuitivo: el mundo es como le parece.
c. Etapa de las operaciones concretas (7 a 12 años):
• Hacen uso del pensamiento lógico para utilizar objetos concretos.
• Entiende cambios y procesos más complejos
• La conversación es menos egocéntrica y más social
• Hay descentración y reversibilidad.
• Progresivo domino de tareas operacionales concretas (seriación, clasificación,
conservación,
etc)
d. Etapa de las operaciones formales (12 años – adultez)
• Se llevan a cabo las operaciones mentales en forma simbólica
• Capacidad para fomentar y comprobar hipótesis.
• Su pensamiento es lógico abstracto e ilimitable.
• Considera todas las posibilidades de relación entre efectos y causas.
• Las comparaciones, los contrastes, las deducciones y las inferencias
provienen de un contenido conceptual, más que de cosas y hechos concretos.
CONCEPTOS IMPORTANTES
En relación a sus conceptos más importantes son:
a) Adaptación e Inteligencia:
Según Piaget, la inteligencia consistiría en la capacidad de mantener una

constante adaptación de los esquemas del sujeto al mundo en que se
desenvuelve. Piaget entiende los esquemas como aquellas unidades
fundamentales de las cognición humana, los cuales consiste en
representaciones del mundo que rodea al sujeto, construido por éste.
La adaptación, a su vez, es el proceso que explica el desarrollo y aprendizaje.

Esta se produce por medio de los procesos complementarios: Asimilación y
acomodación.
• Asimilación: Este proceso consiste en incorporar nueva información en un

esquema preexistente, adecuado para integrarla (comprenderla).Esto significa
que, cuando un sujeto se enfrenta con una situación nueva, él tratara de
manejarla en base a los esquemas que ya posee y que parezcan apropiados
para esta situación.
• Acomodación: Al contrario de la asimilación, la acomodación produce
cambios esenciales en el esquema.
Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica para incorporar
información nueva, que sería incomprensible con los esquemas anteriores.

Estos dos procesos (Asimilación y acomodación) permiten que los esquemas

del sujeto se encuentren siempre adaptados al ambiente, y permiten el
continuo crecimiento. Cuando el sujeto aprende, lo hace modificando.
b. Equilibración: Tendencia innata de los individuos a modificar sus esquemas
de forma que les permitan dar coherencia a su mundo percibido. Al modificar
una creencia que no le hace sentido, un niño se siente recompensado por el
hecho de satisfacer el principio de equilibración y no debería requerir de otros
reforzadores. Piaget considera que la modificación y equilibración de los
esquemas de un sujeto se produce como resultado de su continua interacción
con el mundo tanto físico como social.
B) BRUNER Y EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.
El psicólogo norteamericano Bruner postula que el aprendizaje supone el

procesamiento activo de la información y que cada persona lo realiza a su
manera. El individuo, atiende selectivamente a la información la procesa y
organiza de forma particular.
Para Bruner, más relevante que la información obtenida, son las estructuras
que se forman a través del proceso de aprendizaje. Define el aprendizaje como
el proceso de “reordenar, transformar los datos que permitan ir más allá de
ellos, hacia una comprensión o significados nuevos”. A esto es lo que el autor
ha llamado Aprendizaje por descubrimiento.
Los principios que rigen este tipo de aprendizaje son los siguientes:
a. Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.

b. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.
c. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia
d. El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido
e. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación
f. El entrenamiento en la heurística del descubrimiento es más importante que
la enseñanza de la materia de estudio.
g. Cada niño es un pensador creativo y crítico.
h. La enseñanza expositiva es autoritaria.
i. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo
ulteriormente
j. El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí
mismo
k. El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca.
l. El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo
En base a estos principios Bruner propone una teoría de la instrucción que
considera cuatro aspectos fundamentales: La motivación a aprender, La
estructura del conocimiento a aprender, Las secuencias de presentación y el
refuerzo del aprendizaje (Bruner,
1966)
1. Aspectos
Esta teoría se basa en cuatro aspectos principales:

 Predisposición a aprender
a) Activación: Este es el componente que explica la iniciación de la conducta
de explorar alternativas. Para Bruner, se basa principalmente en un grado
adecuado de incertidumbre.
b) Mantenimiento: Una vez establecida la conducta (La predisposición a
aprender), es necesario que ésta se mantenga. Para ello es necesario que los
beneficios percibidos de explorar las alternativas sean mayores que los riesgos
c) Dirección: Es importante que la exploración de alternativas no sea aleatoria,
es decir que tenga una dirección determinada. Esta dirección depende de dos
aspectos interactuantes: un sentido de finalidad (meta) de la tarea y el
conocimiento de la relevancia que tiene la exploración de alternativas para la
consecución de dicho objeto.
 Estructura y Forma del Conocimiento

a) Modo de representación: Cualquier dominio de reconocimiento puede ser
representado de tres formas. En primer lugar, puede representarse como un
conjunto de acciones apropiadas para conseguir un resultado. A esto ha
llamado Bruner, inactiva. En segundo lugar se puede representar el
conocimiento a través de un conjunto de imágenes o gráficos que explican un
concepto, sin necesidad de definirlo en forma precisa, esto se llama
representación icónica.
Finalmente, un conocimiento determinado puede ser representado en términos
de preposiciones lógicas o simbólicas, lo que denomina representación
simbólica.
b) Economía: Este aspecto se refiere a la cantidad de información necesaria
para y procesar un conocimiento o comprensión determinado.
La economía depende en gran medida de escoger el modo más adecuado de
representación del conocimiento.
c) Poder efectivo: El poder efectivo de un conocimiento se refiere al valor
generativo que este puede alcanzar.
 Secuencia de representación.
Para Bruner la secuencia en la cual el aprendiz enfrenta los materiales dentro
de un ámbito de conocimiento afectará la dificultad que tendrá para adquirir el
dominio de dicho contenido. Bruner enfatiza que no hay una secuencia ideal
para todos los alumnos, lo óptimo dependerá de varios aspectos, tales como el
aprendizaje anterior del alumno, su etapa de desarrollo intelectual, el carácter
del material a enseñar y de otras diferencias individuales.
 Forma y Frecuencia del refuerzo.
a) Momento en que se entrega la información: La información concerniente

