Pedagogia

UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS
“FÉLIX VARELA Y MORALES”
DIRECCIÓN DE TECNOLGÍA EDUCATIVA
CONCEPCIÓN DIDÁCTICA DEL SOFTWARE EDUCATIVO
COMO INSTRUMENTO MEDIADOR
PARA UN APRENDIZAJE DESARROLLADOR
Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias
Pedagógicas.
LIVÁN A. RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ
SANTA CLARA
2010
UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS
“FÉLIX VARELA Y MORALES”
DIRECCIÓN DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA
CONCEPCIÓN DIDÁCTICA DEL SOFTWARE EDUCATIVO

COMO INSTRUMENTO MEDIADOR
PARA UN APRENDIZAJE DESARROLLADOR
Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias
Pedagógicas.
Autor: Prof. Aux., Lic. Liván A. Rodríguez Rodríguez.
Tutor: Prof. Aux., Lic. Pastor G. Torres Lima, Dr. C.
Co-Tutor: Prof. Aux., MSc. Lázaro E. Nieto Almeida, Dr. C.
SANTA CLARA
2010
A Brian y Briany.
AGRADECIMIENTOS
A mi esposa, por su imprescindible contribución y en compensación por
todo el tiempo que este trabajo le ha robado.
A mis padres, por su incondicional respaldo.
A los tutores Dr. Pastor Torres y Dr. Emilio Nieto, por sus sabios consejos y por
todo el apoyo ofrecido en mi formación como investigador.
A los compañeros del VISOFTED en especial a J. R. González, y al Departamento
de Informática en especial a la Dra. O. Chou, por toda la ayuda prestada.
A los doctores J. Perdomo, R. Martínez y R. Pino, por sus valiosas
opiniones para el perfeccionamiento de esta tesis.
A todos los expertos que a lo largo del proceso investigativo aportaron su
experiencia, valoraciones y oportunos criterios.
Al Departamento de Tecnología Educativa de la Dirección Provincial de Educación de
Villa Clara, por toda la información ofrecida y por las gestiones realizadas para la
aplicación de los instrumentos investigativos.
A los alumnos, profesores, directores de escuela y asesores municipales de informática,
por la valiosa información que aportaron para el desarrollo de la investigación.
A la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Félix Varela”, por contribuir a mi formación
profesional y por haberme permitido hacer realidad este proyecto.

SÍNTESIS
Con el propósito de contribuir a la elevación de la calidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje se introdujeron en las escuelas cubanas las colecciones de software
educativo; en la actualidad se modernizan los laboratorios de computación y se
conectan las escuelas progresivamente a la intranet nacional. Sin embargo, los
resultados teóricos no han sustentado el desarrollo práctico alcanzado y, en
consecuencia, existen insatisfacciones sobre la contribución de este tipo de medio al
proceso de enseñanza-aprendizaje.
El resultado de esta tesis es una concepción didáctica del software educativo como
instrumento mediador para un aprendizaje desarrollador que, tomando en
consideración las carencias teóricas detectadas, constituye una guía para la actividad
práctica, cognoscitiva y valorativa de los profesores en la integración del software
educativo a un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador como medio. La
contribución de esta concepción al perfeccionamiento didáctico del software educativo
cubano se ha valorado de muy adecuada, según el criterio del grupo de expertos
consultados.
TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1
CAPÍTULO I: “FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL SOFTWARE EDUCATIVO
DESDE UNA CONCEPCIÓN DESARROLLADORA DEL APRENDIZAJE” ....... 11
1.1 EXIGENCIAS DE UN PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DESARROLLADOR. ...... 11
1.2 EL SOFTWARE EDUCATIVO COMO MEDIO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. ................. 20
1.3 PRINCIPALES INFLUENCIAS DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE EN LA DIDÁCTICA
DEL SOFTWARE EDUCATIVO. .............................................................................. 40
1.4 CONCLUSIONES PARCIALES DEL PRIMER CAPÍTULO. ............................................. 48

CAPÍTULO II: “CARACTERIZACIÓN DE LA MEDIACIÓN DIDÁCTICA DEL
SOFTWARE EDUCATIVO.”................................................................................. 50
2.1 ANÁLISIS ESTRUCTURAL PROSPECTIVO DE LA MEDIACIÓN DEL SOFTWARE
EDUCATIVO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE................................... 50
2.2 CARACTERIZACIÓN DE LA MEDIACIÓN DIDÁCTICA DEL SOFTWARE EDUCATIVO. ........ 57

2.3 CONCLUSIONES PARCIALES DEL SEGUNDO CAPÍTULO. .......................................... 81
CAPÍTULO III: “HACIA UNA CONCEPCIÓN DIDÁCTICA INTEGRAL DEL
SOFTWARE EDUCATIVO.”................................................................................. 83
3.1 ACERCAMIENTO A LA CONCEPCIÓN DIDÁCTICA COMO RESULTADO CIENTÍFICO. ....... 83
3.2 CONCEPCIÓN DIDÁCTICA DEL SOFTWARE EDUCATIVO COMO INSTRUMENTO
MEDIADOR PARA UN APRENDIZAJE DESARROLLADOR. .......................................... 87
3.2.1 Fundamentos teóricos principales................................................................. 89
3.2.2 Marco conceptual. ........................................................................................... 95
3.2.3 Sistema de principios. .................................................................................... 97
3.2.4 Factores críticos. ........................................................................................... 106
3.2.5 Propuesta metodológica general. ................................................................ 109
3.3 VALORACIÓN DE LA CONCEPCIÓN DIDÁCTICA POR CRITERIO DE EXPERTOS. .......... 119

3.4 CONCLUSIONES PARCIALES DEL TERCER CAPÍTULO............................................ 124
CONCLUSIONES ................................................................................................... 125
RECOMENDACIONES ........................................................................................... 127
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
Introducción
Educar es depositar en cada hombre toda la obra

humana que le ha antecedido… es ponerlo a nivel de su
tiempo… es preparar al hombre para la vida.
José Martí
(1853-1895) Maestro, periodista, poeta y patriota cubano.
Introducción
INTRODUCCIÓN.
Los inicios del siglo XXI transcurren en un mundo globalizado, amenazado por las
consecuencias del cambio climático, las enfermedades y la crisis económica global.
Continúan siendo las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) un factor
de peso en la estructuración de las relaciones sociales, económicas y culturales; pero
contradictoriamente constituyen un lastre para el desarrollo de aquellos grupos sociales
tecnológicamente marginados o exclusivamente consumidores de información. El
acceso al espacio virtual de la información es elemental, pero no el fin en sí mismo; es
necesario poseer la correcta formación para comprender, procesar y evaluar los datos
obtenidos y transformarlos en conocimiento útil.
Según Vaquero (1996) más que la era de la información se trata de la era de la
formación, o de la sociedad del conocimiento como otros prefieren llamar al mismo
fenómeno. Tal situación compromete por una parte al desarrollo de la ciencia a resolver
la contradicción entre el rápido crecimiento y especialización del saber y la
imprescindible integración de este en un conjunto ordenado y coherente; por otra la
educación debe orientar más su enseñanza hacia el aprender a conocer que a
transmitir el contenido de las materias, como propone la UNESCO (Delors, 1996).
Cuba se ha planteado el objetivo de convertir las TIC en instrumentos a disposición del
avance del proceso de transformaciones emprendido por el pueblo cubano, a pesar de
la política genocida de bloqueo de EE.UU. contra la isla (MINREX, 2005a). Dentro del
programa Rector de la Informatización de la Sociedad en Cuba, entre otras áreas de
acción, se encuentra el fomento de la industria nacional de las TIC. Como parte de esta
estrategia de desarrollo, la industria cubana del software está llamada a convertirse en
una significativa fuente de ingresos económicos, siguiendo como línea estratégica el
1
Introducción
aprovechamiento de la bien ganada credibilidad que tiene Cuba en sectores tales como
la salud, la educación y el deporte (MINREX, 2005b).
Se reconoce la formación de los recursos humanos como un pilar básico para lograr la
utilización masiva de las TIC; los objetivos fundamentales son garantizar la necesaria
preparación en las TIC de los recursos humanos y elevar la calidad de la educación
cubana, para lo cual se ha avanzado con el desarrollo de las colecciones de software
educativo para todos los niveles de enseñanza (Mesa redonda informativa, 2002;
MINREX, 2005b). Estas transformaciones forman parte de una profunda revolución
educacional con el propósito de alcanzar una educación a la altura del modelo de
sociedad que el pueblo cubano aspira; al respecto el compañero Fidel planteó que
“quizás lo más trascendente fue la idea de utilizar los medios masivos y los equipos
audiovisuales y de computación para impartir conocimientos a niños, adolescentes y
adultos en las escuelas y en los hogares” (Castro, 2002, p. 4). En el presente el Estado
Cubano continúa destinando cuantiosos esfuerzos económicos para la renovación y
mantenimiento de los laboratorios de computación y la progresiva conexión de escuelas
a la Red Informática del Ministerio de Educación (RIMED).
En fin, como plantean Silvestre y Zilberstein (2002, p. prólogo), el desarrollo tecnológico
actual muestra enormes potencialidades para el logro de un proceso de enseñanza-
aprendizaje desarrollador, ofrece a estudiantes y docentes nuevas vías como la
televisión, el video y la computación, entre otras, para apropiarse de la información y
lograr un aprendizaje interactivo, en correspondencia con las necesidades del avance
científico-técnico. Como complemento a la disponibilidad de computadoras resulta
indispensable disponer de los contenidos educativos pertinentes, para lo cual se
desarrollaron las colecciones de software educativo Multisaber, El Navegante y Futuro.
2
Introducción
Estos software educativos surgen como un medio de enseñanza-aprendizaje para
facilitar la realización de actividades más amenas, motivantes y desarrolladoras de las
potencialidades de los alumnos y para que puedan tener una participación más activa y
protagónica en la apropiación del nuevo conocimiento (Torres, 2005, p. 2). Se aspira a
que la didáctica del software educativo, cuyo estudio se centra el proceso de
enseñanza-aprendizaje mediado por este tipo de medio, contribuya a la óptima
explotación de las posibilidades didácticas de la computadora, minimizando sus riesgos
y donde además se creen espacios para contrastar ideas, opiniones, socializar el
conocimiento y para la colaboración entre alumnos y profesores (Del Toro, 2006;
Labañino, 2003).
A pesar de las reconocidas potencialidades didácticas de este medio, investigaciones
recientes sobre las colecciones de software educativo cubano (Coloma, 2008; Del Toro,
2006; Hurtado et al., 2009; MINED, 2004; Nieto et al., 2009; Torres et al., 2003; Ulloa,
2006) destacan la necesidad de una mayor sistematización y profundización teórica
para elevar el efecto del software educativo en el aprendizaje escolar.
Del Toro (2006, p. 62) critica, en el diseño didáctico del software educativo, la existencia
de dificultades para la atención a las diferencias individuales, los ejercicios no abarcan
todos los niveles de asimilación pues predomina el nivel reproductivo y la tendencia a
evaluar más los resultados que al propio proceso de solución. Además, en
investigaciones en las que ha participado el autor de esta tesis (Nieto, et al., 2009, p.
29; Torres, et al., 2003, p. 52) se ha podido comprobar que no se explotan de forma
óptima las capacidades tecnológicas de este medio, la adaptabilidad ante cambios
curriculares es escasa y existe una tendencia a la copia irreflexiva y ecléctica de
modelos didácticos de diferentes bases teóricas.
3
Introducción
En el desarrollo del software educativo como producto tecnológico es dónde se
reconocen los mayores avances, sin embargo persisten problemas de funcionalidad
que afectan el uso y entorpecen la organización y optimización del tiempo en la clase.
Por otra parte, los profesores carecen de las herramientas adecuadas y de los
conocimientos esenciales para adaptar los software educativos en correspondencia con
las necesidades del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Alrededor del uso del software educativo se encuentra la mayoría de las
insatisfacciones que se perciben. Coloma (2008, p. 91) ha observado que en ello
inciden problemas en la preparación del docente, escasez de bibliografía, necesidad de
perfeccionar los documentos científico-metodológicos e insuficiencia del número de
computadoras. Asimismo, varios estudios (Hurtado, et al., 2009, p. 74; Nieto, et al.,
2009, p. 30) han corroborado que entre profesores, directivos y pedagogos existe
desconocimiento tanto sobre las potencialidades como de las deficiencias del software
educativo cubano; además, concuerdan que es necesario definir una posición común
sobre el uso de este medio en correspondencia con la concepción del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La evaluación del software educativo no se ha proyectado de manera coherente, ha
estado más enfocada al software como producto tecnológico que como medio de
enseñanza-aprendizaje, ya que con escasa frecuencia se evalúan los métodos,
concepciones y condiciones en que se emplean. Los resultados del proceso evaluativo
del software no siempre están a disposición de los profesores, ni son lo suficientemente
detallados para aportar criterios valorativos sobre los diferentes elementos del
conocimiento que aborda. Tampoco existen mecanismos que permitan a los equipos de
desarrollo retroalimentarse de los errores funcionales, tendencias de uso, nuevas
necesidades y obsolescencias en funciones y contenidos.

4
Introducción
A la realización del análisis del estado del software educativo cubano contribuyó la
experiencia del autor de esta tesis (Hurtado, et al., 2009; Labañino et al., s.f; Labañino
et al., 2006; Martín & Rodríguez, 2006, 2007; Nieto, et al., 2009; Rodríguez, 2004, 2005;
Rodríguez, 2006a; Rodríguez, 2006b, 2007b, 2007c; Rodríguez, 2007d; Rodríguez,
Nieto, & Laballino, 2009; Torres, et al., 2003) y la consulta de numerosas fuentes de
información. La búsqueda realizada corroboró el planteamiento de Ríos (2000, p. 2) de
que “múltiples son las concepciones del software educativo referenciadas pero siguen
estando bajo una perspectiva conductista, a lo sumo neoconductista o cognitivista, más
dirigidas al entrenamiento y la transmisión de información” que orientadas a contribuir al
desarrollo integral de la personalidad de los alumnos.
El redescubrimiento de la teoría histórico cultural de Vigotsky ha constituido un
fundamento para el uso de las TIC como entornos de aprendizaje soportados en
computadoras y como herramientas de colaboración en Internet; sin embargo, desde
esta teoría, la concepción del software educativo de la escuela cubana se ha centrado
fundamentalmente en la elaboración de estrategias de aprendizaje para su uso, sobre
la base de un diseño didáctico que no siempre se corresponde con las exigencias de un
proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador.
Sobre este tema varios investigadores cubanos han trabajado (Barrueco, 2009;
Coloma, 2008; Del Toro, 2006; Ulloa, 2006), aunque aún queda mucho por hacer en el
perfeccionamiento didáctico del software educativo; entendiendo por este concepto al
proceso de mejoramiento continuo de las relaciones entre este tipo de medio y las
demás categorías de la didáctica, con el objetivo de superar las deficiencias que
afectan la contribución del software educativo al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por ejemplo, Del Toro (2006) aborda el diseño didáctico de los hiperentornos, sin
5
Introducción
embargo no profundiza en los procesos de análisis, selección, uso y evaluación de los
mismos; además, aborda el diseño didáctico desde la perspectiva del hiperentorno
pero no ofrece elementos sobre otras metodologías de software educativo. Coloma
(2008) por su parte presenta una concepción didáctica para la utilización del software
educativo, basada en la integración sistémica y sistemática de los procesos de
selección, uso y evaluación del uso de estos materiales, pero no aborda la
determinación de las necesidades para el aprendizaje y las formas en que el diseño
didáctico de este tipo de medio de enseñanza-aprendizaje puede aprovechar las
potencialidades de la tecnología para facilitar el desarrollo de estrategias didácticas.
En general existen insatisfacciones sobre la efectividad del software educativo en el
aprendizaje escolar y no se sigue una concepción didáctica para abordar el ciclo de
vida de este medio, ya que se presta cierta atención al uso pero se subestima el
componente didáctico en las restantes fases. Las concepciones del software educativo
siguen estando bajo una perspectiva conductista o cognitivista y las posiciones desde la
teoría histórico cultural están orientadas fundamentalmente al uso; además, no se ha
difundido una posición teórica que de manera integral guíe la actividad del profesor para
la integración del software educativo al proceso de enseñanza-aprendizaje de la
escuela cubana. Esta situación conduce al desaprovechamiento de las potencialidades
didácticas de la tecnología disponible en los centros escolares, y no favorece la
superación de las limitaciones del tradicionalismo aún presentes en la práctica
pedagógica.
La situación problémica esbozada y la experiencia del autor de esta tesis en el diseño,
producción y evaluación de software educativo, así como en la docencia e investigación
en el tema, condujeron al planteamiento del siguiente problema científico, ¿cómo
contribuir al perfeccionamiento didáctico del software educativo de la escuela cubana?