a los resultados deberá proporcionar información no solamente con respecto al
éxito del sub – objetivo o tarea particular de que se trata, sino también debe
indicar si este logro nos está conduciendo a través de la jerarquía de objetivos
que nos hemos fijado.
b) Condiciones del alumno: La capacidad de los alumnos de utilizar la
retroalimentación varía en función de sus estados internos. Es sabido que la
información es de escasa utilidad durante los estados de fuerte ansiedad.

c) Forma en que se entrega: Para que la información sea utilizada

adecuadamente, es necesario que el alumno pueda traducirla en su forma de
enfrentar los problemas.
C) TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE AUSUBEL:
Ausubel (1978) propone una explicación teórica del proceso de aprendizaje

según el punto de vista cognoscitivo, pero tomando en cuenta además factores
afectivos tales como la motivación.
1. Conceptos Importantes Sus conceptos más importantes son:
a) Aprendizaje Significativo:
Este aprendizaje ocurre cuando la nueva información se enlaza con las ideas
pertinentes de afianzamiento (para esta información nueva) que ya existe en la
estructura cognoscitiva del que aprende.
Para Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso a través del cual una
nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del
conocimiento del individuo.
Sostiene que la persona que aprende recibe información verbal, la vincula a los
acontecimientos previamente adquiridos y, de esta forma da a la nueva
información así como antigua, un significado especial. Afirma que la rapidez y
la meticulosidad con que una persona aprende dependen de dos cosas:
1. El grado de relación existente entre los acontecimientos anteriores y el
material nuevo.
2. La naturaleza de la relación que se establece entre la información nueva y la
antigua. Esta información es en ocasiones artificial y entonces se corre el
peligro de perder u olvidar la nueva información. Estamos ante un aprendizaje
significativo cuando la actividad de aprendizaje se relaciona de manera
sustantiva y no arbitraria con lo que el estudiante ya sabe, es decir, cuando es
asimilado a la estructura cognitiva.
b) Tipos de Aprendizaje Significativo:
-Aprendizaje representacional: es el tipo básico de aprendizaje significativo,

del cual depende los demás. –Aprendizaje proposicional: Al contrario del
aprendizaje representacional, la tarea no es aprender significativamente lo que
representa las palabras aisladas o combinadas, sino aprender lo que significan
las ideas expresadas en una proposición las cuales, a su vez constituyen un
concepto.
• Aprendizaje de conceptos: constituye en cierta forma un aprendizaje
representacional ya que los conceptos son representados también por
símbolos particulares o categorías y representan abstracciones de atributos
esenciales de los referentes.
c) Asimilación:

Es el proceso mediante el cual la nueva información se enlaza con los

conceptos pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del alumno, en
un proceso dinámico en el cual, tanto la nueva información como el concepto
que existe en la estructura cognoscitiva, resultan alterados de alguna forma.
d. Aprendizaje Subordinado, Superordenado y Combinatorio
• Aprendizaje subordinado: Proceso en el cual una nueva información

adquiere significado a través de la interacción con los conceptos integradores,
refleja una relación de subordinación del nuevo material en relación con la
estructura cognoscitiva previa.
• Aprendizaje súperordenado: La información nueva a ser aprendida, es

posible que, sea de mayor exclusividad con conceptos integradores ya
establecidos en la estructura cognoscitiva del individuo, y que al interactuar con
ellos los asimila. Estas ideas son identificadas como instancias específicas de
una nueva idea superordenada.
• Aprendizaje combinatorio: en este aprendizaje existe una información

nueva que es potencialmente significativa para ser incorporada a la estructura
cognoscitiva como un todo y no con aspectos específicos de esta estructura.
E. VIGOTSKY Y LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO:
Una nueva relación entre aprendizaje y desarrollo
Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en

describir las características de los sujetos en distintos periodos del desarrollo
cognitivo ya sea en términos de estructuras lógicas o bien de capacidades para
procesar la información. Estos puntos de vista postulan una relación entre
aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las características del
individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir
lo que el sujeto aprende estaría determinado por el nivel de desarrollo.
L. S. Vygotsky, un psicólogo soviético, que trabajo hacia mediados de este

siglo, propuso en cambio una aproximación completamente diferente frente a la
relación existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición
comúnmente aceptada, según la cual en aprendizaje debería equipararse a
nivel evolutivo del niño para ser efectivo. Quienes sostienen esta posición
consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética
debe iniciarse en una etapa determinada. Sin embargo, observa Vygotsky, no
podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si
queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.
El autor plantea una relación donde ambos se influyen mutuamente. Esta

concepción se basa en el constructo de zona de desarrollo próximo propuesto
por Vygotsky.

En su teoría sobre la zona de desarrollo próximo (ZDP), el autor postula la

existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel
Evolutivo Real; es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales
de un niño, que resultan de ciclos evolutivos cumplidos a cabalidad. Es el
nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental
de los niños. Esta conducta del niño no era considerada indicativa de su
desarrollo mental. Ni siquiera los pensadores más prestigiosos se plantearon la
posibilidad de que aquello que los niños hacen con ayuda de otro puede ser, en
cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer
por si solos.
Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente:
Supóngase que estoy investigando a dos niños que entran a la escuela, ambos
tienen 10 años en edad cronológica y 8, en términos de su desarrollo mental.
¿Puedo decir que tienen la misma edad mental? Por supuesto que sí. Pero
¿Qué es lo que significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver
por sí solos, tareas cuyo grado de dificultad está situado en el nivel
correspondiente a los 8 años. Si me detuviera en este punto, daría pie a
suponer que el curso de desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje
escolar, será el mismo para ambos niños, porque depende de su intelecto.
Ambos niños parecen capaces de manejar sin ayuda, un problema cuyo nivel
se sitúa en los 8 años, pero no más allá de dicho límite. Supongamos que le
muestro diversas maneras de tratar el problema, distintos experimentadores
emplearían distintos modos de demostración; unos realizarían rápidamente
toda la demostración y pedirían a los niños que la repitieran; otros iniciarían la
solución y pedirían a los pequeños que la terminaran; otros, les ofrecerían
pistas. En un caso u otro, se insta a los niños a que resuelvan el problema con
ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar
el problema cuyo nivel se sitúa en los 12 años, mientras que el segundo llega
únicamente a los 9 años. Y ahora, ¿son estos niños mentalmente iguales?
La diferencia observada entre la edad mental (8 años) y el nivel de desarrollo

mental para aprender con ayuda, presentado por los dos niños (doce y nueve
años), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variará, en ambos
niños. Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina zona de desarrollo
próximo, la cual consiste por tanto en la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema del nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema, bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz.
La ZDP define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se
hallan en proceso de maduración, funciones que un mañana no lejano
alcanzarán su madurez y que aún se encuentran en estado embrionario. Estas
funciones dice el autor, podrían denominarse “capullos” o “flores” del desarrollo,
en lugar de “frutos” del desarrollo.

El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente,

diciendo lo que el niño es ya capaz de hacer, mientras que la “zona de
desarrollo próximo” caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en
términos de lo que el niño está próximo a lograr, con una instrucción adecuada
(Vygotsky 1979).
Como se puede ver, ZDP caracteriza de una nueva forma la relación entre
aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del
desarrollo entendido como maduración, pero tampoco ambos se identifican,
planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el
contrario, lo hay entre ambos es una interacción, donde el aprendizaje potencia
el desarrollo de ciertas funciones psicológicas. Así la planificación de la
instrucción no debe hacerse solo para respetar las restricciones del desarrollo
real del niño, sino también para sacar provecho de su desarrollo potencial, es
decir, enfatizando aquello que se halla en su ZDP.
1.2.3 Enfoques Constructivistas.
La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en el currículo ha

entrado con fuerza en América Latina. Se ven publicaciones acerca del
constructivismo en diversas universidades y editoriales, algunos países
plantean que su currículo es o debe ser constructivista, existen cursos
universitarios acerca del constructivismo, y diversos especialistas se identifican
como constructivistas. Mucho de este enfoque surge de la reforma curricular de
España (Ministerio de Educación, 1989) y los trabajos de Coll (1985, 1989),
además de las ideas de Piaget (1978). Pero, a menudo se encuentra
educadores que parecen no haber estudiado cuidadosamente el campo.
Nuestro objetivo en este artículo es ofrecer un resumen de las ideas principales
del constructivismo organizadas de tal manera que ayuden al lector a formarse
una impresión general pero sólida de este campo y relacionarlo con el
cognoscitivismo.
Es común que los autores de artículos acerca del constructivismo sugieran que
"no disponemos aún de una teoría comprensiva de la instrucción...," y que
"...nuestro marco de referencia es un conjunto de teorías y de
explicaciones..."(Coll, 1989). También, que "...no puede decirse en absoluto
que sea un término unívoco... se puede hablar de varios tipos de
constructivismo" (Carretero, 1994). Además se dice que "... no puede hablarse
del constructivismo como una escuela propiamente dicha (Lucio, 1994)."
Sugiero que es posible plantear que el constructivismo es una forma o tal vez
una extensión del boom cognoscitiva, y que se puede allí buscar lineamientos
que ayuden a entender más el enfoque.
Muchos de los conceptos que subyacen el movimiento constructivista tienen

historias largas y distinguidas, apreciables en las obras de Baldwin, Dewey,
Piaget, Vygotsky, Bruner, y otros importantes investigadores y teóricos. Las
metodologías y enfoques del constructivismo actual incluyen lenguaje total,
enseñanza de estrategias cognitivas, enseñanza cognitivamente guiada,

enseñanza apoyada (scaffolded), enseñanza basada en alfabetización (literacy-

based), descubrimiento dirigido, y otras (vease, p.e., Harris & Pressley, 1991;
Palincsar & Klenk, 1993; Reid, 1993; Rogoff, 1990; Tharpe & Gallimore, 1989).
El planteamiento de base en este enfoque es que el individuo es una

construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción de
sus disposiciones internas y su medio ambiente y su conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construcción que hace la persona misma. Esta
construcción resulta de la representación inicial de la información y de la
actividad, externa o interna, que desarrollamos al respecto (Carretero, 1994).
Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión,
internalización y acumulación de conocimientos sino un proceso activo de parte
del alumno en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de
construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información
que recibe. Ninguna experiencia declara su significancia tajantemente, sino la
persona debe ensamblar, organizar y extrapolar los significados. Aprendizaje
eficaz requiere que los alumnos operen activamente en la manipulación de la
información a ser aprendido, pensando y actuando sobre ello para revisar,
expandir y asimilarlo. Esta es el verdadero aporte de Piaget.
La enseñanza de destrezas discretas en secuencia lineal es rechazada por los

constructivistas como también la idea que el éxito en destrezas básicas sea un
requisito para aprendizaje mayores y el desarrollo de pensamiento de más alto
orden (Means & Knapp, 1991). Los constructivistas perciben el aprendizaje
como una actividad socialmente situada y aumentada en contextos funcionales,
significativos y auténticos (Palincsar & Klenk, 1993; Reid, 1993). Los profesores
ayudan al desempeño del alumno en la construcción pero no proveen
información en forma explícita (Tharpe & Gallimore,1989). De todos modos
existen diversas ideas y planteamientos acerca de qué significa "ayudar al
desempeño y la construcción de conocimientos" (Moshman, 1982).
Poco se sabe o se dice del grado de diferencia entre la realidad y la

construcción, y en muchas situaciones (asignaturas, experiencias, eventos) es
importante que exista una concordancia bastante alta entre realidad y
construcción. Así es que sea posible sugerir que el punto clave del
constructivismo no está tanto en el resultado del aprendizaje, como en el
proceso de la adquisición del conocimiento. Pero no se debe sucumbir a la
tentación de pensar que el aprendizaje es idealmente alguna forma de
descubrimiento auto-guiado. A menudo los alumnos se involucran en la
construcción efectiva de conocimientos dentro de ambientes relativamente
didácticos. Además, entidades e ideas científicas, típicamente construidas,
validadas y comunicadas a través de las instituciones de las ciencias, son poco
probables de ser descubiertas por individuos a través de su propia experiencia
empírica (Driver y otros, 1994).
El alumno construye estructuras a través de la interacción con su medio y

los procesos de aprendizaje, es decir de las formas de organizar la información,
las cuales facilitarán mucho el aprendizaje futuro, y por lo tanto los psicólogos
educativos, los diseñadores de curriculum y de materiales didácticos (libros,

guías, manipulables, programas computacionales, etc.) y los profesores deben

hacer todo lo posible para estimular el desarrollo de estas estructuras. A
menudo las estructuras están compuestas de esquemas, representaciones de
una situación concreta o de un concepto lo que permite sean manejados
internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad
(Carretero, 1994).
Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de

experiencia previa. Son relativamente permanentes y sirven como esquemas
que funcionan activamente para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la
información que uno recibe en relación con alguna experiencia relevante. La
idea principal aquí es que mientras captamos información estamos
constantemente organizándola en unidades con algún tipo de ordenación, que
llamamos èstructura'. La nueva información generalmente es asociada con
información ya existente en estas estructuras, y a la vez puede reorganizar o
reestructurar la información existente. Estas estructuras han sido reconocidas
por psicólogos desde hace algún tiempo. Piaget (1955) los llama èsquemas';
Bandura (1978) àuto-sistemas'; Kelley (1955) `construtos personales'; Miller,
Pribam y Galanter (1960) `planes'.
Otro punto que enfatiza el constructivismo es que el conocimiento es un

producto de la interacción social y de la cultura. Resalta los aportes de
Vygotsky en el sentido que todos los procesos psicológicos superiores
(comunicación, lenguaje, razonamiento, etc) se adquieren primero en un
contexto social y luego se internalizan. En el desarrollo cultural del niño, toda
función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala
individual, primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior
del propio niño (intrapsicológica). Un proceso interpersonal queda transformado
en otro intrapersonal (Vygotski, 1979). En el aprendizaje social los logros se
construyen conjuntamente en un sistema social, con la ayuda de herramientas
culturales (p.e. computadores) y el contexto social en la cual ocurre la actividad
cognitiva es parte integral de la actividad, no simplemente un contexto que lo
rodea (Resnick, 1991).
Uno de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky es el de la zona de

desarrollo próximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un
compañero más capaz.
Piaget planteó qué para que el alumno aprenda este requiere de un estado de
desequilibrio, una especie de ansiedad la cual sirve para motivarlo para
aprender. Relacionado con este concepto es el de nivel óptimo de sobre-
estimulación idiosincrático, propuesto por Haywood (1966), una combinación
interesante del desequilibrio de Piaget y la zona de desarrollo próximo de
Vygotsky. El nivel de sobre-estimulación es definido como un punto más allá de
las capacidades actuales del alumno (como Vygotsky) el cual, a la vez cree una
cierta tensión (desequilibrio) que motiva al alumno a aprender. Haywood utiliza

el termino idiosincrático para enfatizar que el nivel depende de cada alumno y

está genéticamente determinado.
Coll explica que el marco psicológico del constructivismo, a grosso modo está
delimitado por enfoques cognitivos (Coll, 1989, p. 156),
1. La Teoría genética de Piaget, particularmente en la concepción de los

procesos de cambio, como a las formulaciones estructurales clásicas del
desarrollo operativo,
2. La teoría del origen socio-cultural de los procesos psicológico superiores de