6
Introducción
Se tomó como objeto de estudio el proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por el
software educativo y se fijó como campo de acción la didáctica del software educativo.
El objetivo consistió en elaborar una concepción didáctica que contribuya al
perfeccionamiento del software educativo en la escuela cubana; y se asumió como idea
fundamental a defender que la concepción didáctica del software educativo como
instrumento mediador para un aprendizaje desarrollador contribuye al
perfeccionamiento didáctico de este medio de enseñanza-aprendizaje.
Las principales tareas realizadas como parte del desarrollo de esta investigación fueron
las siguientes.
1. Sistematización de los fundamentos teóricos del software educativo como
medio en un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador.
2. Caracterización de la mediación didáctica del software educativo en escuelas
de la provincia de Villa Clara.
3. Elaboración de la concepción didáctica de software educativo como instrumento
mediador para un aprendizaje desarrollador.
4. Valoración, a través de criterio de expertos, de la concepción didáctica del
software educativo propuesta.
Para la conducción de la investigación se siguió la metodología histórico-dialéctico
materialista como vía para la construcción del conocimiento, enfoque que permitió el
estudio de la compleja realidad del proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por el
software educativo. Además, constituyó la base filosófica del conjunto de métodos de
nivel teórico y empírico empleado en el cumplimiento del objetivo de la investigación.
Entre los métodos teóricos se utilizó el método histórico-lógico para realizar un análisis
de la evolución de la tecnología educativa, las teorías del aprendizaje y el software
7
Introducción
educativo, lo cual permitió descubrir regularidades generales y esenciales de la
introducción del software educativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El estudio
documental contribuyó a la elaboración del marco teórico y a la sistematización de
conceptos esenciales. La modelación sistémica, a partir de la modelación teórica del
subsistema objeto de estudio, permitió abordar el software educativo en todas las fases
de su ciclo de vida, en estrecha relación con los restantes componentes del proceso de
enseñanza-aprendizaje y para el tratamiento de la configuración teórica de la
concepción propuesta. También fueron utilizados los métodos lógicos del pensamiento
análisis-síntesis, abstracción y concreción e inducción y deducción.
Entre los métodos de nivel empírico se utilizó el análisis de productos de la actividad en
el estudio de las colecciones de software educativos, documentos metodológicos de la
escuela e informes de investigaciones para la caracterización del objeto. La
observación científica fue imprescindible como método para conocer la realidad
mediante la percepción directa; se utilizó en la etapa de diagnóstico inicial y en la
caracterización de la mediación didáctica en las escuelas seleccionadas de la provincia
de Villa Clara, donde se aplicaron varios métodos de interrogación como la entrevista a
8 profesores que participaron en el diseño didáctico de productos de las colecciones de
software educativo, 11 asesores de informática, 13 directores o subdirectores de
escuela y 13 profesores de computación; también se aplicaron encuestas a una
muestra probabilística estratificada de 394 casos, de ellos 42 profesores y 352 alumnos.
Para la determinación de los factores con posible incidencia en el efecto del software
educativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje se realizó un análisis estructural
prospectivo, método que a través de una reflexión colectiva de actores, expertos y
agentes externos permitió la descripción sistémica del objeto de investigación y la
determinación de los factores críticos para su evolución. Se recurrió al criterio de

8
Introducción
expertos en tres momentos: para la definición el problema científico a investigar,
durante el proceso investigativo para la determinación de los factores que inciden en el
efecto del software educativo en el aprendizaje escolar, y para la valoración de la
concepción didáctica propuesta mediante los métodos de preferencia y de comparación
por pares.
Para el procesamiento de la información recogida a través de las distintas técnicas que
se aplicaron a lo largo de la investigación se emplearon variados métodos del nivel
estadístico y matemático, como el análisis de frecuencias, gráficos de barras y de caja,
medidas robustas de tendencia central y estadígrafos de dependencia y de correlación.
La concepción didáctica que se propone contribuye a la teoría del aprendizaje
desarrollador al sistematizar y clarificar los fundamentos teóricos, conceptos esenciales
y principios básicos que sustentan la integración del software educativo a un proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollador como medio, componente de la didáctica poco
trabajado desde esta teoría.
La significación práctica para el profesor, sujeto de esta investigación, radica en la
propuesta de un grupo de exigencias básicas que debe cumplir el diseño didáctico del
software educativo, así como consideraciones metodológicas de carácter general para
la actividad del profesor en las distintas fases del ciclo de vida de este medio, todo lo
cual contribuye a un mejor aprovechamiento de las potencialidades didácticas del
software educativo y a la derivación de estrategias didácticas más afines con las
condiciones tecnológicas y las exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje
desarrollador.
La novedad científica de estos resultados está en la propuesta de una concepción
didáctica del software educativo, con una visión integradora del ciclo de vida de este
9
Introducción
medio de enseñanza-aprendizaje desde la teoría histórico cultural de Vigotsky, la cual
sistematiza elementos teóricos y metodológicos esenciales sobre la categoría medio de
enseñanza-aprendizaje desde la concepción del aprendizaje desarrollador.
Esta tesis de grado responde al proyecto de investigación “Modelo para la evaluación
del diseño y la aplicación del Software Educativo en Cuba” asociado al Programa
Ramal 5 “Fundamentos teóricos y metodológicos de la educación”. Es el fruto de la
consulta y sistematización de las principales contribuciones teóricas de los autores
nacionales (Expósito et al., 2008; Labañino & Del Toro, 2001; Valdés, González, &
García, 2001) e internacionales más relevantes (Alessi & Trollip, 1991; Alessi & Trollip,
2001; Area, 1991, 2002, 2009; Bou, 1997, 2003; Cabero, 2003, 2006; Galvis, 1992;
Marquès, 1996, 2004; Vaughan, 1996). Así como de más de 15 años de experiencia del
autor en la docencia y desarrollo de software educativos, todo lo cual permitió la
determinación de los fundamentos teóricos a los que se recurre como referencia en la
concepción didáctica propuesta.
La estructura de esta tesis consiste en: introducción, tres capítulos, conclusiones,
recomendaciones, referencias bibliográficas, bibliografía y anexos. El primer capítulo
expone los fundamentos teóricos del software educativo como medio en un proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollador. El segundo capítulo contiene una caracterización
de la mediación didáctica del software educativo teniendo en cuenta las variables
internas al medio así como las del contexto escolar. El tercer capítulo presenta la
concepción didáctica del software educativo como instrumento mediador para un
aprendizaje desarrollador y recoge la valoración por criterios de expertos sobre el
resultado propuesto.
10
Capítulo I: “Fundamentos teóricos del
software educativo desde una concepción
desarrolladora del aprendizaje”
En la infancia solo es correcta aquella enseñanza que se adelanta

al desarrollo y lo conduce tras sí... la Pedagogía no debe
orientarse al ayer sino al mañana del desarrollo infantil
Lev Semionovich Vigotsky
(1896-1934) Maestro y psicólogo soviético
Capítulo I: Fundamentos teóricos del software educativo desde una concepción
desarrolladora del aprendizaje.
CAPÍTULO I.
1.1 Exigencias de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador.
Varias investigaciones del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP)
referenciadas por Castellanos y otros (2001) destacan la tendencia a centrar el proceso
de enseñanza-aprendizaje en el profesor, la carencia en ocasiones de los contenidos
curriculares de pertinencia y significatividad individual y social, el predominio de una
concepción reproductiva acerca del aprendizaje y la existencia predominante de los
aspectos motivacionales extrínsecos al mismo, entre otras deficiencias que aún
persisten.
Esta situación del aprendizaje escolar motivó a varios autores cubanos al desarrollo de
la concepción del aprendizaje desarrollador (Castellanos, et al., 2001; Rico, Santos, &
Martín-Viaña, 2004; Silvestre & Zilberstein, 2002) como una perspectiva para asumir el
reto de preparar a los educandos para los nuevos tiempos. El aprendizaje desarrollador
se ha definido como aquel aprendizaje que “garantiza en el individuo la apropiación
activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento
constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios
procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social” (Castellanos, et al.,
2001, p. 42), propuesta que se fundamenta en la siguiente idea de Vigotsky.
La educación, la enseñanza, conducen y guían el desarrollo, van por delante del
mismo y no a su zaga... la educación debe tener en cuenta el desarrollo alcanzado
por este, para planificar las influencias y exigencias que le hará; usando un símil,
no es que la educación corra por delante del desarrollo, halándolo como un
caballo a una carreta, sino que debe ir un paso por delante, incitándolo,
provocándolo. (Bermúdez & Pérez, 1999, p. 52)
11
En esencia, al decir de los autores de esta teoría, para que un aprendizaje sea
desarrollador debe promover el crecimiento integral de la personalidad del educando,
potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la
autorregulación, y fomentar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida
a partir del dominio de las habilidades y estrategias para aprender a aprender.
Si bien en la actualidad el contenido de la cultura se expande y complejiza, también se
multiplican las posibilidades de los medios como recursos para un aprendizaje
desarrollador (Castellanos, et al., 2001, p. 84). Se ha observado por el autor de esta
tesis que con frecuencia se insiste en los retos que las TIC imponen a la educación, sin
embargo se consideran en menor medida las exigencias de una concepción del
aprendizaje como la desarrolladora hacia el desarrollo de las TIC, aspecto que se
considera fundamento esencial para su introducción como medio en el proceso de
EL proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador puede ser abordado a partir de
tres dimensiones básicas (Castellanos, et al., 2001, pp. 42-55): activación-regulación,
significatividad de los procesos, y motivación para aprender, aunque Pilar Rico (2004,
pp. 25-26) propone considerar otras dimensiones.
Siguiendo la propuesta de Castellanos y otros la dimensión activación-regulación
designa la naturaleza activa y consciente de los procesos y mecanismos intelectuales
en los que se sustenta el aprendizaje desarrollador y de los resultados que produce, la
integran los componentes cognitivos y metacognitivos. Lo cognitivo comprende los
elementos del conocimiento y los niveles de asimilación de los mismos. Por su parte la
metacognición la integra un complejo grupo de procesos que intervienen en la toma de
conciencia y en el control de la actividad del aprendizaje (reflexión metacognitiva), y que
12
garantizarán su expresión como actividad consciente y regulada del aprendizaje y de la
solución de tareas (regulación metacognitiva).
La significatividad encierra la necesaria integración de los aspectos cognitivos y los
aspectos afectivos y valorativos. Aprender significativamente implica aprender con una
expresa intención de dar un sentido personal, o significado a aquello que se aprende,
(re)construyendo el conocimiento de manera personal, individual. También contempla la
implicación en la formación de sentimientos, actitudes y valores, es decir la capacidad
de lo cognitivo para generar sentimientos, actitudes y valores en los alumnos.
La motivación para aprender incluye las particularidades de los procesos
motivacionales que estimulan, sostienen y dan una dirección al aprendizaje que llevan a
cabo los alumnos, y que condicionarán su expresión como actividad permanente de
auto-perfeccionamiento y auto-educación. Se hace énfasis en las motivaciones
predominantemente intrínsecas hacia el aprendizaje, sustentadas en la implicación e
interés personal por el propio contenido de la actividad que se realiza.
Consecuentemente se ha considerado como proceso de enseñanza-aprendizaje
desarrollador al:
Sistema donde tanto la Enseñanza como el Aprendizaje, como subsistemas, se
basan en una Educación desarrolladora, lo que implica una comunicación y
actividad intencionales, cuyo accionar didáctico genera estrategias de
aprendizajes para el desarrollo de una personalidad integral y autodeterminada del
educando, en los marcos de la escuela como institución social transmisora de la
cultura. (Addine et al., 2007, p. 53)
Para la dirección efectiva de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador
Silvestre y Zilberstein (2002, pp. 21-34) han propuesto el siguiente grupo de principios
13
didácticos:
Realizar un diagnóstico integral del alumno.

Estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia la búsqueda activa del
conocimiento por el alumno.
Concebir un sistema de actividades para la búsqueda y exploración del
conocimiento por el alumno.
Orientar la motivación hacia la actividad de estudio y mantener su constancia.
Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos del
pensamiento y el alcance del nivel teórico.
Desarrollar formas de actividad y de comunicación colectivas.
Atender las diferencias individuales.
Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular la
valoración por el alumno en el plano educativo.
Resulta imposible realizar una aproximación a las exigencias de la concepción
desarrolladora del aprendizaje sin analizar su manifestación a través del sistema de
componentes o categorías del proceso de enseñanza-aprendizaje y sus interrelaciones.
De la bibliografía consultada que aborda el tema (Castellanos, et al., 2001, pp. 67-93;
Labarrere & Valdivia, 1988, p. 29; Rico, et al., 2004, pp. 50-103; Zilberstein, 2003, pp.
46-53) a continuación se realiza una síntesis de los requisitos fundamentales a tener
presentes para la integración del software educativo a un proceso de enseñanza-
aprendizaje desarrollador como medio.
Se reconoce a los objetivos como la categoría rectora del proceso de enseñanza-
aprendizaje, expresa las aspiraciones que en el alumno se pretenden alcanzar en la
formación integral de su personalidad, incluyendo tanto aspectos cognitivos-
instrumentales, afectivos-valorativos como desarrolladores. La estructura interna de los
objetivos además de los elementos del conocimiento debe revelar los niveles de
asimilación esperados. Para el diseño y utilización de los medios de enseñanza-
14
aprendizaje constituye la orientación de qué deberá lograrse con los alumnos y qué
modos de actuación deben facilitar al profesor y a los alumnos para alcanzar las metas
establecidas.
Los contenidos, determinados por los objetivos, representan aquella parte de la cultura
que es intencionalmente seleccionada de acuerdo con los intereses y necesidades de la
sociedad. Los medios de enseñanza-aprendizaje constituyen un soporte de los
contenidos; en estos últimos se debe determinar lo esencial de lo complementario,
potenciar un pensamiento teórico sin abandonar la necesaria corrección científica. El
conocimiento debe estructurarse demandando niveles crecientes de complejidad, de
manera que los alumnos logren organizar internamente los contenidos a partir de
revelar los nexos y relaciones entre sus elementos, con lo que ya conoce, su contexto y
sus vivencias personales; también es necesario aprovechar todo el potencial axiológico
y educativo de los contenidos a partir del despliegue de acciones valorativas
conducentes a la formación de valores.
Las secuencias de actividades del profesor y de los alumnos dirigidas a lograr los
objetivos de la enseñanza son ampliamente reconocidas como el método de
enseñanza-aprendizaje; su selección, entre otros factores, está en dependencia del
contenido previamente determinado por los objetivos y por los medios de enseñanza-
aprendizaje de que se dispongan. Los métodos para propiciar la creación de
situaciones de aprendizaje desarrolladoras deben poseer un carácter consciente,
reflexivo, problematizador, significativo, contextualizado, emplear procedimientos
analógicos y vivenciales, la enseñanza multisensorial, la simulación y el apoyo en la
realización de proyectos; aspiración que es difícil alcanzar sin una adecuada relación
método-medio.
15
El método ofrece a los alumnos la vía que les permiten aprender, este valor inductor
exige un empleo sistémico priorizado de los métodos productivos sobre los
reproductivos, de modo que se recorran los diferentes niveles de asimilación y permitan
al alumno alcanzar una actividad cognoscitiva desarrolladora. Para alcanzar este
propósito se debe considerar el uso del error y de la interrogación como recursos que
junto a los distintos niveles de ayuda proporcionen a los alumnos las vías que les
permitan apropiarse del conocimiento. Además, es necesario que, bajo la dirección y
orientación del profesor, se propicie el trabajo grupal en armonía con el individual en
aras de la autorregulación e independencia del alumno.
La determinación del medio de enseñanza-aprendizaje está en correspondencia con las
aspiraciones planteadas en los objetivos, las características del contenido y de los
métodos que se seleccionen; la función esencial del medio es apoyar la actividad de los
profesores y los alumnos en el alcance de los objetivos, conformando un sistema junto
al resto de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La relación del medio de enseñanza-aprendizaje con respecto al contenido y al método
es fundamental para la planificación y ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje,
pues el medio contribuye a la “visualización” del contenido y al tránsito de lo concreto a
lo abstracto o viceversa; los medios son recursos didácticos que estimulan los sentidos,
contribuyen al carácter audiovisual y activo de la enseñanza y, en la etapa material o
materializada del aprendizaje, a que la actividad del alumno se oriente al mundo de las
cosas. Por otra parte, “la selección del método y el medio forman una unidad dialéctica,
difícil de separar, los dos se seleccionan sobre la base de realidades objetivas… las
posibilidades de expresión y de reproducción del medio influyen en el método,
modificándolo.” (González Castro, 1986, p. 66)
16
En la bibliografía consultada sobre la teoría del aprendizaje desarrollador se pudo
apreciar que el medio de enseñanza-aprendizaje no ha recibido la misma atención que
el resto de las categorías. Se insiste sobre los cambios que se deben producir en los
métodos, en los roles de profesores y alumnos y en el resto de las categorías, pero en
correspondencia con las potencialidades didácticas del estado actual del desarrollo de
la tecnología educativa, no se precisan las exigencias didácticas que deben cumplir los
medios de enseñanza-aprendizaje en su diseño, selección, uso y evaluación como
soporte material para que estos cambios se produzcan.
La forma de organización, como categoría didáctica, comprende la estructura
organizativa que adopta el proceso, es decir las distintas maneras en que se manifiesta
externamente la relación profesor-alumno y alumno-alumno en la apropiación del
contenido de la enseñanza bajo la dirección del profesor; su selección se basa en un
determinado sistema de relaciones estructurales y funcionales, que garantice el
funcionamiento de los componentes del proceso como un todo sistémico. Un proceso
de enseñanza-aprendizaje desarrollador precisa la inclusión de variadas formas de
trabajo, principalmente colectivas, en las que se propicie el protagonismo de los
alumnos y su interacción mutua, así como de una flexibilidad en la planificación de las
tareas que permita su rediseño a partir de un sistemático control y regulación del
desarrollo y de los resultados del aprendizaje.
Para la valoración de los logros alcanzados de acuerdo con los objetivos propuestos se
recurre a la evaluación, componente que incluye la medición del nivel de apropiación
por los alumnos de los diferentes componentes del contenido, del desarrollo alcanzado
en las habilidades de reflexión y regulación metacognitiva y de la formación de las
cualidades de la personalidad y de sus orientaciones valorativas, considerando los
17
diferentes niveles de exigencia para la asimilación de los elementos del conocimiento
con respecto al diagnóstico inicial. La evaluación ha de ser continua, dinámica, integral
y sistemática, cumplidora de las funciones diagnóstica, instructiva y educativa que le
son inherentes y no sólo medir resultados sino considerar otras fuentes evaluativas
como los procedimientos didácticos desarrollados y el contenido y nivel de las tareas
docentes ejecutadas por los alumnos.
Partiendo del carácter mediado y cooperativo del aprendizaje humano se considera a
los componentes personales (alumno, grupo, profesor) como protagonistas del proceso
de enseñanza-aprendizaje, desempeñando roles y funciones específicas que los
singularizan como entidades y que perfilan sus interrelaciones mutuas y con el resto de
los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El profesor, desde una concepción desarrolladora del aprendizaje, dirige el proceso a
partir de la intencionalidad expresada en el fin y los objetivos de la escuela, con el reto
de acercarse gradualmente a formas de trabajo que sustituyan las actividades
centradas en sí por actividades en las que predominen formas colectivas y de
colaboración centradas en el alumno. Actúa como mediador en el proceso de desarrollo
del alumno, en la medida en que su función fundamental sea garantizar las condiciones
y las tareas necesarias y suficientes para propiciar el tránsito gradual del desarrollo
desde niveles inferiores hacia niveles superiores.
Es también responsabilidad del profesor diagnosticar las dificultades en el aprendizaje
de sus alumnos y sobre la base de ellas, concebir estrategias didácticas
compensadoras. Organizar situaciones de aprendizaje basadas en problemas reales,
significativos, con niveles de desafío razonables, que amplíen la “zona de desarrollo
próximo” de sus alumnos y favorezcan el desarrollo de motivaciones intrínsecas y
18
posibilidades para el trabajo educativo. El profesor debe también crear espacios y
momentos de reflexión que involucren al alumno en el análisis de las condiciones de las
tareas, de los errores cometidos, de las vías para su solución y la realización de un
control valorativo; todo ello sin menoscabar la importancia de crear una atmósfera de
confianza, seguridad y empatía en el aula, apoyando a los alumnos para que acepten
los retos y propiciando la participación de todos los miembros del grupo.
El proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador se centra en torno a la persona que
aprende, es decir el alumno. En función de potenciar su aprendizaje se organiza la
actividad individual, así como la interacción y la comunicación con el profesor y con el
grupo. El alumno debe llegar a conocer sus deficiencias y fortalezas, ser parte activo de
los procesos de comunicación y cooperación que tienen lugar en el grupo, estar
motivado para asumir progresivamente la responsabilidad de su propio aprendizaje y
valorar el aprendizaje como parte intrínseca de su vida, y como fuente de crecimiento
personal.
El grupo escolar no constituye una sumatoria de alumnos, es un órgano vivo con
identidad propia. Se conforma en las interacciones y la comunicación generando
normas, funciones, metas, códigos y objetivos comunes que condicionan de forma
notable los caminos que tomará el aprendizaje en cada individuo que lo integra.
Constituye el espacio por excelencia donde se producen las intermediaciones que
favorecen tanto los inter-aprendizajes, como la formación de importantes cualidades y
valores de la personalidad de los educandos.
El autor de esta tesis considera a la concepción del aprendizaje desarrollador como la
teoría pedagógica más completa y coherente con la teoría histórico cultural de Vigotsky
y las aspiraciones actuales de la educación cubana. No obstante, a pesar de que esta
19
concepción reconoce que el surgimiento de las TIC “muestra enormes potencialidades
como medios de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador” (Silvestre &
Zilberstein, 2002, en el prólogo), ya que “modifican sensiblemente las vías de expresión
del contenido, los métodos y por extensión las formas de organización” (Castellanos, et
al., 2001, p. 56), en la bibliografía consultada se aprecia que el tratamiento teórico de la
categoría medio de enseñanza-aprendizaje no refleja el desarrollo actual de la
tecnología educativa, lo cual no proporciona a los profesores la suficiente orientación
para un mejor aprovechamiento de las potencialidades de estos medios en el alcance
de un aprendizaje desarrollador.
1.2 El software educativo como medio de enseñanza-aprendizaje.
Un rasgo esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje es su carácter sistémico, lo
cual presupone una finalidad histórico-concreta y el establecimiento de relaciones entre
sus componentes, por tanto es necesaria la investigación y el desarrollo teórico-práctico
de todos sus componentes; sin embargo “la categoría medio de enseñanza ha sido
teóricamente menos trabajada” (Rico, et al., 2004, p. 71), a pesar de todo el desarrollo
científico-técnico actual y sus potencialidades para la educación; no se trata de
introducir las TIC como un esnobismo tecnológico para modernizar lo mismo que
tradicionalmente se ha estado haciendo, sino para “hacer lo que aún no se hace y debe
hacerse, de innovar, de explotar al máximo su potencial para abrir nuevas perspectivas
para profesores y alumnos” (Semenov, 2005, p. 125).
La introducción de las TIC en la enseñanza no puede hacerse como si fueran un
instrumento externo desligado del sistema didáctico. Como plantea Torres Lima (2005,
pp. 5-10), su introducción produce cambios sobre las restantes categorías de la
Didáctica: los objetivos pueden alcanzarse a un mayor nivel, posibilita nuevas
20
relaciones con el contenido permitiendo incluso la incorporación de estos al currículo
escolar, facilita la utilización de métodos más participativos, ofrece la posibilidad de
organizar el aprendizaje en ambientes más cooperativos mediante formas de
organización que rompen las tradicionales barreras espacio-temporales del aula y
permiten la utilización de una evaluación donde se privilegie la comprobación del
desarrollo de habilidades cognoscitivas generales, antes que solo la evaluación
reproductiva de un conocimiento. Sin embargo, el autor de esta tesis sostiene, que el
sistema de relaciones es mutuo, las categorías de la Didáctica a su vez actúan sobre
las TIC modificando su estructura, alcance y formas de utilización.
Análisis histórico de los medios de enseñanza-aprendizaje.
Al abordar el estudio de los medios de enseñanza-aprendizaje es imprescindible iniciar
el análisis en los aspectos que han condicionado su evolución histórica hasta el estado
actual. De acuerdo con Manuel Area (2002, pp. 15-27) y González Castro (1986, pp.
11-14), desde la comunidad primitiva el hombre ya se valía de gestos, la acción y los
propios medios de producción para transferir la experiencia necesaria para sobrevivir.
Los dibujos pictóricos constituyeron las primeras huellas del pensamiento humano en
un soporte físico distinto a su mente, hasta el surgimiento de la escritura manuscrita
como forma simbólica de representación. En el Renacimiento la cultura tuvo un gran
auge con la apertura al conocimiento mediante el desarrollo de la imprenta y la
elaboración de libros y textos impresos, medios que además facilitaron la organización
de los procesos educativos.
Las ideas de Comenio y Rousseau contribuyeron al uso de los recursos didácticos para
el aprendizaje como las ilustraciones, pero el papel de las sensaciones en el
aprendizaje fue el único que se contemplaba hasta que en la teoría del conocimiento
21
del materialismo dialéctico en su obra “Materialismo y Empirocriticismo” V. I. Lenin
planteara que “de la percepción viva al pensamiento abstracto, y de este a la práctica:
tal es el camino dialéctico del conocimiento a la verdad, del conocimiento de la realidad
objetiva” (1976, p. 165).
A partir del advenimiento de la revolución industrial y durante la primera mitad del siglo
XX surgen las filminas, diapositivas, el cine educacional y las primeras aplicaciones de
la televisión educativa. Durante la II Guerra Mundial, en la década del 40, EE.UU.
comienza un amplio uso de la tecnología en la instrucción de soldados, y entre 1955-
1965 comienza el período más notable y controvertido de la historia de los medios de
enseñanza. En este país ocurre un cambio radical en el sistema educativo con la
búsqueda de la optimización de la educación a través de la interacción con nuevos
métodos y recursos tecnológicos, sustentados en la concepción de la Enseñanza
Programada propuesta por Skinner. Nacía entonces la Tecnología Educativa como una
corriente pedagógica.
La Tecnología Educativa tuvo su mayor esplendor en las décadas del 60 y 70 del
pasado siglo, etapa que se caracterizó por una hiperbolización de los medios bajo un
enfoque racional y sistemático para el diseño y evaluación de la enseñanza; aunque ya
a finales de los 70 y a inicios de los 80 comienza el reconocimiento del fracaso de esta
corriente. En los 90 cobra atención nuevamente la Tecnología Educativa, centrando
esta vez su estudio en los efectos socioculturales e implicaciones de las TIC en la
educación en cuanto a formas de representación, difusión y acceso al conocimiento.
En Cuba el desarrollo de la informática educativa es un resultado de los esfuerzos del
Estado, se persigue como principal objetivo elevar la calidad de la educación. La
presencia masiva del software educativo en las escuelas cubanas no supera la década,
22
sin embargo como plantea Hurtado y otros (2009, pp. 2-9) es posible distinguir tres
etapas fundamentales. La primera se caracterizó por el desarrollo empírico y uso
aislado de medios elaborados por profesores apasionados por el tema; eran software
con disímiles problemas funcionales y didácticos, sin embargo contribuyeron a la
formación de especialistas en informática educativa, coadyuvando a la fundación de los
primeros Centros de Estudios de Software Educativo del MINED.
La segunda etapa está marcada por la introducción en el 2001 de la colección
“Multisaber” para la Educación Primaria, y consecutivamente bajo un modelo didáctico
semejante la introducción de las colecciones “El Navegante” y “Futuro” para la
Secundaria Básica y el Preuniversitario, respectivamente. Estas acciones, junto a
preparación de los profesores en el tema, se desarrollaron con el propósito de apoyar el
A partir del 2006 se comienza una nueva línea de producción sobre el mismo modelo
didáctico de software educativo presente en la escuela, pero utilizando tecnologías web
multiplataforma1 con vista a una migración hacia el software libre y para el acceso en la
web. A partir de este momento se considera el comienzo de una tercera etapa, sin
embargo hasta la fecha (curso 2009-2010) tal migración no se ha producido, los
prototipos y productos realizados no se han distribuido de manera oficial. Por otra parte,
se continúa con la modernización y mantenimiento de los laboratorios de computación,
la expansión de la Red Informática del Ministerio de Educación (RIMED) y el incremento
de los servicios que esta red ofrece.
En el presente casi todas las asignaturas de la escuela cubana cuentan con un software
1
Tecnologías web multiplataforma: Se refiere a la utilización de herramientas informáticas para el
desarrollo de aplicaciones que se ejecuten en más de un sistema operativo (Linux y Windows), el acceso
garantiza desde la red a través de un navegador como Internet Explorer o Mozilla Firefox.
23
educativo curricular que apoya el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo,
como algunas investigaciones han revelado (Coloma, 2008; Del Toro, 2006; Nieto, et
al., 2009) la existencia de las computadoras y los software educativos son condiciones
necesarias pero no suficientes para lograr el efecto esperado de este medio en el
En resumen, desde su surgimiento el término Tecnología Educativa ha sufrido diversas
interpretaciones; “la más nociva de todas la considera como una tendencia pedagógica
de carácter instrumental y controladora, que a través de técnicas, medios y
procedimientos, busca lograr la eficacia y la eficiencia del proceso de enseñanza-
aprendizaje” (Atehortúa & Escribano, 2002, p. 2); como si se tratara de un proceso
ingenieril en el cual de forma precisa e inequívoca la aplicación de determinadas
técnicas siempre conducen al alcance de los aprendizajes deseados en cada individuo.
La posición que toma el autor de esta tesis coincide con otra visión, se considera la
Tecnología Educativa como la disciplina cuyo objeto de estudio central son las TIC, su
integración al proceso de enseñanza-aprendizaje y los efectos socioculturales e
implicaciones para la educación (Area, 1991, p. 6; 2002, p. 22). Se asume al medio
como tal y no como un fin en sí mismo, se reconoce su subordinación a los objetivos
como categoría rectora y su integración necesaria al resto de las categorías bajo la
dirección del profesor, sobrepasando la tradicional concepción de un medio de
aprendizaje individual por la de un medio que potencie el desarrollo individual a partir
del soporte a estrategias didácticas para el aprendizaje en colectivo.
Conceptualización de los medios de enseñanza-aprendizaje.
El concepto de medio de enseñanza-aprendizaje también ha evolucionado, en todas las
definiciones que recoge la bibliografía consultada (Addine, et al., 2007, p. 76; Area,
24
2002, p. 28; 2009, pp. 24-38; Del Toro, 2006, pp. 10-13; González Castro, 1986, pp. 46-
48; 1990, pp. 163-166; Labarrere & Valdivia, 1988, p. 29) progresivamente se destaca
el paso de una concepción como medios auxiliares a componentes del proceso; no es
que un medio en específico sea imprescindible, de hecho pueden existir medios de
enseñanza-aprendizaje equivalentes, lo que sí debe ser estrictamente necesario es
objetivar los contenidos para lo cual siempre algún medio hay que utilizar. Se hace
referencia también a la capacidad del medio de servir de soporte material al contenido y
de su relación dialéctica con los métodos; así como en la mayoría de los casos se
reconoce que el medio se concreta como tal no solo por la intencionalidad en su
concepción y elaboración sino en la definitiva integración al proceso de enseñanza-
aprendizaje, hecho que puede convertir en medio de enseñanza-aprendizaje incluso a
recursos no diseñados originalmente con tal propósito.
En esta tesis, luego del estudio realizado, se considera que las principales
características de esta categoría didáctica quedan recogidas en la definición daba por
González Castro (1986, p. 48), por lo que se asume como medio de enseñanza-
aprendizaje a todos los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje que
actúan como soporte material de los métodos con el propósito de lograr los
objetivos planteados. Se considera pertinente realizar la salvedad de que por soporte
material se consideran tanto a elementos de naturaleza real, como virtual o abstracta; y
que la selección de los medios en un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador
no es una prerrogativa exclusiva del profesor, sino que el alumno asumiendo una
posición activa y autorregulada de su aprendizaje puede autogestionar otras fuentes de
información y compartirlas con el grupo y el profesor.
El proceso de enseñanza-aprendizaje es por excelencia un proceso de comunicación
25
donde los medios de enseñanza-aprendizaje constituyen el canal mediante el cual se
transmiten los mensajes educativos (González Castro, 1986, p. 48). Los atributos,
códigos y sistemas simbólicos que utiliza para organizar y presentar estos mensajes
constituyen puntos clave para una caracterización del medio de enseñanza-aprendizaje
y para facilitar su selección ante una determinada situación de aprendizaje; el autor de
esta tesis se auxilia de la clasificación que expone Manuel Area (2002, pp. 29-30; 2009,
p. 27) a partir del sistema simbólico predominante, aunque se propone una categoría
diferente para la computadora como medio de enseñanza-aprendizaje.
Según esta característica los medios de enseñanza-aprendizaje pueden ser
manipulativos, cuando se trata de recursos que poseen un modo tácito o implícito de
representación del conocimiento, y cuya utilidad didáctica depende del sistema de
medios y del contexto donde se insertan. Los medios textuales o impresos son recursos
que emplean principalmente códigos verbales impresos como sistema simbólico
predominante, orientados tanto a los alumnos como al profesor. Como medios auditivos
clasifican aquellos que emplean el sonido como la modalidad de codificación
predominante tal es el caso de la música, la palabra oral y los medios técnicos de
soporte a los sonidos.
Por su parte, los medios audiovisuales dan soporte a representaciones icónicas,
sonoras e incluso textuales de los mensajes que transmiten, pero la imagen es la
principal modalidad de codificación de la información. Comprende a medios de imagen
fija como pizarras, proyector de diapositivas y carteles, así como a los medios de
imagen en movimiento como el cine, la televisión y el video. Area sitúa los medios
informáticos o digitales en una nueva categoría, sin embargo el autor de esta tesis
considera que estos no son más que medios audiovisuales interactivos; que se
26
caracterizan también por combinar indistintamente cualquier modalidad de codificación
simbólica, pero con la posibilidad de una interacción más allá de lo reactivo, como es el
caso de la computadora y las redes de computadoras.
En general el papel de los medios de enseñanza-aprendizaje en un aprendizaje
desarrollador es fundamental. Como plantea González Castro (1986, pp. 50-64),
permiten presentar evidencias del mundo material que facilitan el establecimiento de
vínculos entre lo concreto y lo abstracto, sirven de guía en la formación de un
pensamiento teórico y para la aplicación del contenido estudiado. Favorecen la
percepción y asimilación de los elementos del conocimiento al hacer un uso óptimo de
los mecanismos sensoriales humanos. Contribuyen a la formación de la personalidad
de los alumnos y estimulan la actividad creadora de ellos, ya que devienen en medios
de expresión de sus ideas y los ayudan en su preparación para continuar aprendiendo a
lo largo de toda la vida.
Sin embargo, cuando en el proceso de enseñanza-aprendizaje se introducen los
medios el sujeto debe primero decodificar el mensaje, lo que supone la traducción del
código externo y simbólico a través del cual se presenta en el medio a un código interno
que le permita procesar la información, de la significación de la misma se producirá o no
la correspondiente apropiación (Area, 2002, p. 32). Luego, la sola presencia de una
diversidad de medios no es definitoria para alcanzar los objetivos de aprendizaje.
El cumplimiento de estos objetivos depende en buena medida del método de
enseñanza-aprendizaje, no obstante en la práctica es difícil separar la selección del
método de la del medio, en tanto que ambos forman una unidad dialéctica; los métodos
responden al cómo proceder pero a su vez están determinados por la capacidad de
expresión y de reproducción del medio que los soporta (González Castro, 1986, pp. 64-
27
65).
El éxito del medio en última instancia depende de la utilización que el profesor le dé a
partir de sus conocimientos y habilidades, pero no es el único factor que contribuye al
éxito. Es necesario partir de su selección de acuerdo con los objetivos y el método a
emplear, después, a partir de un proceso de documentación, indagar desde de la
selección conceptual realizada sobre las opciones reales existentes para, a
continuación, realizar el planeamiento donde se debe definir el orden, lugar y momento
de utilización así como el empleo de medios equivalentes y redundantes. Las fases de
diseño y producción deben garantizar la existencia oportuna de los medios, pueden
llevarse a cabo por profesores o por otros especialistas, pero en ambos casos se debe
asegurar la mejor compresión didáctica, el buen proceder metodológico y la óptima
calidad funcional, visual y estética en cada uno de ellos. Posteriormente a la utilización
es preciso desarrollar una evaluación para determinar su efectividad y contribuir a su
mejoramiento constante (González Castro, 1986, pp. 330-343).
El software educativo como medio de enseñanza-aprendizaje.
El surgimiento de los medios audiovisuales como innovación tecnológica representó un
gran salto en las formas de transmisión de la cultura, la difusión de la información por
primera vez se separa de un soporte material y pasó de una codificación simbólica
abstracta, como la escritura, a signos similares a los que perciben nuestros sentidos en
la realidad. El vertiginoso desarrollo de la informática y las telecomunicaciones llevó a
estos medios a una nueva dimensión, al audiovisual interactivo; la digitalización de la
información permite la combinación en un mismo soporte de todas las modalidades de
codificación simbólica y facilita el acceso no lineal a grandes volúmenes de información
28
a través de la interactividad2, singularidad que permite al usuario decidir su propio
itinerario de navegación rompiendo con el paradigma de acceso lineal a la información.
La separación de la información de un soporte material para su transmisión en los
medios audiovisuales evidencia la existencia de dos componentes presentes en todo
medio: la parte física, tangible, material (hardware) que sirve de soporte técnico a la
parte intangible que posee la codificación simbólica de los mensajes y la lógica de su
presentación (software) (Area, 2009, p. 26). Por tanto, al identificar como medio de
enseñanza-aprendizaje al software educativo se está asumiendo que debe estar
presente la computadora como parte material imprescindible, pero como es un
dispositivo de propósito general trasciende más el mensaje codificado (software
educativo) que el soporte en sí mismo (computadora).
Definición de software educativo.
Dentro del conjunto de tecnologías que integran a las TIC se encuentra el software
educativo; aunque sus orígenes datan desde la enseñanza programada de los años 60
cobran una nueva connotación en el desarrollo tecnológico actual. En la revisión
bibliográfica realizada, al definir el concepto de software educativo los autores destacan
que se trata de una aplicación informática3 y como tal debe cumplir un conjunto de
características objeto de estudio de la ingeniería del software, pero lo más interesante
para la Didáctica son los atributos que lo hacen educativo, exigencias a partir de las
2
Interactividad: Expresión que comprende a una serie de intercambios comunicacionales que implica
que el último mensaje se relaciona con mensajes anteriores a su vez relativos a otros previos. Una
aplicación puede ser no interactiva (un mensaje no se relaciona con otro previo), reactiva (un mensaje se
relaciona únicamente con el mensaje previo) o interactiva (un mensaje se relaciona con una serie de
elementos previos). (Rafaeli, 1988, pp. 110-135)
3
Aplicación informática: Programa informático diseñado para facilitar al usuario la realización de un
determinado tipo de trabajo. Suele resultar una solución informática para la automatización de ciertas
tareas complicadas como puede ser la contabilidad o la gestión de un almacén. Ciertas aplicaciones
desarrolladas “a medida” suelen ofrecer una gran potencia ya que están exclusivamente diseñadas para
resolver un problema específico (Enciclopedia Encarta, 2008).
29
cuales se define como software educativo a toda aplicación informática diseñada
con una intencionalidad educativa específica para ser utilizada como medio de
enseñanza-aprendizaje en un proceso pedagógico.
Como consecuencia de esta definición propuesta no resulta de interés didáctico la
tecnología informática de su desarrollo, sólo que cumpla con los requisitos funcionales
de su propósito educativo. Sobresale también la necesidad de reconocer la importancia
del contexto para el que se destina y al cual se debe integrar, aspecto siempre a tener
en cuenta pero con exigencias mayores en un contexto formal y escolarizado como el
Muy variada puede ser la lista de software que un profesor puede seleccionar como
medio de enseñanza-aprendizaje, no necesariamente diseñados con esta finalidad; en
este caso su utilidad didáctica depende exclusivamente del contexto y de la forma que
se utilice. Sin embargo, en el caso del software educativo internamente posee una
metodología para facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje y que se manifiesta
en su contenido, estructura y modos de utilización previstos, aunque siga siendo
determinante el contexto y la forma en que definitivamente se utilice. En resumen
cualquier software por su utilización contextual puede devenir en medio de enseñanza-
aprendizaje pero según el concepto propuesto no se considera un software educativo y
como tal escapan al objeto de esta investigación.
El componente didáctico del software educativo se ha dado a conocer
internacionalmente como diseño instruccional, entendido como la “toma de decisiones
sobre la selección de contenidos de enseñanza; de los objetivos a conseguir; de la
metodología a usar y del tipo de evaluación a emplear, en relación con las
características de los alumnos y otros condicionantes” (Hernández, 1998, p. 22). Del
30
Toro (2006, pp. 38-44) realiza un análisis sobre la problemática y propone en su lugar el
término diseño didáctico, expresión que se considera más coherente con el sistema
categorial de la Pedagogía Cubana, además de ser más ilustrativa del alcance que en
lo educativo, instructivo y desarrollador comprende este concepto.
Partiendo de la definición que ofrece Del Toro se define operacionalmente como diseño
didáctico del software educativo al resultado y al proceso sistémico mediante el
cual se modelan las situaciones de enseñanza-aprendizaje que se desarrollarán
con este medio de enseñanza-aprendizaje a partir de sus dimensiones (semántica,
sintáctica y práctica) y de las interrelaciones con el resto de los componentes del
proceso de enseñanza-aprendizaje. De acuerdo con Area (1998, párr. 54), la
dimensión semántica comprende la selección de los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que los alumnos deben apropiarse, la dimensión
sintáctica determina la estructura, organización, metodología y formas de presentación
de la información, y la dimensión práctica comprende las estrategias didácticas donde
se concibe el cómo y el para qué debe ser usado.
Las metodologías del software educativo y las funciones didácticas.
La estructura o dimensión sintáctica de un software educativo está determinada por el
motor o algoritmo base, el cual determina el comportamiento del programa, el control
sobre la actividad del alumno (Marquès, 1996, párr. 10) y la vía que el programa utiliza
para apoyar el aprendizaje. Atendiendo a este último criterio el software educativo se
suele clasificar por la metodología que predomina, lo cual innegablemente facilita el
reconocimiento de las funciones didácticas que puede apoyar. Las metodologías
básicas propuestas por Alessi y Trollip (2001, pp. 11-12), son:
Tutorial: Presenta información y conduce al alumno para el aprendizaje de un
contenido determinado.
31
Hipermedia: Presenta o facilita la obtención de información desde una
perspectiva libre de navegación, permitiendo al alumno seleccionar su propio
camino de aprendizaje.
Entrenador: Ejercita o fija los contenidos mediante la continua repetición del
material hasta que este sea dominado por el alumno.
Juego didáctico: Ejercita o sistematiza los conocimientos de una forma no
repetitiva dentro de un ambiente lúdico.
Simulación: Permite que el alumno interactúe libremente dentro de un
micromundo para la exploración, prueba de hipótesis o para el desarrollo de
determinado tipo de habilidades.
Herramienta: Ofrece un entorno abierto e interactivo, especializado en la
realización de un tipo específico de tarea, que facilita la aplicación de los
conocimientos.
Cuestionario: Evalúa el aprendizaje o ejercita los contenidos mediante
secuencias de ejercicios.
Alessi y Trollip también incluyen dentro de las metodologías del software educativo a
los entornos web de aprendizaje, sin embargo, como ellos mismos señalan, no
constituye una metodología en sí, pues en su estructura siempre recurren al menos a
una de las mencionadas, ya que la web esencialmente es un medio de distribución. Por
otra parte, resulta común asumir que el software educativo debe ser clasificado en una
de las metodologías antes mencionadas, pero la realidad es que en la mayoría de las
ocasiones son el resultado de la combinación de más de una de ellas.
En el debate de si el software educativo es superior a los medios de enseñanza-
32
aprendizaje más tradicionales algunos investigadores argumentan que no existen
evidencias que lo demuestren, otros plantean que las ventajas no se pueden apreciar
por la mala calidad del diseño didáctico de los mismos, pero la realidad es que medios
diferentes poseen ventajas y limitaciones diferentes, por lo tanto una selección que
tenga en cuenta las particularidades de cada situación es la mejor opción.
En lo referente al software educativo, su uso debe estar justificado en aquellas
situaciones en la que su introducción sea beneficiosa; pero aún en este caso, una
metodología del software educativo puede estar mejor enfocada que otra, de acuerdo a
la función didáctica o eslabón del proceso de enseñanza-aprendizaje en el cual se haga
necesaria su introducción (ver anexo I).
Siguiendo el concepto de lógica del proceso de enseñanza-aprendizaje, propuesto por
Danilov y Skatkin (1980, pp. 101, 115), para apoyar el primer eslabón o planteamiento
del problema las metodologías hipermedia, simulación y juego didáctico pueden ser de
utilidad, ya que facilitan el planteamiento de una situación problémica motivadora que
provoque en los alumnos la necesidad de dominar el contenido. Para la presentación de
la información durante la percepción de los objetos y fenómenos tanto el tutorial, la
hipermedia, la simulación como el juego didáctico pueden contribuir a la familiarización
con el nuevo contenido y a la forma en que los alumnos se lo representan.
El entrenador, la simulación, el juego didáctico, la herramienta y el cuestionario pueden
ser de gran valor en la fijación de los conocimientos al ofrecer la posibilidad de
desarrollar variadas actividades de ejercitación, ricas en contenidos y acordes al ritmo
individual de aprendizaje. Entre ellas se destacan la simulación, el juego didáctico y las
herramientas por su capacidad de aplicación creativa de los conocimientos y las
habilidades desarrolladas. Por último, para la evaluación y comprobación de los
33
resultados de una forma u otra todas las metodologías pueden resultar de utilidad, al
ser esta una función permanente durante todo el proceso, sin embargo cuando
explícitamente se desea realizar una evaluación, las metodologías como la simulación,
la herramienta y el cuestionario pueden ofrecer un primer nivel de retroalimentación
para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La capacidad del software educativo, a diferencia de otros medios de enseñanza-
aprendizaje más tradicionales, de apoyar a cada uno de los eslabones del proceso ha
derivado en disímiles intentos de automatizar la lógica del proceso de enseñanza-
aprendizaje, es decir determinar algorítmicamente el orden o secuencia de cada tarea
docente a realizar. Pero la esencia de esta actividad no es crear un esquema rígido,
sino buscar las alternativas más adecuadas para conducir a los alumnos en el alcance
de los objetivos; tarea que se caracteriza por ser compleja, dinámica y a veces
controvertida, la cual solo un profesor preparado puede dirigir efectivamente, en cuyo
accionar le resultará de gran ayuda apoyarse en medios como el software educativo.
Ciclo de vida del software educativo.
Para que las potencialidades de este tipo de medio, se concreten y realmente
favorezcan el aprendizaje, depende de múltiples factores a lo largo del ciclo de vida del
software educativo. Sobre el tema varios autores (Alessi & Trollip, 1991; Barrueco,
2009; Cataldi, 2000; Galvis, 1992; Marquès, 1995, 1998; Valdés, 2000) han propuesto
diversas metodologías de desarrollo, parte de lo que se conoce como Ingeniería del
Software Educativo4.
Para realizar el análisis del objeto investigado en esta tesis se adoptó el doble ciclo de
4
Ingeniería del Software Educativo: Marco conceptual para llevar a cabo el desarrollo del software
educativo centrados en dos pilares: las teorías del aprendizaje y las metodologías propias de la ingeniería
de software. (Cataldi, Lage, Pessacq, & García, 2003, p. 3)
34
vida del software educativo propuesto por Galvis Panqueva (1992). Este ciclo se inicia
con un análisis de las necesidades educativas a partir del diagnóstico pedagógico y la
valoración de las alternativas de solución; cuando un software educativo se considera lo
más adecuado se procede a seleccionar un producto que responda a estas condiciones
y se continúa en el esquema en sentido contrario de las manecillas del reloj o a favor, si
es necesario desarrollar un nuevo producto (ver figura 1).
Análisis
Prueba de
Prueba piloto Diseño
campo
Desarrollo
Figura # 1: Doble ciclo de selección o desarrollo de software educativo. (Galvis, 1992)
A partir del análisis realizado y de una caracterización del entorno educativo en la fase
de diseño se formaliza la conceptualización del software en los diseños didáctico, de
comunicación e informático. Este paso es necesario para que en la fase de desarrollo
se realice la implementación de las ideas reflejadas en el diseño y se obtenga como
resultado un software. A las siguientes fases se puede llegar después de la fase de
desarrollo o por la selección de un software ya existente; la prueba piloto consiste en
evaluar el medio con una muestra de la población y la prueba de campo radica en
constatar en la práctica educativa la efectividad del medio de enseñanza-aprendizaje.
Se puede observar en este esquema de ciclo de vida la coexistencia e interacción de
dos procesos de naturaleza y metodología diferente: el proceso de enseñanza-
35
aprendizaje y el proceso de desarrollo de software5. Según el punto de vista del autor
de esta tesis, esta dualidad es la causa de innumerables problemas al tratar de priorizar
un proceso sobre otro, aplicar indistintamente métodos de un proceso en otro o no
reconocer el apropiado alcance de las distintas competencias profesionales
involucradas. Por ejemplo, el papel de los profesores como usuarios del sistema a la
hora de especificar los requisitos del mismo es suplantado en ocasiones por otros
especialistas, pues como plantea Valdés (2000) “para los profesores constituye todo un
desafío reconocer los enfoques educacionales que pueden ser soportados por
aplicaciones hipermedia, seleccionar aquellas propiedades que mejor se adecuen a su
quehacer pedagógico y explorar todas sus potencialidades”.
Ambos procesos se deben retroalimentar recíprocamente, pero no es factible aplicar
métodos ingenieriles en fases muy integradas al proceso de enseñanza-aprendizaje
como en la evaluación del software educativo.
La larga lista de preguntas en los instrumentos de evaluación, tiene dos
objeciones principales: una que proviene de la relevancia de los parámetros
observables y la otra de la relatividad de estos parámetros… debería considerarse
el uso didáctico de los medios, ya que este es el aspecto clave. Por consiguiente,
habría que evaluar el software en función del uso que hicieren de él. De este modo
siempre habría una forma original para aplicar un programa. (Cataldi, Lage,
Pessacq, & García, 1999, p. 13, citando a Pina [1998])
En el doble ciclo de vida del software educativo el autor de esta tesis considera que
existen tareas que por su trascendencia didáctica son indelegables en otro profesional
que no sea el profesor, como son: determinar las necesidades educativas, establecer
5
Proceso de desarrollo de software: Conjunto de actividades necesarias para transformar los
requisitos de un usuario en un sistema software. (Jacobson, Booch, & Rumbaugh, 2000, p. 4)
36
las funciones didácticas, seleccionar el software y partes del mismo a utilizar,
caracterizar el entorno educativo, elaborar el diseño didáctico, así como realizar la
evaluación pedagógica del medio.
Unidad mínima del software educativo.
Los objetos de aprendizaje en el campo del e-learning6 se consideran una de las formas
más novedosas de aplicación de la computadora con fines educativos; ellos tienen su
origen en el paradigma orientado a objeto de las ciencias de la computación. Es
característico de los objetos de aprendizaje una estructura informática que los hace
autocontenibles, es decir, que no necesitan de otras estructuras para cumplir sus
funciones y que además le permiten ser identificados, almacenados, localizados,
reutilizados y adaptados para el uso en distintos contextos didácticos.
En las características esenciales que desde el punto de vista didáctico definen al objeto
de aprendizaje resalta el hecho que se trata de “cualquier recuso digital que puede ser
reutilizado como soporte al aprendizaje7” (Wiley, 2002, p. 7) y que constituye la “unidad
mínima, pedagógicamente significativa, requerida para alcanzar una meta de
aprendizaje u objetivo8” (Boyle, 2009, p. 394). El resto de las definiciones se debaten
entre las características técnicas de interoperabilidad, creando confusión entre los
docentes, ya que según Wiley (2006) y Zapata (2006) se centran más en las
capacidades tecnológicas que en la didáctica del medio.
Sobre esta tecnología se ha criticado el énfasis casi exclusivo en la presentación de
contenidos, la secuenciación automática de las actividades, la indefinición del término y
6
E-learning: Proceso educativo que utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para
mediar de forma asincrónica o sincrónica las actividades de enseñanza y aprendizaje. (Naidu, 2006, p. 1)
Comprende distintas modalidades como el CD-ROM, DVD y el aprendizaje en línea o basado en la Web.
7
La cita ha sido traducida por el autor de esta tesis de su versión original en idioma inglés.
8
Ibídem.
37
la fuerte derivación tecnológica del vocablo “objeto”; todo ello constituyen causas que
han dificultado la apropiación y aplicación del concepto por parte de los profesores
(Wiley, 2006; Zapata, 2006). Para mitigar esta situación se han presentado distintas
metáforas como los bloques LEGO (juego con bloques de plástico interconectados),
átomos, moléculas y unidades de aprendizaje son algunas propuestas para facilitar a
los docentes la comprensión de estas ideas.
La “unidad de aprendizaje” se considera por el autor de esta tesis más próxima al
sistema categorial de la Pedagogía, se ha conceptualizado por Pere Marquès (2006)
como los “elementos más pequeños que integran un curso on-line, la parte más
pequeña de instrucción o información que por sí sola resulta significante para los
estudiantes”. Sin embargo, esta propuesta se circunscribe a una sola modalidad (cursos
on-line) y no tiene en cuenta la unidad dialéctica entre enseñanza y aprendizaje, ni
entre instrucción y educación.
Al considerar a la tarea docente como la célula base del proceso de enseñanza-
aprendizaje (Álvarez, 1995, p. 64; 2000, pp. 106-107), en la que se presentan todas las
leyes y componentes del proceso, no es posible su descomposición en subsistemas de
orden menor ya que al hacerlo se pierde su esencia. El proceso de enseñanza-
aprendizaje en sí constituye una sucesión de tareas docentes, la cual a su vez está
integrada por los componentes del proceso. Por ejemplo en cada tarea docente está
presente un objetivo, un contenido, un método para su apropiación, medios que apoyen
su ejecución y una evaluación del resultado.
Desde este punto de vista el software educativo está llamado a cumplir determinada
función didáctica como medio de enseñanza-aprendizaje en la ejecución de la tarea
docente, pero solo se utiliza en cada tarea un fragmento del contenido o determinadas
38
funcionalidades del software; solo una parte del mismo es la que se interrelaciona con
el resto de los componentes de una tarea docente. Esta consideración no contradice la
necesidad de que el software funcione como un todo, ni limita la posibilidad de
desarrollar sucesiones de tareas docentes con el software educativo.
Sin embargo, el desarrollo del software educativo tradicionalmente se ha visto más
ligado al software de escritorio, mientras que el uso de la red se percibe con mayor
fuerza a partir de las plataformas de educación a distancia, donde los objetos de
aprendizaje han tenido mayor transcendencia. El autor de esta tesis considera que el
objeto de aprendizaje es un concepto necesario y perfectamente aplicable al software
educativo, lo cual está dado por la tendencia a desaparecer las diferencias tecnológicas
entre el escritorio y la web, y por la necesidad de una unidad mínima de análisis
didáctico que guíe la actividad en este campo de acción.
Tomando en consideración todos los aspectos relacionados con anterioridad se
propone como unidad mínima de análisis didáctico del software educativo a la unidad
de enseñanza-aprendizaje, definida operacionalmente como el fragmento más
pequeño, funcional y estructuralmente completo del software educativo que sirve
de apoyo como medio de enseñanza-aprendizaje a la ejecución de la tarea
docente.
Así, por ejemplo, cada epígrafe del contenido, ejercicio, recurso de la biblioteca o
definición del glosario de un programa determinado se consideran unidades de
enseñanza-aprendizaje, las cuales son estructuralmente completas porque en cada una
de ellas se encuentran determinadas las dimensiones semánticas, sintácticas y
prácticas del medio para apoyar actividades de enseñanza-aprendizaje.
En las distintas fases del ciclo de vida del software educativo el análisis por unidades
39
mínimas de enseñanza-aprendizaje no solo persigue un objetivo de interoperabilidad y
optimización tecnológica del producto final, sino también ha de contribuir a ganar
claridad y precisión en su alcance y funciones didácticas a desempeñar. Esta
consideración es válida no solo para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje
en el momento de su utilización sino también para enfrentar otras tareas como el
análisis de las necesidades educativas, la selección, el diseño didáctico o la evaluación
del software educativo.
1.3 Principales influencias de las teorías del aprendizaje en la didáctica del