Vygotsky, en particular en lo que se refiere a la manera de entender las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la importancia de los procesos de
interacción personal,
3. La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel,
4. La teoría de asimilación de Mayer (Kohlberg y Mayer, 1972), especialmente

dirigida a explicar los procesos de aprendizaje de conocimientos altamente
estructurados,
5. Las teorías de esquemas de Anderson, Rumelhart y otros (1977), las cuales

postulan que el conocimiento previo es un factor decisivo en la realización de
nuevos aprendizajes,
6. La teoría de elaboración de Merrill y Reigeluth (1977), que Coll dice

constituye un intento loable de construir una teoría global de la instrucción.
Al comenzar con Piaget, Coll enfatiza el desarrollo de la competencia cognitiva

general del niño, es decir, su nivel de desarrollo operatorio. Reconociendo la
existencia de los conocimientos previos pertinentes, como lo hizo Ausubel, Coll
sugiere que el currículo debe tomar en cuenta la relación entre el estado de
desarrollo operatorio y los conocimientos para establecerse una diferencia en lo
que el alumno es capaz de aprender solo y lo que es capaz de aprender con el
concurso de otras personas (énfasis de Coll), para ubicarse en lo que Vygotski
llamó la zona de desarrollo próximo la cual delimita el margen de incidencia de
la acción educativa (de nuevo, énfasis de Coll).
La educación escolar debe partir pues del nivel de desarrollo efectivo del
alumno, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de
su Zona de Desarrollo Próximo, para ampliarla y para generar eventualmente
nuevas Zonas de Desarrollo Próximo (p.165).
De allí, Coll insiste que la cuestión clave de la educación está en asegurar la

realización de aprendizajes significativos, a través de los cuales el alumno
construye la realidad atribuyéndole significados. Para tales fines, el contenido
debe ser potencialmente significativo y el alumno debe tener una actitud
favorable para aprender significativamente. Coll plantea que la significatividad
está directamente vinculada a la funcionalidad y dice que
...cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto

mayor será también su funcionalidad.
La lectura de Bandura (1978) pudiera sugerir lo inverso, es decir que la

significatividad resulta de la funcionalidad y no vice-versa, pero es valioso
reconocer y establecer la relación.
Continúa Coll con el planteamiento de que el aprendizaje requiere una intensa

actividad por parte del alumno, y que cuanto más rica sea su estructura
cognoscitiva, mayor será la posibilidad de que pueda construir significados
nuevos y así evitar memorización repetitiva y mecánica. Además el aprender a
aprender constituye el objetivo más ambicioso de la educación escolar, que se
hace a través del dominio de las estrategias de aprendizaje.
La estructura que ha construido el alumno puede concebirse en esquemas de

conocimiento y su modificación es el objetivo de la educación escolar, para
que, al final,
...es el alumno que construya, enriquezca, modifique, diversifique y coordine

sus esquemas (p.171),
Por supuesto dentro de un marco de interacción entre alumnos y el profesor ya

que el aprendizaje es una actividad social.
Dos aspectos de Coll encuentro muy positivos. Primero, aunque plantea un

enfoque nuevo, donde el aprendizaje es más dinámico y el papel del
descubrimiento es mayor, reconoce que,
...no renuncia en absoluto a planificar cuidadosamente el proceso de

enseñanza/ aprendizaje, no renuncia a plantearse y responder con la mayor
precisión posible las preguntas tradicionales del curriculum: qué enseñar,
cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar (p. 173).
Este significa el diseño de las situaciones de enseñanza, no con los postulados

y teorías de los conductistas de antaño pero sí en formas parecidas ya que las
preocupaciones clásicas de la educación siempre están.
Segundo, en relación con la problemática de si se enseña procesos y

estructuras o contenidos reconoce que en gran medida el alumno adquiere las
estructuras en forma natural e inevitable y por lo tanto la enseñanza debe
poner bastante énfasis en los contenidos relativamente específicos que los
alumnos deben poder dominar, pues no se adquieren sin una acción
pedagógica directa. Para ayudar a delimitar cuáles son los contenidos más
importantes, Coll sugiere la línea de Vygotski de aprendizaje mediatizada por la
cultura del grupo social al que pertenece, la cual establece y modela el tipo de
aprendizaje específico y las experiencias educativas.

Constructivismo y Cognoscitivismo: Diferencias
Una presentación de ciertas conductas típicas de profesores "constructivistas"

incluye:
 estimulación y aceptación de la autonomía e iniciativa de los alumnos,

 utilizan datos brutos y fuentes primarias además de materiales
manipulables, interactivos y físicos,
 usan términos cognitivos como "clasificar," "analizar," "predecir," y
"crear,"
 permiten que las respuestas de los alumnos orienten las clases,
cambian estrategias de enseñanza y alteran el contenido,
 preguntan acerca de la comprensión que tienen los alumnos de los
conceptos antes de mostrar su propia comprensión,
 estimulan a los alumnos a dialogar tanto con profesores como
compañeros,
 estimulan la curiosidad de los alumnos con preguntas abiertas y
profundas,
 buscan elaboración por los alumnos de sus respuestas iniciales,
 proveen tiempo a los alumnos para construir relaciones y crear
metáforas (Brooks y Brooks, 1993, ppp 103-115).
Me parece que cualquiera de estas conductas sería típica en un profesor de