software educativo.
Cuando se decide realizar el diseño didáctico de un software educativo, lo cual supone
una intencionalidad educativa específica, siempre existe de forma manifiesta o tal vez
latente una concepción acerca de cómo se producen los procesos de enseñanza-
aprendizaje (Urbina, 1999, p. 1) y consecuentemente de cómo el medio puede
facilitarlo. Presupuestos teóricos que según Gros (1997) fundamentan el desarrollo del
software educativo, condicionan su diseño didáctico y facilitan unas estrategias
didácticas sobre otras; sin embargo, en su éxito es determinante la concepción que
tenga el profesor para su utilización.
El concepto de software educativo surge en los años 60 como parte de la enseñanza
programada, parte de bases conductistas y se desarrolla también desde las corrientes
cognitivistas y constructivistas del aprendizaje. Otras teorías como la histórico cultural
no tuvieron puntos de contacto con sus orígenes; sin embargo, en el desarrollo actual
del tema es apreciable su incidencia; el problema reside en cómo incorporar
sistémicamente las diferentes contribuciones sin entrar en contradicciones teóricas.
Con bases filosóficas en el pragmatismo, el conductismo ha evolucionado hasta el
40
presente a la par de las exigencias de la época. Watson es considerado el padre de
esta corriente, pero el más reconocido es Skinner por su condicionamiento operante
para la modelación de la conducta humana en el sentido deseado, ofreciendo a la
Pedagogía un modelo para la formación del hombre y para el aprendizaje escolar,
conocido como enseñanza programada (Valera, 2000, p. 11).
El uso de la computadora bajo este enfoque presupone la presentación algorítmica
(lineal o ramificada) de la información, la realización de preguntas y el reforzamiento
positivo o negativo de las respuestas de los alumnos. Se concretó en programas
tutoriales y sistemas de ejercitación y práctica, cuya estrategia de aprendizaje se basa
en la repetición, la secuencia estímulo-respuesta y la organización externa del
aprendizaje.
Este paradigma ha sido muy cuestionado debido a la reducción del papel del profesor,
la excesiva rigidez en la presentación programada de los contenidos, las contingencias
de reforzamiento, la no profundización en la verdadera comprensión por los alumnos
del contenido y la desestimulación del pensamiento teórico y creativo. Sin embargo, han
trascendido varios presupuestos conductistas como la descomposición del contenido en
unidades y el diseño de actividades que requieren una respuesta y la planificación de
una retroalimentación. Su aplicación, comparada con medios más tradicionales,
aumenta la motivación e individualiza el aprendizaje de los alumnos de acuerdo a su
ritmo propio; pero como plantea Ortiz (2006), con frecuencia el diseño empírico del
software educativo conduce a errores clásicos del conductismo, lo que no permite un
mejor aprovechamiento en las condiciones de la educación cubana.
Dentro del cognitivismo la tendencia del procesamiento de la información, en analogía
con la computadora, reconoce al hombre como un sistema que procesa información
41
para lo cual cuenta con mecanismos de captación, procesos de transformación, estados
sucesivos donde se representan los resultados y mecanismos de salida (Valera, 2000,
p. 50). Esta escuela ha ayudado notablemente a la comprensión de las estructuras
cognitivas internas y su importancia en el aprendizaje.
El uso de la Inteligencia Artificial fue un elemento característico de los primeros
software educativos sustentados en esta tendencia. Por ejemplo los sistemas tutoriales
inteligentes intentan reproducir el diálogo socrático como estrategia de enseñanza,
presentan la información y guían al alumno a través del planteamiento de preguntas y el
análisis de sus respuestas con el fin de provocar la reflexión y promover el aprendizaje;
a partir de la modelación de las características cognitivas del alumno se dirige y
controla su actividad con el software.
Entre las aportaciones más significativas al software educativo desde el cognitivismo
está la motivación intrínseca, la consideración de la retroalimentación informativa y no
sancionadora, el desarrollo de modelos avanzados para la representación del
conocimiento, el establecimiento de pautas didácticas para la selección y organización
de los contenidos, y el diseño de estrategias didácticas que consideren tanto las
condiciones internas como las externas. Otra contribución importante son los principios
para el diseño de los mensajes multimedia, propuestos por Richard E. Mayer (2001,
2009, 2005) en la Teoría Cognitiva del Aprendizaje Multimedia, cuya tesis fundamental
es que las personas aprenden con mayor profundidad de palabras e imágenes que sólo
de palabras.
Esta teoría define el aprendizaje multimedia como la construcción de representaciones
mentales a partir de palabras (forma verbal) ya sean locuciones o texto, y de imágenes
(forma iconográfica) que incluye a ilustraciones, fotos, mapas, gráficos, animaciones o
42
videos. Se fundamenta en la dualidad de canales separados que poseen los humanos
para el procesamiento de la información visual y auditiva, y en la limitación en la
cantidad de información a procesar en cada canal al mismo tiempo. Un aprendizaje
activo, según Mayer, consiste en prestar atención a la información más relevante que
se presenta, organizar la información seleccionada en representaciones mentales
coherentes, e integrarlas al conocimiento previo. El uso inadecuado de estos canales o
la presentación de demasiados elementos en la memoria de trabajo puede sobrepasar
la capacidad de procesamiento del individuo, produciendo una carga cognitiva que
limita las posibilidades para ordenar e integrar el nuevo conocimiento. Por lo tanto, para
que un entorno de aprendizaje contribuya a un aprendizaje significativo se debe reducir
todo lo posible la carga cognitiva de los mensajes multimedia.
En general, las diferentes teorías de este enfoque no ven toda la importancia de la
interacción grupal, resaltando en exceso lo interno y minimizando el condicionamiento
histórico-social. Además, manifiestan cierto mecanicismo al trasladar los modelos
cibernéticos que conducen a la pérdida de la subjetividad inherente al hombre.
Con bases en la epistemología genética de Jean Piaget se ha venido desarrollando el
constructivismo: comprende diversas tendencias, escuelas psicológicas, modelos
pedagógicos y prácticas educativas. De forma general, es una idea, un principio
explicativo del proceso de formación y desarrollo del conocimiento humano (Segura,
González Serra, González, & Álvarez, 2005, p. 125). Concibe el desarrollo humano
como el resultado de una construcción propia del sujeto a través de mecanismos de
adaptación biológica y acomodación de las estructuras mentales internas.
Entre los aportes de esta corriente para la didáctica del software educativo está el
reconocimiento de la importancia de la actividad en el desarrollo de la inteligencia; el
43
sujeto es un ser activo que construye sus teorías sobre la realidad interactuando con
esta, confrontando las teorías con los hechos, donde el conocimiento es fruto de la
interacción entre el sujeto y el entorno. La concepción didáctica de estos software se
puede sintetizar en la creación de ambientes de aprendizaje donde las secuencias de
actividades han de ser flexibles y encaminadas a estimular experiencias que lleven al
niño a preguntar, descubrir o inventar.
Siguiendo esta concepción Galvis (1992) propone que se debe promover un
aprendizaje heurístico para apoyar el descubrimiento y la construcción de los conceptos
y el desarrollo de habilidades, partiendo de la actividad inquisitiva y conjetural del
alumno dentro de micromundos intrínsecos para la exploración o la solución de
problemas. En ellos los retos que se plantean son las fuentes de motivación, el ensayo-
error y la prueba de hipótesis son estrategias didácticas, mientras que las pistas y los
principios generales de actuación guían de forma indirecta al alumno. No se enseña de
forma explícita, en ellos se aprende a partir de las vivencias y de la reflexión.
A pesar de la extraordinaria relevancia y aplicabilidad en la educación de estas ideas,
Ortiz (2006, p. 9) revela insuficiencias dignas de considerar. Señala que los objetivos
sociales para la enseñanza y la educación quedan relegados por la sobrevaloración de
la participación democrática de los alumnos en los fines pedagógicos, también critica
que lo que se construye es ahistórico y carente de valores, por lo que se aparta de la
realidad social e histórica y no favorece cambios en dicho mundo social.
La mediación en la formación integral de la personalidad.
Para la escuela histórico cultural de Vigotsky el aprendizaje se produce en condiciones
de interacción social en un medio socio-histórico concreto, no solo como un proceso
individual sino también como una actividad social, como un proceso de construcción y
44
reconstrucción por parte del sujeto que se apropia de conocimientos, habilidades,
actitudes, afectos, valores y sus formas de expresión (Sanz & Rodríguez, 1999).
La sociedad es considerada como cultura en términos de los productos materiales y
espirituales creados y las formas de operar con ellos; la relación del hombre con los
objetos de la cultura no es directa con su psiquis ni solamente con su naturaleza
biológica, está mediada por la interacción que establece con otras personas (mediación
social), las herramientas con las que opera en el plano externo, así como los signos
dirigidos al plano interno (mediación instrumental), y los sistemas anatómico-fisiológicos
que permiten entrar en contacto con los estímulos del medio (mediación anatómico-
fisiológica). Se concibe la mediación como la “relación entre el sujeto y el objeto como
interacción dialéctica (S>O) en la cual se produce una mutua transformación mediada
por los instrumentos socioculturales en un contexto histórico determinado” (Bermúdez &
Pérez, 1999, p. 2) y por mediación didáctica a:
Experiencia de aprendizaje donde un agente mediador, actuando como apoyo, se
interpone entre el aprendiz (alumno) y su entorno para ayudarle a organizar y a
desarrollar su sistema de pensamiento y facilitar la aplicación de los nuevos
instrumentos intelectuales a los problemas que se le presenten (Ríos, 2000, p. 4).
El concepto de mediación es central para la teoría de Vigotsky. En el desarrollo de las
funciones psíquicas superiores toda función psicológica aparece primero en el plano
interpsicológico; en este plano externo los instrumentos median la relación del sujeto
con el objeto del conocimiento. Con las herramientas el sujeto transforma al objeto de la
actividad mientras que los signos acompañan las acciones objetales facilitando la
mediación social a través de la exteriorización del conocimiento y de la comunicación
como vías para el intercambio de significados, la regulación, orientación o dirección del
45
comportamiento ajeno y la vida social. Las herramientas constituyen un punto de
partida para la aparición de las funciones psíquicas en el plano interior, sin embargo, los
signos contribuyen a eslabonar la actividad psíquica del sujeto, a organizar y dirigir el
pensamiento y a alcanzar la autorregulación del individuo.
En el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) el nivel real se corresponde con el
plano intrapsicológico y el potencial con el interpsicológico; Vigotsky consideraba que
hacia este último que debían estar encaminados los mayores esfuerzos de la
educación. La apropiación de los contenidos es un proceso evolutivo de reconstrucción
individual de la cultura, ocurre en una situación interactiva en la que el alumno
soluciona de forma activa los problemas bajo la guía de un adulto o con la colaboración
de un compañero más capaz. La conducción o guía se logra a través de diferentes
niveles de ayuda como la aclaración de la tarea, recordatorio de conceptos
relacionados, explicaciones y ejemplos; la profundidad de estos impulsos se va
ajustando constantemente al nivel de desarrollo actual que va alcanzando el alumno,
hasta desaparecer cuando el objetivo es alcanzado.
Todo lo señalado resulta para el autor de este trabajo esencial para la comprensión del
software educativo como mediador del aprendizaje, y en particular dado el objeto de la
investigación. Por ello asumir las posiciones de definidas por Vigotsky y sus seguidores
resulta no solo cuestión de principio, sino además punto de partida esencial.
A diferencia de las anteriores corrientes examinadas los principales autores de esta
escuela no tuvieron una relación directa con el desarrollo del software educativo, sin
embargo, la universalidad de sus postulados ha encontrado aplicación en este campo.
El software educativo constituye un instrumento mediador del aprendizaje muy peculiar,
su utilización no puede reducirse por separado a ser solamente una herramienta de
46
comunicación o de presentación y procesamiento automatizado de la información, es
también una vía para la exteriorización e interiorización del conocimiento; la virtualidad
la convierte en una herramienta de manipulación simbólica donde la transformación de
los objetos de la actividad está dirigida fundamentalmente hacia el interior de la psiquis
del hombre y no al mundo de los objetos reales, permite la utilización de las formas
verbales y visuales de codificación simbólica como lenguajes de comunicación y
propicia la creación de situaciones interactivas de aprendizaje en las que es posible
incidir en la ZDP de los alumnos por diferentes vías y formas.
Las propuestas más coherentes con esta teoría plantean la integración del software
educativo en un entorno de aprendizaje en el que se combinan situaciones instructivas
específicas del constructivismo y la mediación del aprendizaje a través del propio medio
o de otras personas (Urbina, 1999, p. 11). Se comparte también la opinión de mismo
autor de que para el diseño de una situación interactiva con software educativo es
importante su diseño didáctico, sin embargo su aplicación práctica en cada momento
supondrá también la necesidad de procesos y problemáticas diferentes; en este caso, el
rol del maestro será adaptar las estrategias didácticas a las nuevas situaciones,
creando un espacio para la interacción con el software, para la comunicación en el
grupo, así como para ofrecer los niveles de ayuda necesarios.
Las aplicaciones prácticas de la teoría histórico cultural en este medio están marcadas
por la proliferación de las plataformas de Educación a Distancia, enfatizando las
posibilidades de la computadora como herramienta de comunicación y de las
interacciones en-línea que entre los alumnos y el profesor se pueden establecer a partir
del estudio de los materiales didácticos que los cursos ofrecen; sin embargo, las
metodologías de estos recursos siguen siendo las tradicionales del software educativo,
47
pero con un marcado énfasis en la presentación del contenido (Rodríguez, 2007d).
1.4 Conclusiones parciales del primer capítulo.
Se concluye que la introducción del software educativo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje debe realizarse desde posturas coherentes con una didáctica renovadora;
en correspondencia, los postulados de la concepción del aprendizaje desarrollador se
consideran como exigencias para el perfeccionamiento didáctico a tener presentes en
todas las fases del ciclo de vida del software educativo.
Asumir el software educativo como medio de enseñanza-aprendizaje, partiendo del
análisis por unidades de enseñanza-aprendizaje y de su relación con la tarea docente,
implica tener en cuenta en todo momento los cambios que en el resto de las categorías
del proceso de enseñanza-aprendizaje se deben producir y el sistema de relaciones
mutuas que se establecen. Es por tanto la mediación del software educativo un
fenómeno con carácter sistémico y multivariado, donde no puede aseverarse de forma
categórica que una metodología sea superior a otra per se, sino más apropiada para
cumplir una determina función didáctica en dependencia de los objetivos, el contenido a
tratar y las características de los alumnos.
Considerando que la integración del software educativo a un proceso de enseñanza-
aprendizaje desarrollador debe partir de una coherencia entre el diseño didáctico del
medio, su utilización y los fundamentos de dicho proceso, en el estudio documental
realizado no se pudo encontrar una concepción didáctica que, de manera integral,
oriente la actividad en este campo, por el contrario se apreció un marcado eclecticismo
o el abandono consciente por definir una postura al respecto.
Con este propósito se consideró necesario sentar las bases de dicha concepción en la
teoría histórico cultural de Vigotsky y tomar electivamente las aportaciones del resto de
48
las teorías, concibiendo al software educativo como un instrumento mediador que
propicie la creación de situaciones interactivas de aprendizaje como experiencias
enriquecedoras en las que el alumno recibe diferentes niveles de ayuda de los
compañeros de estudio, del profesor que dirige el proceso de enseñanza-aprendizaje y
del propio software educativo.
49
Capítulo II: “Caracterización de la mediación
didáctica del software educativo.”
Comprender las cosas que nos rodean es la mejor preparación

para comprender las cosas que hay más allá.
Hipatia
(355 ó 370-415 ó 416) Filósofa, astrónoma y matemática egipcia.
Capítulo II: Caracterización de la mediación didáctica del software educativo.
CAPÍTULO II.
2.1 Análisis estructural prospectivo de la mediación del software educativo
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se asumió como base para la metodología de investigación utilizada el método
histórico-dialéctico materialista, el cual permitió tener en cuenta la complejidad del
fenómeno estudiado, y conformar el proceso investigativo de acuerdo a las exigencias
de la realidad educativa, combinando de forma electiva y en una unidad dialéctica lo
cuantitativo y lo cualitativo, lo objetivo y lo subjetivo, según las circunstancias actuales
de la escuela cubana y la dinámica tanto del software educativo, de los alumnos y
profesores, como del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El análisis histórico del software educativo como medio de enseñanza-aprendizaje y la
síntesis de teórica realizada aportaron fundamentos e indicios para conocer el estado
actual y posibles tendencias del campo; pero también fue necesario un estudio de un
espectro más amplio con el propósito de responder interrogantes como las siguientes:
¿cuánto ha contribuido el software educativo al proceso de enseñanza-aprendizaje?,
¿qué factores están relacionados con la situación actual y en qué medida es su
incidencia?, ¿cuál es la tendencia futura del software educativo cubano?, ¿es
inexorable ese futuro o puede cambiarse a uno más favorable? Para comenzar a dar
solución a estas preguntas se parte de considerar que:
El objetivo principal al hacer Pedagogía es captar la realidad educativa y
expresarla en forma de conocimientos que, una vez establecidos puedan usarse
no solo para explicar lo que sucede, sino también para predecir y hasta cierto
punto controlar el futuro. (De Armas et al., 2005, p. 53)
Hasta el momento en la investigación científica sobre esta problemática se aprecian dos
50
corrientes fundamentales: una se centra en los factores internos al medio de
enseñanza-aprendizaje, y la otra, más extendida, prioriza los factores externos o del
contexto escolar. Por su parte, la práctica educativa ha evidenciado que la variable
“efecto de la mediación del software educativo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje” es un fenómeno multivariado y de un carácter sistémico que dificulta su
estudio, dado tanto por la multiplicidad de factores intrínsecos a las ciencias
pedagógicas, como por las características didácticas, tecnológicas y organizativas
propias de este medio de enseñanza-aprendizaje y de los sujetos que intervienen en
todo su ciclo de vida.
La mediación del software educativo constituye un subsistema dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje; como tal, incluye un conjunto de factores interconectados entre
sí donde existen elementos centrales que inciden en el resto de las relaciones. Los
investigadores consultados reconocen el carácter sistémico de este fenómeno, sin
embargo no han contado con los métodos de investigación apropiados para investigar
el fenómeno en toda su extensión y con una visión integradora. Para problemas de este
tipo “la Prospectiva9 ha desarrollado herramientas como el análisis estructurado
prospectivo que permite la determinación de las variables esenciales para la evolución
de sistemas complejos” (Godet, Monti, Meunier, & Roubelat, 2000, p. 74)
El análisis estructurado prospectivo requiere de la participación activa de actores,
expertos en la temática y agentes externos para determinar el conjunto de variables que
caracterizan al sistema estudiado y su entorno, establecer las relaciones de incidencia
directa entre las variables y realizar la clasificación de las variables identificadas
(Crespo, 2009; Godet, 2006; Godet, Arcade, Meunier, & Roubelat, 2004; Godet,
9
Prospectiva: Se define como una reflexión para iluminar la acción presente con la luz de los futuros
posibles, identificando un futuro probable y un futuro deseable. (Crespo, 2009, p. 13)
51
Durance, & Gerber, 2008; Godet, et al., 2000).
La selección de los actores, expertos y agentes externos se realizó a través de un
cuestionario de competencia (anexo II), en el cual también se solicitó relacionar
aquellos indicadores que según cada participante incidían en el “efecto de la mediación
del software educativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje”. Tomando en
consideración los resultados del procesamiento de esta encuesta y las particularidades
del método, se realiza una segunda ronda con aquellos participantes con más alto
grado de competencia y que mayor disposición, posibilidades e interés mostraron en
participar en los talleres de prospectiva.
Como resultado de la primera fase se elaboró un listado con los 62 indicadores
propuestos por los participantes, las variables internas al software educativo se
estructuraron en la dimensión medio de enseñanza-aprendizaje y las variables externas
en las dimensiones sujetos y contexto escolar (anexo III-A y III-B).
La dimensión medio de enseñanza-aprendizaje a su vez se descompuso para su
estudio en la subdimensión semántica con todas las variables relativas a los
contenidos, en la subdimensión sintáctica con las variables sobre la pertinencia de la
estructura, organización y formas de presentación de la información, y en la
subdimensión práctica con los posibles usos del software, es decir las estrategias
didácticas internas del software educativo (métodos, procedimientos y recursos para
promover el aprendizaje que se encuentran predeterminados en la estructura interna
del software educativo), así como aquellas estrategias didácticas que se propician en
estrecha relación con los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las variables externas al medio relativas a las personas se agruparon en la dimensión
sujetos, la cual se divide en las subdimensiones alumno, profesor y guionista. Esta
52
última subdimensión representa el rol de diseñar didácticamente un software educativo,
Bauzá (Bou, 1997, 2003) idealmente lo presenta como una sola persona, pero en la
práctica este rol puede ser desempeñado por un equipo compuesto por profesores
especialistas en el contenido y expertos en informática educativa.
Por último, la dimensión contexto escolar se integró por los contextos tecnológico,
organizativo y didáctico, constituyendo cada uno de ellos una subdimensión. Lo
tecnológico se explicita con las características del hardware y el software de base, así
como el resto de las condiciones materiales imprescindibles; lo organizativo se refiere al
ordenamiento de los procesos para la distribución y acceso a la información así como a
los recursos informáticos como parte de la organización escolar; y lo didáctico agrupa al
sistema de interrelaciones mutuas entre el medio y el resto de los componentes
personalizados del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Como parte del propio proceso de reflexión colectiva se comprobó de forma práctica la
imposibilidad de enfrentar el rigor de estas discusiones asumiendo al software
educativo en su totalidad, para lo que se tomó la unidad de enseñanza-aprendizaje
como unidad de análisis. Esta consideración permitió descomponer al software
educativo para su estudio sin perder su esencia ni el significado de su análisis en las
distintas tareas del ciclo de vida; a la vez facilitó la comprensión de los fenómenos y
procesos, y aportó una mayor claridad a la hora de determinar la incidencia directa
entre las variables analizadas.
Para el desarrollo de esta fase Michel Godet recomienda desarrollar tantos talleres
presenciales como sean necesarios, para que en el colectivo se clasifique 10 la
incidencia directa de cada una de las variables sobre las restantes; sin embargo, en
10
La clasificación de la incidencia directa está dada en las siguientes categorías: ninguna, débil,
moderada, fuerte y potencial
53
esta investigación no se contó con la presencia física simultánea de los participantes
todo el tiempo necesario. En su lugar se adoptó una modalidad semipresencial con la
ayuda de un software elaborado específicamente para esta tarea (anexo IV).
Además, fue necesario puntualizar el concepto de incidencia directa potencial, algo que
en la bibliografía consultada no se encontró de forma explícita. Se considera que la
variable A tiene una incidencia directa potencial sobre la variable B cuando se valora
que en la actualidad A no está incidiendo directamente sobre B, pero se estima que si
en un futuro se dan ciertas condiciones esta puede incidir de forma directa sobre B. Un
ejemplo de incidencia directa potencial valorado en esta investigación fue la relación
entre conectividad y el mantenimiento y actualización del software educativo.
Una vez que se arribó al consenso entre los participantes se exportó la matriz de
relaciones directas hacia el software MIC-MAC (Matriz de Impactos Cruzados -
Multiplicación Aplicada a una Clasificación) desarrollado por Michael Godet. Este
programa permite realizar todos los cálculos necesarios para obtener las matrices con
las relaciones indirectas y potenciales a partir de la matriz de relaciones directas (anexo
V); entre otros datos, también ofrece los planos de influencias y dependencias
indirectas (anexo VI) y de influencias y dependencias indirectas potenciales (anexo VII).
Para la clasificación de las variables el método MIC-MAC representa en un plano cada
una de ellas, el eje X se corresponde con el número de dependencias y el eje Y con el
número de influencias o motricidad, por ejemplo las variables situadas más a la derecha
y hacia abajo dependen de un gran número de variables y sin embargo influyen sobre
pocas. Esto permite definir claramente las zonas de poder, de conflictos, de salida y de
problemas autónomos y a su vez facilita una clasificación de las variables dentro del
sistema.
54
Las variables de entrada o determinantes son aquellas que tienen una motricidad muy
fuerte y a la vez son poco dependientes del resto de las variables del sistema, se dice
que determinan el funcionamiento del mismo, sin embargo su dependencia puede estar
en otros escenarios que el sistema asumido no cubre. Cuando se analiza el plano
potencial (anexo VII) se observan variables de poder como la conectividad (v48), el
mantenimiento del hardware (v51) y la fiabilidad funcional (v15), algo naturalmente
esperado, pero también clasifican como determinantes el dominio del profesor sobre la
didáctica del software educativo (SE) (v36), el dominio del profesor guionista sobre la
didáctica del SE (v42) y el dominio del profesor sobre el medio (v35).
Las variables claves o de enlace son aquellas altamente motrices y a la vez muy
dependientes, se dice que son las variables que determinan y a la vez mueven al
sistema hacia el futuro. En el plano potencial aparecen con esta clasificación el
mantenimiento y actualización del SE (v-52), la socialización de experiencias (v54), la
pertinencia didáctica (v56), el perfeccionamiento didáctico permanente (v22) y las
estrategias didácticas con SE (v58).
En el conjunto de las variables resultado es normal encontrar aquellas que constituyen
objetivos, sin embargo también aparecen las variables más sensibles del sistema, ya
que son más dependientes que influyentes. En el primer caso se encuentra la
contribución al aprendizaje (v60) y en el segundo la actitud del alumno hacia el SE
(v26), la actitud del profesor hacia el SE (v37), la significatividad (v03) y la fiabilidad
metodológica (v17).
Las variables con valores intermedios en motricidad y dependencia se agrupan en las
variables del “pelotón” o reguladoras, se trata de factores que participan en el
funcionamiento normal del sistema sin sobresalir sobre el resto. Por otro lado, las
55
variables autónomas son poco motrices y poco dependientes, se corresponden con
tendencias pasadas, inercias del sistema o están desconectadas del mismo,
generalmente no constituyen parte determinante para el futuro del sistema. Si, por
ejemplo, se compara el plano indirecto (anexo VI) con el plano potencial (anexo VII) se
aprecia que cuando no se aprovechan todas las potencialidades del medio el sistema
entra en una inercia donde no se distinguen los factores claves, aunque sí están
definidas las variables de poder y de resultado.
El hecho de que una variable clasifique como autónoma o esté en el grupo intermedio
no implica necesariamente que deba excluirse del análisis, ya que ofrece información
del valor estratégico de la misma, es decir ayuda a pronosticar el efecto que tendrá en
la evolución del sistema la inversión de recursos en este grupo de variables.
Un complemento de la distribución de las variables en el plano lo constituye el análisis
del eje estratégico, en el mismo se toma en cuenta la motricidad y la dependencia de
cada variable realizando una proyección hacia el eje estratégico, recta que parte del (0;
0) hacia el punto que determinan los máximos valores de la dependencia y la motricidad
(anexo VII).
Este procedimiento ofrece una visión sobre los retos estratégicos del sistema, como
resultado se obtiene un ordenamiento del sistema de variables según su índice
estratégico11 (anexo VIII), lo que en combinación con su clasificación le otorga el
concepto de reto, variable estratégica o variable crítica. De esta forma se pudo valorar
que los 10 factores críticos o variables más estratégicas del sistema son:
11
Índice estratégico: Se calculó a partir de la siguiente fórmula
donde iei es el índice estratégico para la i-ésima variable, mi y di son la motricidad y dependencia de la i-
ésima variable, respectivamente. Los resultados son valores entre 0 y 1, siendo los más cercanos a 1 los
de mayor índice estratégico.
56
1. Pertinencia didáctica. (v56)
2. Socialización de experiencias. (v54)
3. Mantenimiento y actualización del software educativo. (v52)
4. Estrategia didáctica con el software educativo. (v58)
5. Contribución al aprendizaje. (v60)
6. Perfeccionamiento didáctico permanente. (v22)
7. Actitud del alumno hacia el software educativo. (v26)
8. Actitud del profesor hacia el software educativo. (v37)
9. Dominio del profesor sobre la didáctica del software educativo. (v36)
10. Dominio del profesor sobre el medio. (v35)
2.2 Caracterización de la mediación didáctica del software educativo.
El modelo didáctico, dimensión “medio de enseñanza-aprendizaje”.
Los resultados del análisis estructural permitieron orientar la investigación sobre los
factores de mayor valor estratégico para el óptimo aprovechamiento de las
potencialidades del software educativo en la mediación del aprendizaje, también
facilitaron el estudio y comprensión de la situación problémica y la identificación de las
variables más importantes para la caracterización del software educativo y de su
entorno en las escuelas cubanas.
Para realizar la caracterización, a partir de las variables internas del software educativo,
se tomó como fuente de información el resultado del análisis de productos de la
actividad como algunos software de las referidas colecciones (anexo IX) e informes de
investigación (anexo X) que han abordado el tema (Águila, Pérez, & Santana, 2008;
Martín & Rodríguez, 2006, 2007; Martín & Santana, 2008; Nieto, et al., 2009), estudios
que el autor de esta tesis ha conducido en el marco del proyecto “Modelo para la
57
evaluación del diseño y la aplicación del Software Educativo en Cuba”.
Ejercicios
Profesor Contenidos Biblioteca
Resultados Juegos
Figura #2: Modelo didáctico del hiperentorno de aprendizaje.
Los software educativos de las colecciones “Multisaber” para la educación primaria, “El
Navegante” de secundaria básica y “Futuro” del preuniversitario, salvando diferencias
entre colecciones y productos originadas por la propia maduración del modelo didáctico
de hiperentorno de aprendizaje o de las particularidades de las educaciones a la cual
están dirigidas, poseen un grupo de invariantes en su diseño didáctico, las cuales se
resumen en el modelo didáctico de hiperentorno de aprendizaje, definido como:
Mezcla armoniosa de diferentes tipologías de software educativo sustentado en
tecnología hipermedia, concebido para garantizar un apoyo informático a
diferentes funciones del proceso docente educativo, caracterizado
fundamentalmente por constituir un apoyo pleno al currículo escolar de un
determinado sistema educacional. (Labañino, et al., 2006, p. 7)
En el modelo didáctico de hiperentorno de aprendizaje predomina la tecnología
hipermedia, está centrado en el módulo de “Contenidos”, cuya aspiración es cubrir el
currículo de la asignatura; lo integran además la “Biblioteca” de recursos mediáticos
conformada por “Diaporamas” con explicaciones o demostraciones, el “Glosario” con el
vocabulario de la asignatura así como por imágenes, tablas, fórmulas y videos.
58
El módulo “Ejercicios” se basa en la metodología del software educativo “cuestionario”,
pero orientado más a promover el aprendizaje a través de situaciones problémicas que
a la evaluación del desempeño. El componente lúdico del modelo se reúne en el
módulo “Juegos”, que presenta juegos didácticos sencillos como crucigramas, sopa de
letras, descubre la imagen, entre otros. Por su parte el módulo “Resultados” tiene el
propósito de recoger información relevante para el diagnóstico del aprendizaje de los
alumnos, datos que se recogen de forma automática y transparente para el usuario
durante su interacción con el hiperentorno. Concebido especialmente para apoyar la
actividad docente-metodológica se incluye el modulo “Profesor”, el mismo ofrece
opciones de para la configuración de software y orientaciones metodológicas e
información de interés para la superación y actualización profesional.
Una de las características semánticas más distintivas del modelo de hiperentorno es el
carácter curricular extensivo, cuyo propósito es apoyar el currículo de las asignaturas
en una determinada Educación. En los software educativos analizados estos contenidos
poseen, como norma, un adecuado nivel teórico, carácter científico y asequibilidad en
correspondencia con las exigencias del grado (v01- fiabilidad conceptual); sin embargo,
no están exentos de imprecisiones y en algunos casos están desactualizados con
respecto a los objetivos de los actuales programas de estudio.
Se ha comprobado una buena aceptación de los productos entre los alumnos, lo que se
manifiesta como un logro de la integración de lo afectivo y cognitivo (v-02
significatividad), aunque en ello incide más el atractivo lúdico y lo novedoso de la
tecnología que una verdadera motivación intrínseca (v04) por el conocimiento; además,
se ha logrado un adecuado balance de los recursos multimedia con vistas a enfatizar en
la identidad nacional, la contextualización de los contenidos en los problemas y
situaciones típicas e idiosincrasia del país, en la presentación de la teoría y en el