orientación cognoscitivista lo que hace surgir la pregunta, ¿qué es lo que
diferencia un enfoque constructivista y uno cognoscitivista? ¿Cuáles son las
diferencias? Valsiner (1994) sugiere ciertas similitudes y diferencias. Por
ejemplo, el enfoque constructivista acepta el punto de vista de procesamiento
de información, tal como los cognoscitivistas, pero enfatiza que los símbolos
manipulados son construcciones semióticas, es decir, padrones de la conducta
de la comunicación incluyendo los signos y sus sistemas de significancia, y los
medios por los cuales los seres humanos se comunican. También el enfoque
enfatiza que el mundo que rodea el individuo y sirve como el input para
aprendizaje es uno codificado culturalmente (semióticamente). Además, insiste
que la persona no es simplemente un buscador activo de información sino una
persona que construye activamente la información. Valsiner sugiere que este
punto es importante porque la información no existe como input del mundo sino
el organismo activamente lo construye durante su proceso de relacionarse con
el mundo (1994).
Por lo tanto, es posible sugerir que son tres diferencias principales. La primera
es la interpretación de la epistemología del aprendizaje. La segunda el énfasis
dado a la relación entre procesos vs contenidos. La tercera es el rechazo de la
enseñanza de destrezas discretas en secuencia lineal y la idea que éxito en
destrezas básicas es requisito para aprendizajes mayores y el desarrollo de
pensamiento de más alto orden.

Epistemología
Hay una tendencia de los constructivistas a adoptar posiciones pos-

modernistas y aceptar un paradigma epistemológico que presume la prioridad
de quién actúa por sobre el acto mismo, y una posición de dudar la existencia
de una realidad objetiva comprensible vía la razón y la ciencia, llegando a tal
altura de describir el concepto de razón como patriarcal, basado en género
(i.e., concepto masculino) y homofóbico. Por ejemplo, un constructivista ha
dicho,
...al aceptar la premisa básica del constructivismo, no hay razón para buscar
fundamentos ni usar el lenguaje de la verdad absoluta. La posición
constructivista es post-epistemológico y es por eso que es tan poderoso para
inducir nuevos métodos de investigación y enseñanza. Reconoce el poder del
ambiente para requerir adaptación, la temporalidad del conocimiento y la
existencia de múltiples identidades (selves) comportándose de acuerdo con las
reglas de varias subculturas (Noddings, 1990).
Otro especialista norteamericano sugiere las ventajas de la utilización del

paradigma constructivista,
 libera a los alumnos de la pesadez de los currículos que enfatizan

hechos y les permite enfocar grandes ideas,
 entrega a los alumnos el poder exhilarativo de seguir pistas de interés,
hacer relaciones, reformular ideas, y llegar a conclusiones únicas,
 comparte con los alumnos el mensaje importante de que el mundo es un
lugar complejo en el cual existen múltiples perspectivas y la verdad es a
menudo un asunto de interpretación,
 reconoce que el aprendizaje, y el proceso de evaluar los resultados, son
esfuerzos esquivos, desordenados y no fáciles de manejar (Brooks y
Brooks, 1993).
Pero las grandes ideas casi siempre están compuestas y condicionadas por
muchos hechos. Para poder comprender las grandes ideas, es necesario poder
unir cantidades relativamente grandes de hechos organizados como esquemas
o estructuras. Sugerir que se puede pensar en grandes ideas desligadas de los
elementos que los componen en es un error.
Hay una inconsistencia en insistir acerca de la importancia de las estructuras

cognitivas por un lado y sugerir que no se debe buscar fundamentos por otro
lado. También es difícil conceptualizar la enseñanza de las matemáticas, las
ciencias naturales, la gramática y la sintaxis, p.e., sin usar el lenguaje de la
verdad, por lo menos como convergencia de opiniones.
Ayudar a los alumnos a seguir sus propias pistas, hacer conexiones, etc, es
muy bueno y debe ser parte de la educación, pero sugerir que lo hagan sin una
adecuada organización y una cierta disciplina sería como pedir que escriban
grandes obras de música y pintar grandes cuadros sin haber aprendido las
lecciones básicas de gramática, sintaxis y vocabulario o forma, color,

composición, etc.
Mostrar a los alumnos que existen diversas perspectivas también ayuda para
hacerlos más tolerantes y más dispuestos a examinar un evento o elemento
desde diferentes ángulos. Pero al enseñar que la verdad es un asunto de
perspectiva, sería de suma importancia mostrar cuando es y no es así. La gran
mayoría de las leyes de las ciencias simplemente no son asuntos de
perspectiva. Cualquier objeto suelto en el aire caerá de acuerdo con las leyes
de la gravedad. La perspectiva no puede moderarlas. A otro nivel, casi todas
culturas reconocen y aceptan las pruebas clásicas de la ética, la reversibilidad
(¿le gustaría que lo tratarán así?) y de universalidad (¿le gustaría que todos
actuasen en esta forma?).
Es cierto que el proceso de enseñanza-aprendizaje requiere mucha creatividad

y sensibilidad de parte de los profesores, pero no es tan esquiva ni
desordenada. Justamente en la construcción de nuevas esquemas y
estructuras, el hecho de que están sueltamente ligados (loosley coupled), no
significa que estén desordenados.
Contenidos versus Procesos
En la medida que se dé mayor énfasis a las verdades relativas, el valor de las

opiniones de los alumnos versus las de la historia acumulativa, y el papel de la
persona como quién construye su propia interpretación de la realidad, es lógico
que se preste más atención al proceso de enseñanza-aprendizaje que a los
propios contenidos. De allí que se vean esfuerzos curriculares fuertemente
organizados sobre la base de lo que el alumno debe hacer en vez de lo que
debe saber. La búsqueda de un equilibrio entre proceso y contenido tiene una
historia larga. Por ejemplo, Bruner dijo
"...solamente a través del ejercicio de resolución de problemas y el esfuerzo