59
acercamiento visual a su aplicación práctica; pero aún no se aprovechan todas las
particularidades del desarrollo económico, histórico y de la cultura local.
Quedan como insatisfacciones un notable desbalance en el tratamiento de los
elementos del conocimiento por niveles de asimilación, lo cual no favorece la atención a
las diferencias individuales (v02- asequibilidad). Además, es aún escaso el número de
interactividades que facilitan la percepción de los fenómenos y procesos o la
comprobación de los conocimientos y el desarrollo de habilidades (v-05 relación entre
teoría y práctica).
El sistema de ayudas (v06) se valora de forma positiva, ya que ofrece información
oportuna sobre la navegación por el software. El modelo de hiperentorno incluye
además un módulo, específicamente dedicado al profesor, que ofrece recomendaciones
metodológicas para la introducción del software educativo y artículos de interés
pedagógico; sin embargo, se ha comprobado que la información incluida es insuficiente,
poco orientadora y en muchos casos está desactualizada.
Como ya se planteó, las colecciones de software educativo responden a una estructura
sintáctica conocida como hiperentorno de aprendizaje, sin embargo este modelo está
más consolidado en las colecciones “El navegante” y “Futuro” que en “Multisaber”, ya
que en esta última varios productos no cumplen con todas las exigencias. El
conocimiento de estas diferencias son necesarias para la evaluación particular de cada
uno de estos software, sin embargo en este estudio se hace abstracción de algunas de
ellas en busca de las principales invariantes para una caracterización general.
El hiperentorno como metodología de software educativo (v07) tiene como objetivo
esencial propiciar diferentes estructuras y formas de acceso al contenido desde una
posición flexible, buscando la vía más apropiada en dependencia de los objetivos, el
60
contenido y las características de los alumnos, aspiración mejor lograda en unos
productos que otros. En consecuencia, el motor o algoritmo del software educativo para
el control de la actividad del estudiante, con independencia de la metodología que siga
la unidad de enseñanza-aprendizaje, no controla férreamente la interacción del alumno
sino que se caracteriza por una flexibilidad que permite que los usuarios puedan decidir
sobre las secuencias de interacción; no obstante el software también pueda ofrecer
niveles de ayuda o recomendar caminos a seguir.
La capacidad de comunicación de los mensajes verbales y visuales (v09), así como los
recursos multimedia utilizados para la presentación del contenido han sido evaluados
de forma positiva, pues han dotado a la escuela de un sistema de medios de
enseñanza-aprendizaje que incluye textos, ilustraciones, fotos, sonidos, canciones,
animaciones y videos, recursos de difícil adquisición por las vías tradicionales. Aunque
en muchos productos está concebida la posibilidad de la actualización de sus
contenidos (v10) la realidad es que no se ha sido consecuente con ello, evidenciándose
en una escasa capacidad de actualización que reduce las posibilidades del profesor
para enriquecer o contextualizar los contenidos del software educativo.
El modelo didáctico que se analiza surge de la necesidad de dar apoyo pleno a las
transformaciones del sistema educacional cubano, pero sobre todo las dos colecciones
más recientes (“El Navegante” y “Futuro”) han desbordado en su concepto, extensión y
diversidad de opciones a las posibilidades reales de utilización. Contradictoriamente,
aún no se explotan todas las potencialidades de la tecnología (v11) en la solución de
los problemas didácticos o en el apoyo a la propia solución tecnológica. Por ejemplo, la
calidad de los niveles de ayuda, así como el algoritmo de la evaluación del aprendizaje
en los ejercicios necesitan ser mejorados.
61
Superar el enfoque tradicional de aprendizaje individual que ha caracterizado
históricamente al software educativo es una aspiración del modelo de hiperentorno, sin
embargo su consecución aún es parcial (v08-personalización del aprendizaje). Se
contempla la interacción tanto individual como en pequeños grupos de hasta 4 alumnos,
a todos los cuales se les facilita el registro personal y la asignación de tareas de forma
individual o colectiva, desde el propio software o de forma directa por el profesor (v12-
colectividad del aprendizaje), pero las interacciones entre los alumnos y el profesor
están restringidas a un mismo espacio físico-temporal desaprovechando las
capacidades comunicativas del medio, o como en el caso de “Futuro” su integración al
modelo está poco lograda.
El módulo de “Resultados” ofrece información sobre la navegación y los resultados de
interacción de los alumnos con el software (v13), muy útil para las actividades de
autocontrol, autodiagnóstico, autorregulación y de comparación con respecto al grupo;
también aporta elementos para el diagnóstico integral como herramienta que el profesor
puede utilizar en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, la
presentación de esta información aún no es lo suficientemente detallada, clara y
funcional.
Por otra parte, la accesibilidad (v14) es un tema pendiente de todas las colecciones de
software, incluso en los proyectos más recientes no está contemplada como una
necesidad. Con respecto al cumplimiento de otros requisitos funcionales y de
instalación existen situaciones que comprometen la fiabilidad funcional (v15), como es
el caso de muchos productos de la colección Multisaber que no cumplen con las pautas
didácticas generales del modelo, cuestiones que lastran la facilidad de uso, confianza y
motivación por el uso de esta tecnología educativa.
62
Si bien los contenidos poseen un carácter curricular extensivo, las funciones didácticas
para las cuales se han diseñado estos software educativos también son diversas;
funciones que responden a la lógica del proceso de enseñanza-aprendizaje y que van
desde la motivación por el aprendizaje, la presentación del contenido, la ejercitación, la
aplicación, hasta la evaluación de los conocimientos. En consecuencia, el análisis del
software educativo es objetivo realizarlo a partir de unidades de enseñanza-aprendizaje
y no desde una visión totalizadora del producto, para que se pueda precisar la
pertinencia didáctica de cada uno de los elementos del conocimiento que aborda.
Entre la dimensión práctica y la sintáctica se da una estrecha relación dialéctica, ya que
en la propia estructura, organización y formas de presentación del contenido es donde
se concretan los procedimientos y recursos cuya intencionalidad es promover un
determinado aprendizaje o propiciar el desarrollo de estrategias para su alcance. Tal es
el caso de las estrategias al nivel del propio discurso didáctico del software (v16), tales
como: la declaración explícita de los objetivos de aprendizaje, la inclusión de
resúmenes, selección y disposición de los recursos mediáticos, intercalación de
preguntas para una lectura reflexiva, el uso de analogías, mapas conceptuales, la
propia estructura y organización del contenido, la creación de los enlaces entre los
nodos de información a través de anclas visuales (palabras calientes), las pistas
tipográficas, entre otros. En los diferentes software educativos evaluados se reconoce
que en general este nivel de estrategias ha tenido una buena realización, sin embargo
la carencia, intencionalidad y necesidad didáctica es, en algunos casos, cuestionable.
También se valora positivamente la metodología de software educativo seguida para
tratar los elementos del conocimiento abordados (v17), sobre todo la selección de la
tecnología hipermedia como base del modelo y vía fundamental para la presentación o
profundización de los contenidos. También se considera pertinente la utilización de la

63
metodología tutorial (diaporamas) para la explicación de aquellos conceptos,
fenómenos o procedimientos de mayor importancia o tradicionalmente de mayor
dificultad para el aprendizaje, sin embargo no es un recurso disponible en muchos
productos donde se considera necesaria su presencia. Las insuficiencias más notables
están en la simulación como metodología para desarrollar estrategias didácticas para el
aprendizaje por descubrimiento o para la comprobación de los conocimientos en un
ambiente virtual de aprendizaje, una de las situaciones dónde estratégicamente más se
han desaprovechado las potencialidades didácticas de la computadora.
Un elemento invariante en todos los productos del modelo, pero a la vez el de mayor
diversidad en sus formas de implementación es el cuestionario (Ejercicios), destinado
para el diagnóstico, ejercitación y evaluación del aprendizaje (v20). De manera general
se caracteriza por la libre selección de los elementos del conocimiento a ser evaluados,
la presentación de los ítems a través de preguntas cerradas y la revisión de la
respuesta de forma mediata. Al solicitar la evaluación se ofrecen diferentes niveles de
ayuda que persiguen provocar la reflexión en el alumno para que alcance la respuesta
correcta. La estrategia fundamental detrás de esta metodología consiste en la creación
de situaciones problémicas que motiven al alumno a la búsqueda y ejercitación del
conocimiento, sin embargo no desestima su utilización para el diagnóstico o evaluación
del aprendizaje.
Dar una visión general de la efectividad de las estrategias didácticas de los ejercicios
puede ser poco reveladora porque estas difieren mucho de un producto a otro, sin
embargo los mejores resultados han estado en aquellos más cercanos al modelo. Hay
coincidencia en que esta estrategia logra superar muchas de las deficiencias que posee
el enfoque conductista tradicional de los sistemas de ejercitación y práctica, sin
embargo la calidad de los distractores como opciones de respuesta no siempre es la

64
mejor, el contenido y la debida graduación de los niveles de ayuda y de los mensajes
de retroalimentación aún no son todo lo preciso que se requiere en cada situación.
Además, esta metodología tiene la particularidad de que rápidamente se agotan y en
una segunda presentación su efectividad ya no es la misma.
En el modelo de hiperentorno educativo los juegos didácticos, para la motivación y
sistematización del aprendizaje, son ejemplo de uno de los recursos mejor logrados con
un bajo costo de desarrollo (v18). Su estrategia se basa en la utilización de
pasatiempos tradicionales como crucigramas, sopa de letras, descubre la imagen y
parchís, que de una forma lúdica motivan la búsqueda del conocimiento o promueven la
ejercitación del contenido. Las principales deficiencias se señalan en un desbalance
entre el ritmo narrativo y el interés por la información con respecto a las características
psicológicas de la edad.
Un aspecto medular sobre la concepción teórica de este modelo radica en que a pesar
de no haberse propuesto una estrategia formalizada en este sentido, los autores,
emanados muchos de ellos de las propias aulas, impusieron su parcialidad de
conciencia en los productos elaborados, aun cuando no fueran estructuraciones
intencionalmente planificadas. Al elaborar los productos se impuso su concepción de
enseñanza y aprendizaje, hecho constatado en las adecuaciones realizadas a
metodologías de software educativo sustentadas originalmente en paradigmas
diferentes al histórico cultural y en las estrategias didácticas que el modelo desde su
dimensión sintáctica propicia. Sin embargo, el plano teórico desarrollado no cubre todo
lo que en la práctica se ha venido obteniendo, siendo necesaria una mayor
sistematización de sus fundamentos.
Las adecuaciones realizadas a las metodologías tradicionales tienen como premisa
65
fundamental concebir al software educativo como un mediador del aprendizaje,
integrado en estrecha relación con el resto de los componentes personales y no
personales del proceso de enseñanza-aprendizaje; no se asume como premisa la
programación y el control absoluto por parte del medio de las actividades de
aprendizaje, sino la flexibilidad en la navegación y la orientación precisa al alumno.
Para alcanzar este propósito es necesaria una estructura sintáctica del software que
deje espacio y propicie los medios necesarios para que, basado en el diagnóstico, el
profesor pueda planificar estrategias didácticas que exploten las potencialidades del
software, mediante la combinación de formas individuales y colectivas de aprendizaje,
la utilización de la reflexión y el desarrollo del pensamiento para alcanzar el autocontrol
y la autovaloración, así como la búsqueda activa, la exploración y la apropiación
significativa del conocimiento teniendo en cuenta las condiciones siempre cambiantes
del contexto escolar (v19). Ejemplo de estrategias de este tipo pueden ser “La clase con
software educativo” (Leyva, 2007) y la “Softarea” (Barroso, Villafaña, & González,
2009; Expósito, et al., 2008; Insted, 2005).
El modelo de hiperentorno educativo se ha concebido para propiciar determinadas
estrategias didácticas, sin embargo se señala como dificultades que no se propicia todo
lo necesario la personalización, atención a la diversidad, a las particularidades
específicas de la edad y a las especificidades del contenido (v21). Por otra parte no
existen mecanismos que faciliten el aprovechamiento de la experiencia colectiva de
interacción con los software educativos en la construcción social y en el
perfeccionamiento de sus contenidos (v22), como vías para la actualización,
adaptación, retroalimentación y documentación del medio para su perfeccionamiento
didáctico y funcional.
66
El entorno del software educativo, dimensiones “sujetos” y “contexto escolar”.
Para la caracterización de las dimensiones “sujetos” y “contexto escolar” que se
exponen a continuación se seleccionaron un grupo de escuelas de la provincia de Villa
Clara que durante el curso 2009-2010 formaban parte del plan de conectividad a
RIMED. Justificó esta selección el hecho de que estas escuelas se encuentran
distribuidas por todos los municipios de la provincia, está representada cada una de las
educaciones y poseen condiciones tecnológicas para el flujo de la información durante
el proceso investigativo; las características del contexto escolar son muy similares a las
existentes en el resto del país porque el software educativo instalado es el mismo y por
la equidad que caracteriza al sistema educacional cubano. El estudio alcanzó a 57
escuelas (ver anexo XI), con un tamaño de la población de 27890 individuos, de ellos
2962 profesores y 24928 alumnos, se tomó una muestra probabilística estratificada de
394 casos, de ellos 42 profesores y 352 alumnos con un error estándar fijado a 0,015.
Para la recolección de datos, teniendo en cuenta las variables determinadas en el
análisis estructural, se establecieron un grupo de indicadores (anexo XII) los cuales
posibilitaron el diseño y posterior aplicación de encuestas a alumnos (anexo XIII) y
profesores (anexo XIV). La validez de los instrumentos se comprobó a través de un
pilotaje con 76 alumnos y 19 profesores de la Universidad de Ciencias Pedagógicas
“Félix Varela” de Villa Clara, y la confiabilidad se probó utilizando el método de dos
mitades (Split-half). La encuesta de los profesores en el pilotaje alcanzó un coeficiente
de correlación Spearman-Brown de 0,878 considerándose este un valor alto de
confiabilidad; para la encuesta de los alumnos se obtuvo una consistencia interna de
0,609, valor que, siguiendo el criterio de Garson (2010, p. 8), es adecuado para
investigaciones exploratorias.
Todas las variables sujetas al estudio se midieron en una escala ordinal de 5

67
categorías, donde el 1 representa la categoría más negativa y 5 la más positiva. Se
consideraron además 3 variables nominales para completar la información sobre los
encuestados. La división de la muestra en alumnos y profesores parte de la necesidad
de realizar instrumentos que aun cuando perseguían similares objetivos se basan en
indicadores diferentes, lo cual además facilitó la redacción de las preguntas en
correspondencia a las características de cada grupo de sujetos.
Teniendo en cuenta estos dos estratos se concibe el procesamiento e interpretación de
los datos recolectados; inicialmente se aplicó una estadística descriptiva en la cual se
realizó un análisis de la distribución de frecuencias para describir la valoración que cada
individuo encuestado ofreció, se aplicaron también estadísticos robustos12 para la
exploración de los datos. Posteriormente se realizó un análisis no paramétrico
aplicando Chi-cuadrado X 2 y Gamma como medida de la asociación, para determinar la
dependencia de la contribución al aprendizaje (v-60) en relación al resto de las
variables muestreadas; complementariamente se realizó un análisis de correlación no
paramétrica calculando el coeficiente rho de Spearman para todos los pares de
variables.
Buscando información sobre las subdimensiones y variables restantes, se realizaron
también entrevistas a profesores guionistas de las colecciones de software (anexo XV),
así como a directores, subdirectores de escuela (anexo XVI), profesores de
computación y asesores de informática (anexo XVII). De forma complementaria se
consultaron (anexo XVIII) informes de los operativos de calidad del aprendizaje
realizados en la provincia entre los años 2006 al 2008 publicados por Barreto y otros
12
Estadística robusta: Aproximación alternativa a los métodos estadísticos clásicos, pero que
proporcionan métodos que no son afectados indebidamente por valores atípicos. Por ejemplo la mediana
es una medida robusta de tendencia central, mientras que la media o promedio no. (Massart, Smeyers-
Verbeke, Caprona, & Schlesierb, 2005; Méndez, 2001)
68
(2008), así como documentación metodológica de las escuelas investigadas.
El análisis de la distribución de frecuencias de los resultados de las encuestas, el
cálculo de estadísticos de tendencia central y la exploración de datos por medio de los
gráficos de caja (anexos IXX, XX y XXI) permitieron realizar una caracterización del
entorno del software educativo en las escuelas seleccionadas.
La contribución del software educativo (v-60) al aprendizaje escolar es apreciada en un
valor medio de la escala, la categoría que más se repitió, a la vez que divide al conjunto
en dos partes iguales, fue la categoría “media” (moda=3, mediana 3,00), existiendo
consenso en las opiniones tanto de alumnos como de profesores. El 65% de los sujetos
la valoraron de “media”, con 0 de amplitud intercuartil; ninguna persona valoró la
contribución del software educativo al aprendizaje escolar en los valores extremos
(ninguna, muy alta).
Teniendo en cuenta las opiniones recogidas, la actitud de los alumnos hacia el software
educativo (v-26) se considera muy favorable, superior a la de los profesores
encuestados (v-37) valorada de medianamente favorable. El criterio que más se repite
para los alumnos es el de muy favorable (moda=5 y mediana=5,00), acumulando
además el 77,2% de las valoraciones en esta categoría. En los profesores la actitud
más frecuente es medianamente favorable (moda=3 y mediana=3.00), pero con una
inclinación hacia la categoría inferior ya que el 93,9% de los valores se acumulan entre
desfavorable y medianamente favorable (Q1=2.00 y Q3=3.00); entre los docentes los
indicadores que más afectaron esta variable son la subvaloración que hacen de las
posibilidades didácticas de la tarea docente con software educativo y la posición que
asumen con respecto al uso de métodos activos y más democráticos en la dirección del
proceso, manifestándose una preferencia por los métodos más tradicionales.
69
La estrategia didáctica con software educativo (v-50), el dominio del profesor sobre la
didáctica del software educativo (v-36), el dominio sobre el medio (v-35) y el uso
eficiente de las posibilidades del medio (v-61) se evalúan fundamentalmente de bajos.
Se destacan con valores ligeramente superiores la estrategia didáctica en la orientación
de las tareas docentes con software educativo (v-50) y el dominio del medio (v-35), pero
solo alcanzan la categoría medianamente favorable. La primera con moda igual 3 y
mediana de 3,00, acumulando el 88,5% de las opiniones entre las categorías media y
baja; la segunda con moda 2 y mediana 3,00. En las restantes variables predomina la
categoría inadecuada (moda=2, mediana=2,00).
Las habilidades informáticas de los alumnos se estimaron adecuadas (moda=3,
mediana=4,00), acumulándose la mayor cantidad de valoraciones entre medianamente
adecuada y adecuada (Q1=3,00 y Q3=4,00). Cuando se exploran las opiniones de los
propios profesores sobre sus habilidades informáticas se coincide en que es
medianamente adecuada; la moda es 3, la mediana también 3,00 y la amplitud
intercuartil es 1, el primer cuartil está en 3,00 y el tercero en 4,00; luego, lo
característico en esta variable es una acumulación entre las categoría medianamente
adecuada y adecuada, con una tendencia hacia la categoría superior.
Una vez que se observó el comportamiento de las variables se pasó a buscar
evidencias sobre las relaciones lineales con respecto a la variable contribución al
aprendizaje (v-60). Se aplicó X2 (Chi-cuadrado de Pearson) como prueba para medir la
dependencia, eligiendo un nivel de confianza de 0,05 y a Gamma como medida de la
asociación, para probar la hipótesis siguiente:
H1: Existe relación entre la variable “(v-58) estrategia didáctica con SE” y la
variable “(v-60) contribución al aprendizaje”.
70
Procediendo de igual forma se plantearon hipótesis para el resto de las
comprobaciones con v-60 (anexo XXII). Este procedimiento permitió conocer que las
opiniones sobre la contribución del software educativo (v-60) están relacionadas con la
actitud del profesor hacia el SE (v-37), la estrategia didáctica con SE (v-58) y con la
actitud del alumno hacia el SE (v-26); sin embargo, no se alcanzó el intervalo de
confianza necesario para ofrecer un criterio sobre la relación con el resto de las
variables sometidas a consideración. Los resultados de la prueba Chi-cuadrado se
corresponden a los del análisis de correlación con la rho de Spearman (anexo XXIII), es
decir, la relación de v-37, v-58 y v-26 con respecto a v-60 son las que mayor correlación
presentan.
Las entrevistas individuales practicadas a los profesores guionistas de las colecciones
de software educativo “Multisaber”, “El navegante” y “Futuro” permitieron determinar
características de esta subdimensión. El 100% de los entrevistados refieren que en el
momento que fueron seleccionados para enfrentar la tarea se destacaban por un amplio
conocimiento de las necesidades educativas de los alumnos (v40), las exigencias de los
programas y los principales problemas metodológicos de las correspondientes
asignaturas, ya que de una forma u otra estaban vinculados a la problemática a tratar.
De igual manera, en la totalidad de los casos expresan que poseían un profundo
dominio de los contenidos (v41) a abordar por el software, así como amplia experiencia
en la impartición de los programas a cubrir.
Por otra parte, todos los entrevistados expresaron que salvo la breve preparación que le
antecedió a la elaboración del guión, nunca antes se habían aproximado a la didáctica
del software educativo (v42), por lo que se trataba de algo totalmente nuevo para ellos
(v44); además, el 87,5% manifestó no dominar los elementos básicos del lenguaje del
medio (v43), ya que tenían pocos conocimientos sobre la producción de medios de