por descubrir que uno aprende las heurísticas del descubrimiento.... nunca he
visto alguien mejorar su arte y técnica de descubrimiento por otro medio que no
sea el del descubrimiento (1971)."
Es claro que durante muchos años, tal vez un siglo entero entre 1860 hasta
1960, se prestó demasiada atención a los contenidos en desmedro de los
procesos como resultado de un enfoque curricular influido por el de
racionalismo académico (Chadwick, 1993). Ahora que existe un deseo de
corregir esta situación, el gran problema es encontrar cual es el verdadero
balance que debe existir entre ambos.
En un intercambio de cartas, hace diez años, Robert Sternberg y Robert Glaser

discutieron la importancia de conocimientos específicos vs destrezas generales
de pensamiento. Sternberg planteó que "...procesos de varios grados de
generalidad de dominio pueden ser críticos para la adquisición y utilización de
conocimientos específicos en un dominio, tal como los conocimientos
específicos de un dominio pueden ser críticos en la adquisición de más
información específica, (por lo tanto), hay que estudiar cómo conocimiento y

proceso interactúan en el aprendizaje (Sternberg, 1985, p. 572)."
Glaser contestó "... con lo que sabemos de la factibilidad de enseñar procesos

generales de pensamiento, parece ser más factible desarrollarlos dentro del
contexto de ejercer el conocimiento específico de uno y evaluar las condiciones
que faciliten la transferencia a nuevas situaciones.... la capacidad para percibir
nuevas representaciones y organizaciones de información simbólica y visual
puede ser, por lo menos en parte, el resultado de extensa experiencia
confrontando y contestando las percepciones de conocimiento actual de uno. ...
El conocimiento facilita los procesos y ellos generan conocimientos" (Glaser,
1985, 574).
Importante en la construcción de conocimiento es la creación de redes de

conexiones entre trozos de conocimientos, conceptos, fórmulas, principios y
proposiciones. Ningún dato específico tiene significado solo en sí: únicamente
es comprendido cuando está relacionado con otros elementos de
conocimientos, el que puede sugerir la importancia de ciertos procesos de
aprendizaje, particularmente las estrategias cognitivas de aprendizaje. También
para que funcione una red de conocimiento, ésta debe estar muy bien
organizada y ser muy abundante. Mientras más densa sea la red y más
eslabones tenga más se puede pensar, relacionar, hacer analogías y aplicar el
conocimiento. Esto implica la acumulación de muchos contenidos específicos,
cuidadosamente interconectados. Si el conocimiento se ha adquirido en una
forma muy idiosincrática, por asociaciones libres, por procesos sueltos, su
poder de comprensión puede ser muy débil. Los procesos deben interactuar
con una buena cantidad de contenidos.
Enseñanza Lineal y Jerarquías de Aprendizaje
El rechazo por los constructivistas de la idea de la necesidad de aprender en

un cierto orden y que algunas formas de aprendizaje son sub-ordinadas a otras
es atrevida. Requiere botar las expresiones de dominios como los que
surgieron Bloom y Gagné.
Este rechazo se hizo notar más en una idea de la psicología constructivista que
es el lenguaje total, una forma de enseñar lecto-escritura. El enfoque sugiere
que los alumnos pueden aprender palabras y frases por su significado y que no
necesitan aprender la decodificación fonémica. Central en la idea de lenguaje
total es la lectura como la construcción de significados, salas de clases
centradas en los alumnos, integración de diversas áreas de estudio del
lenguaje y habilitación de los alumnos (empowerment), y un proceso "natural"
de adquisición de lector-escritura (Adams y Bruck, 1995). Pero, como lo ha
señalado Chall (1983), la diferencia principal entre lenguaje total y otros
enfoques es, justamente, su posición frente a la fonémica y la enseñanza de
decodificación.
No es fácil establecer cuanto impacto la enseñanza de lenguaje total ha tenido

en América Latina. En los Estados Unidos existen diferentes apreciaciones de
su extensión. En entrevistas recientes ("Whole Language," 1993), Pearson,

Strickland, y otros han sugerido que lenguaje total está creciendo mientras
Chall ha expresado la opinión de que estaría declinando, en parte, por la
desilusión de padres y profesores. Un constructivista importante (Harris, 1994)
explicó como su propio hija, quien había aprendida a leer en un colegio con
lenguaje total, tuvo que recibir varios meses de tutoría en decodificación para
poder finalmente dominar lecto-escritura. Esto le llevo a sugerir que muchos
educadores creen que algunos alumnos requieren enseñanza más
estructurada y explícita que lo que ofrece lenguaje total.
Resumen
La esencia del constructivismo es el individuo como construcción propia que se

va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas
y su medio ambiente, y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino un
construcción de la persona misma. A través de los procesos de aprendizaje el
alumno construye estructuras, es decir formas de organizar la información,
las cuales facilitarán mucho el aprendizaje futuro, y son amplias, complicadas,
interconectadas, son las representaciones organizadas de experiencia previa,
relativamente permanentes y sirven como esquemas que funcionan para
activamente filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información que uno recibe
en relación con alguna experiencia relevante. El conocimiento es un producto
de la interacción social y de la cultura donde todos los procesos psicológicos
superiores se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan.
Además de Piaget y Vygotski, el constructivismo aprovecha aportes como la de

Ausubel, Mayer, Anderson, y de Merrill y Reigeluth.
Para Coll, en el enfoque constructivista el currículo debe establecer una

diferencia en lo que el alumno es capaz de aprender solo y lo que es capaz de
aprender con el concurso de otras personas para ubicarse en la zona de
desarrollo próximo el que delimita el margen de incidencia de la acción
educativa, no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su
zona de desarrollo próximo, para ampliarla y para generar eventualmente
nuevas zonas de desarrollo próximo. Hay que planificar cuidadosamente el
proceso de enseñanza-aprendizaje, para responder con la mayor precisión
posible las preguntas de qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué,
cómo y cuándo evaluar. La enseñanza debe poner bastante énfasis en los
contenidos relativamente específicos que los alumnos deben poder dominar,
pues no se adquieran sin una acción pedagógica directa.
La relación entre proceso y contenido, el papel de la razón y la verdad, el valor

de las opiniones de los alumnos versus las de la historia cumulativa parecen
ser los puntos principales que diferencian el constructivismo del
cognoscitivismo.
Finalmente, se sugiere que se debe aumentar la buena relación existente entre

el constructivismo y el cognoscitivismo por diversas razones incluyendo que el

aprendizaje para la verdadera comprensión parece requerir más que el

paradigma general del constructivismo.
RESUELVE EL EJERCICIO 1 PARA UNIDAD 1.


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INSTITUTO AZTECA DE FORMACIÓN EMPRESARIAL

MAESTRÍA EN INNOVACIÓN EDUCATIVA

ENFOQUE SOBRE EL BINOMIO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

En esta unidad estudiaremos lo referente a los enfoques o modelos

Así mismo queremos resaltar la relación maestro-alumno, pues cada

1.1 De la perspectiva pedagógica

La pedagogía naturalista se reveló como una reacción contra la vieja

JEAN JACQUES ROUSSEAU:

Nació el 28 de junio de 1712 y murió el 2 de julio de 1778. Fue

de su indagación, «los hombres, diseminados entre ellos, observan, imitan su

 Creencia en la naturaleza; naturalismo aplicado a la educación.

 La educación se entiende como una creación libre que el espíritu

 Creciente sentimentalismo. Sensibilidad por los valores humanos y

 Religión natural que no necesita de iglesias ni de clero (deísmo y

 La educación debe llevarse a cabo conforme a la naturaleza

LA EDUCACIÓN PARA EL NATURALISMO:

MAESTRÍA EN INNOVACIÓN EDUCATIVA

Señalaba Rousseau que en la sociedad estaba el origen de todos los males de

Es un orientador, un facilitador, un amigo. De acuerdo a las necesidades que el

El alumno vive experiencias de acuerdo a sus necesidades, en las cuales

RELACIÓN MAESTRO – ALUMNO:

Varía sustancialmente, porque el primero se constituye en un simple auxiliar o

obedecen al desarrollo de tres áreas: la investigación de la naturaleza del niño,

Es autónoma, pues los estudiantes reciben sus calificaciones de acuerdo a su

El humanismo, se entiende como la acción del hombre por su carácter

La Pedagogía Humanista, abre en el hombre la perspectiva de una ética

El Humanismo reconoce valores como el prestigio, el poder y la gloria que eran

El Humanismo se opone al consumismo ya que está en contra de lo superficial,

El humanismo surge como una imagen del mundo, al término de la edad

de nuevas aspiraciones humanas impulsados por la decadencia de la filosofía

A partir del renacimiento se propaga un nuevo pensamiento pedagógico: ideas

Entre los humanistas más destacados cuya mirada se centra en lo educativo

 Interés por lo clásico: estudio de la literatura clásica grecolatina.

 Pacifismo: aversión por la guerra.

 Idealización: se ennoblece la realidad.

 Optimismo: valoración entusiasta del mundo y del hombre.

EL HUMANISMO COMO PARTE DE LA EDUCACIÓN:

El Humanismo concibe la educación como formación en el sentido exacto del

Humanismo, es un acto de formación y reencuentro del hombre con su esencia

El hombre, según Fernando Savater, pasa por dos gestaciones: la primera,

EL FIN DE LA EDUCACIÓN HUMANISTA:

Al desarrollar el concepto de educación que forja el Humanismo se advierte

La virtud constituye, ya de por sí, el premio al esfuerzo humano, la recompensa

El sabio modelo al que aspira el proceso formativo es la persona que ha

 El educador se convierte en un coordinador de la actividad educativa,

 Procura mantener una actitud receptiva hacia nuevas formas de

 Fomenta en su entorno el espíritu cooperativo.

 Es auténtico y genuino como persona, y así se muestra ante sus

 Intenta comprender a sus estudiantes poniéndose en el lugar de ellos

 Rechaza las posturas autoritarias y egocéntricas.

 Pone a disposición de los alumnos sus conocimientos y experiencia, así

La educación humanista se define de manera directa, pues en ella el docente

En su concepción, los estudiantes no son seres que sólo participan

La conducta del sujeto está determinada por su percepción del mundo, no

Para la evaluación se realiza la predicción del comportamiento o bien, describir

Además de cumplir con su valiosa función académica, la pedagogía también

Implica ello invertir la pirámide de la educación superior, asumiendo con

MAESTRÍA EN INNOVACIÓN EDUCATIVA

Finalmente, podría pensarse que las propias instituciones de educación

1.1.3 Educación Activa

A finales del siglo XIX aparece el movimiento pedagógico conocido como

En el año 1899 Adolphe Ferrière fundó en Ginebra Oficina Internacional de

Para Dewey la psicología es un medio para alcanzar metas filosóficas como