71
enseñanza-aprendizaje y sobre todo del tipo audiovisual; solo un 12,5% reconoció
poseer experiencia en la utilización de software educativo en aquel momento.
Asimismo, refieren que la metodología para la elaboración del guión (v46) les resultó
muy trabajosa ya que no les permitía avizorar el resultado final de su trabajo.
El 50% de los profesores guionistas que fueron entrevistados aseguraron haber dado
de alguna forma seguimiento metodológico en la práctica escolar (v46) a los productos
elaborados. La preparación ofrecida incluyó la superación de los profesores, la
planificación y el control de su utilización en clase, aunque se reconoce que este nivel
de exigencias ha ido disminuyendo de un curso a otro. La otra parte reconoce que
después de haber terminado el software poco o casi nada ha tenido que ver con el
producto, e incluso que con muy poca frecuencia lo ha utilizado u orientado a sus
alumnos. No obstante, expresan un grupo de criterios que consideran que han
contribuido a la situación actual, tales como el desconocimiento de las potencialidades
del medio, el profundo arraigo de una Pedagogía tradicional que impone el uso de
medios y métodos más clásicos, problemas de disponibilidad tecnológica, dificultades
de instalación y desactualización de los contenidos.
Con el fin de obtener una aproximación a las características de la tecnología instalada
se entrevistaron a 3 asesores provinciales de informática y a 7 municipales, 9 directores
de escuela, 4 subdirectores docentes y a 13 profesores de computación. Los
entrevistados expresaron que no todo el hardware en sus inicios cumplía con las
requisitos mínimos (v47) que exigían los software educativos, pero la situación actual
comienza a ser más favorable con la instalación en algunos centros de los nuevos
laboratorios de clientes ligeros13, cuya configuración más frecuente es 1 GB de
13
Cliente ligero: Se trata de una red local de computadoras o estaciones de trabajo que no poseen disco
72
memoria RAM, microprocesador Celeron a 2.16 Mhz, monitores de 15” y red local a 100
Mb/s. La conexión a RIMED (v48) se encuentra en su fase inicial, se realiza en estos
momentos tanto por línea conmutada a 64 Kb/s como por dedicada en el rango de los
128 Kb/s hasta 512 Kb/s, aunque continúan los esfuerzos por incrementar la calidad de
los enlaces y el número de escuelas conectadas. La relación de alumnos por
computadoras (v49) se considera elevada (entre 26 y 30 alumnos por PC), siendo estas
máquinas las mismas que deben usar los profesores en su autopreparación.
En las entrevistas se valoraron las condiciones higiénicas y de seguridad de los
laboratorios (v50) como buenas, aunque se señalan problemas de iluminación y
hacinamiento en laboratorios que aún ocupan locales muy pequeños. De aceptable se
califica el tiempo de respuesta de la reparación del hardware (v51) si se tiene en cuenta
la situación económica del país y el costo de las piezas de repuesto; sin embargo, es
muy cuestionado el sistema de distribución y mantenimiento de los productos (v52),
provocando en no pocas ocasionas dificultades para la instalación y el acceso a los
software educativos; además, los conocidos errores funcionales y la desactualización
de los contenidos siguen esperando una solución.
El uso del software educativo como medio de enseñanza-aprendizaje se ha incluido en
el horario escolar (v55) de la escuela primaria y de la secundaria básica con dos turnos
semanales y uno de tiempo de máquina, pero algunos entrevistados confesaron que no
siempre se respetan y que se imparten muy pocas clases con software educativo en el
laboratorio; se señala además que en la escuela el acceso de los profesores a
bibliografía especializada sobre el tema (v53) es escaso, los documentos normativos de
las asignaturas no le dan salida metodológica al software educativo (v59) y las sesiones
duro propio, sino que se conectan a una máquina central que funciona como un servidor dónde se
instalan todos los programas y se guarda la información necesaria para la interacción desde las
estaciones de trabajo.
73
de preparación metodológica lo hacen con muy poca frecuencia; se reporta como
principal fuente de preparación (v62) las intervenciones de los profesores de informática
de la escuela, aunque muchos de los entrevistados manifestaron que su accionar ha
estado más dirigido a aprender a navegar por el medio que hacia una preparación
sobre cómo integrarlo a la clase.
Cuando se les pide a los entrevistados que valoren la pertinencia didáctica del software
educativo (v56) con respecto a las exigencias de los programas de las asignaturas,
manifiestan que no se puede evaluar de manera absoluta ya que algunos elementos del
conocimiento son abordados correctamente, sin embargo otros no se trabajan por
niveles de desempeño, no se corresponden con los objetivos actuales del programa y
no dan salida a problemas de carácter local como el caso de la geografía o la historia;
de forma general se considera que existe cierto grado de obsolescencia en los
contenidos de muchos de ellos.
Como parte del análisis de documentos se revisaron las Proyecciones Metodológicas
de 5 escuelas; en las mismas se pudo encontrar a lo sumo una acción por escuela
relacionada con el software educativo (v58), aunque, no se observa una
correspondencia entre la acción y el correspondiente objetivo, las acciones se expresan
de forma muy general y no se particularizan las acciones que se derivan de la misma,
además no se planifica la intervención del profesor de computación como asesor en la
actividad metodológica.
Otros documentos analizados como los informes finales de los Operativos de Calidad
realizados en Villa Clara entre los años 2006 y 2008 (Barreto, et al., 2008, pp. 22, 38,
44), que exponen los resultados de la medición del aprendizaje en las asignaturas
priorizadas, señalan algunas causas de los problemas del aprendizaje, entre ellas:
74
deficiente superación del personal docente, el insuficiente dominio del contenido de los
profesores generales integrales, la poca solidez de los conocimientos de los
estudiantes, la inestabilidad en la fuerza laboral y el insuficiente aprovechamiento de las
posibilidades de los medios disponibles en la escuela.
Regularidades de la mediación didáctica del software educativo.
La contribución del software educativo al aprendizaje escolar ha sido valorada de
media, así lo expresan las encuestas y las entrevistas realizadas. Otras variables de
salida como la actitud de los alumnos y profesores hacia este medio de enseñanza-
aprendizaje se consideran muy favorables y medianamente favorables,
respectivamente; la fiabilidad metodológica del software educativo se estima positiva
teniendo en cuenta los criterios recogidos sobre la pertinencia del modelo didáctico y
las estrategias didácticas que propicia; sin embargo, la significatividad de los contenidos
del medio no alcanza los niveles necesarios.
Las causas de estos resultados son múltiples y de variada procedencia, los expertos y
actores consultados concuerdan en que su origen está determinado por factores
tecnológicos tales como la alta relación alumno-computadora, las deficiencias
funcionales de los software educativos y el inexistente mantenimiento a los mismos,
variables que comprometen el funcionamiento de todo el sistema, pero que desde el
punto de vista didáctico no hay muchas posibilidades para su transformación.
Condicionado por lo tecnológico, los factores de origen didáctico también son claves
para encontrar las causas de la situación descrita; sin embargo, sobre ellos la
incidencia del accionar pedagógico puede ser más directa por lo que deben ser la
mayor preocupación de los docentes. En consecuencia, se propone considerar de
manera integral a las variables del diseño didáctico del medio (dimensión “medio de
enseñanza-aprendizaje”) junto a las del entorno escolar (dimensiones “sujeto” y

75
“contexto escolar”) y la relación que entre ellas se establece en el proceso de
Según las valoraciones recogidas, lo que más ha afectado a la significatividad y la
fiabilidad conceptual de las unidades de enseñanza-aprendizaje de los software
educativos es su inadecuada pertinencia didáctica, provocada por la no
correspondencia de sus contenidos con las necesidades educativas actuales de la
escuela cubana. Este hecho es producto del carácter socio-histórico concreto del
proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que sus componentes, necesidades y
exigencias no son estáticas, sino que cambian según lo hacen las condiciones y
exigencias de la educación y la sociedad; no obstante, los contenidos del software
educativo son estáticos, con bajos niveles de adaptación a los cambios curriculares y
muy rígidos para su actualización.
La adaptabilidad de un software educativo depende en primera instancia de la
estructura y funciones que implemente con este fin, sin embargo estas potencialidades
deben verse complementadas con una actividad sistemática de evaluación, corrección,
actualización y contextualización de los contenidos. En algunos de los software
investigados se diseñaron algunas funcionalidades con este sentido, pero hasta el
momento no se ha planificado institucionalmente una actualización que aproveche esta
posibilidad; además, estos mecanismos de actualización están orientados a
desarrolladores especializados y no hacia los profesores que están frente al aula,
verdaderos conocedores de las necesidades de sus alumnos.
Los factores externos de la didáctica del software educativo más correlacionados a las
valoraciones que se ofrecen sobre la contribución del medio al aprendizaje son la
actitud de los alumnos y de los profesores. Entre los alumnos se puede apreciar una
76
amplia aceptación de los software (muy favorable), presunta causa del optimismo en los
criterios que emiten; mas, los profesores no concuerdan con esta opinión ya que
plantean que lo atractivo y lúdico del medio cautiva a muchos alumnos, pero teniendo
en cuenta la calidad con que realizan las tareas docentes con software educativo la
actitud de los alumnos es medianamente favorable. En el caso de los profesores, las
valoraciones sobre la contribución del software se corresponden con su actitud (entre
desfavorable y medianamente favorable), incidiendo fundamentalmente sobre ello la
preferencia hacia métodos más tradicionales de la Pedagogía, insuficiencia que
también se reporta al procesar el resultado de las entrevistas.
De manera general se puede sintetizar que la contribución del software educativo sobre
el aprendizaje escolar se valora positivamente, aunque en una categoría media ya que
el nivel de solución que aporta a los principales problemas del proceso de enseñanza-
aprendizaje es aún insuficiente, aunque se considera que ha favorecido el aprendizaje,
en tanto que ha contribuido al desarrollo de habilidades en el uso de la computadora y
del procesamiento de la información, apoyado la realización de trabajos investigativos,
la ejercitación y el desarrollo del trabajo en colectivo.
A pesar de las limitaciones tecnológicas de las escuelas se pudo constatar una buena
organización escolar en función del uso óptimo de los laboratorios, aunque existen
opiniones que reflejan insatisfacciones sobre el tiempo de que se dispone para el uso
de los productos, y sobre dificultades para el acceso a algunos de ellos por problemas
de instalación. Los encuestados declaran que usan frecuentemente los software
educativos y que los profesores orientan regularmente tareas a realizar con los mismos,
además se demostró en los instrumentos aplicados niveles aceptables de conocimiento
y dominio sobre la interacción con el medio, no obstante el uso que se le da no es
óptimo, pues por desconocimiento no se explotan muchas potencialidades didácticas

77
del medio.
Con los instrumentos aplicados no se pudo constatar una correlación significativa entre
el dominio de la didáctica del medio (v-36), las estrategias didácticas empleadas (v-58)
y los resultados que los profesores aprecian (v-60). Si se tiene en cuenta la relación
directa que entre ellas vieron los expertos y la no correspondencia con la valoración
ofrecida por los encuestados, podrían entonces considerarse como factores que están
afectando los resultados; esta contradicción revela que la preparación que declaran
poseer los docentes no ha incidido en la contribución del medio al aprendizaje; sin
embargo, sí se pudo comprobar una fuerte correlación entre estos indicadores (v-36, v-
58 y v-60) y la actitud de alumnos y profesores hacia el medio (v-26 y v-37).
Profundizando cualitativamente en estos factores, como posibles causas se destacan la
escasa sistematicidad, la insuficiente coherencia y poca profundidad en el sistema de
preparación metodológica de los docentes, además se carece en la escuela de una
sistematización teórica que oriente el accionar pedagógico en este sentido. Por tanto,
sería erróneo reducir el problema a la insuficiente preparación metodológica de los
profesores, ya que entrenamientos y cursos de postgrado se han impartido, sin
embargo han quedado en un plano superficial que generalmente priorizan lo funcional-
operatorio o se limitan a la presentación formal de estrategias didácticas como la
softarea, soslayando una profundización en los elementos teóricos esenciales que
necesita el profesor como orientación para el uso adecuado del medio, en
correspondencia con la concepción desarrolladora del aprendizaje.
El desarrollo teórico-metodológico de este tema, ajustado a las condiciones y
fundamentos de la Pedagogía Cubana, es aún incipiente, lo cual se evidencia en la
proliferación de productos informáticos sin una previa justificación de su necesidad y en
78
muchos casos carentes de una sólida fundamentación teórica, incoherencia en las
concepciones didácticas que los sustentan y por la baja producción teórica sobre el
tema. Consecuentemente, como se pudo evidenciar en los instrumentos aplicados, las
concepciones que poseen los profesores sobre la didáctica del software educativo son
parciales, fragmentadas, estereotipadas y con una marcada influencia de la pedagogía
tradicional. Esta situación no favorece la preparación metodológica del profesor y por
ende afecta la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, teniendo en cuenta la situación descrita y la evolución que ha
manifestado el objeto investigado desde la introducción de las colecciones de software
educativo hasta la fecha, se puede inducir que la tendencia no es hacia una
estabilización o mejoría de la problemática, sino a disminuir aún más la contribución del
medio al aprendizaje; entre otras razones porque cada vez están más desactualizados,
disminuye la preparación metodológica de los profesores y se multiplica la desconfianza
y desmotivación hacia el uso de los mismos ya que con el paso del tiempo los
problemas siguen acumulándose sin solución.
Además los cambios que en el presente se están produciendo solamente se concentran
en la esfera tecnológica (paulatina modernización de los laboratorios de computación y
progresiva conexión de escuelas a la intranet nacional). Estas inversiones por sí solas
no revertirán la situación antes descrita ya que el diseño didáctico de las colecciones de
software no está orientado a explotar estas potencialidades y porque los problemas no
sólo son de índole tecnológica.
Resumiendo los resultados hasta aquí analizados se puede plantear que los principales
problemas tecnológicos que han limitado la contribución del software educativo al
proceso de enseñanza-aprendizaje son los siguientes:
79
1. Limitaciones tecnológicas que han afectado la disponibilidad del equipamiento,
elevando la relación alumno-computadora, obstaculizando la preparación de los
docentes y restringido su acceso a solo los laboratorios de computación14.
2. Problemas funcionales del software educativo que provocan inestabilidad en su
ejecución, afectan el uso óptimo del tiempo en clase y de máquina, provocan
desorientación y frustración en los alumnos y profesores, desmotivan su
utilización y entorpecen el logro de los objetivos.
Pero se consideran fundamentales aquellos que directamente están relacionados con la
didáctica del medio, tales como:
3. Falta de correspondencia entre el diseño didáctico de las unidades de
enseñanza-aprendizaje del software educativo y las cambiantes necesidades y
exigencias de este proceso entre los diferentes colectivos y cursos escolares.
4. Desaprovechamiento en el diseño didáctico de los software educativos de las
potencialidades interactivas y de comunicación de la computadora.
5. Insuficiente conocimiento de los profesores sobre las posibilidades y limitaciones
de los software educativos, que entre otros factores redunda en un uso deficiente
de este medio de enseñanza-aprendizaje.
6. Escaso dominio por parte de los profesores sobre la didáctica del software
educativo, lo cual comprende tanto la metodología interna de sus unidades de
enseñanza-aprendizaje como las estrategias didácticas de utilización.
7. Insuficiente desarrollo teórico-metodológico de la didáctica del software
14
Las experiencias internacionales actuales más alentadoras se han registrado con la informatización de
las aulas, la entrega o apoyo económico a alumnos y profesores para la compra de computadoras y para
la conexión a internet de los padres de los alumnos, como por ejemplo los proyectos de la región
Extremadura en España, plan Ceibal de Uruguay, Magallanes en Portugal y Canaima en Venezuela.
80
educativo en correspondencia con la concepción desarrolladora del aprendizaje.
Entre todos los problemas de carácter didáctico se propone como fundamental el
referido al insuficiente desarrollo teórico-metodológico (7mo problema), dado por la
capacidad de la teoría para reflejar “cierta parte de la realidad, permitiendo la
interpretación de la misma y su explicación con el fin de lograr su transformación”
(Valle, 2009, p. 17). Por lo tanto, para contribuir a la solución de los problemas
didácticos del software educativo se considera básico ofrecer a los profesores una
concepción didáctica como guía para la dirección del proceso de enseñanza
aprendizaje mediado por el software educativo.
2.3 Conclusiones parciales del segundo capítulo.
Los resultados del análisis estructural prospectivo permitieron una mayor comprensión
de la situación problémica y la identificación de los factores estratégicos para la
caracterización del software educativo y de su entorno en las escuelas seleccionadas,
entre ellos la pertinencia didáctica, la socialización de experiencias, el mantenimiento y
actualización del software educativo, la estrategia didáctica de utilización del software
educativo y su contribución al aprendizaje.
En el estudio realizado se valora por los encuestados que la contribución del software
educativo al aprendizaje escolar ha sido media, la actitud de los alumnos y profesores
se considera favorable y la fiabilidad metodológica del software educativo se estima
positiva, pero la significatividad de los contenidos no alcanza los niveles esperados. En
estos resultados han influido múltiples factores, entre los de índole didáctica se
encuentran:
1. Falta de correspondencia entre el diseño didáctico de las unidades de
enseñanza-aprendizaje del software educativo y las cambiantes necesidades y
81
exigencias de este proceso entre los diferentes colectivos y cursos escolares.
2. Desaprovechamiento en el diseño didáctico de los software educativos de las
potencialidades interactivas y de comunicación de la computadora.
3. Insuficiente conocimiento por parte de los profesores sobre las posibilidades y
limitaciones de los software educativos, que entre otros factores redunda en un
uso deficiente del medio.
4. Escaso dominio de los profesores sobre la didáctica del software educativo, lo
cual comprende tanto la metodología interna de sus unidades de enseñanza-
aprendizaje como las estrategias didácticas de utilización.
5. Insuficiente desarrollo teórico-metodológico de la didáctica del software
educativo en correspondencia con la concepción desarrolladora del aprendizaje.
El problema referido al insuficiente desarrollo teórico-metodológico se propone como
fundamental. Por lo tanto, para contribuir a la solución de los problemas didácticos del
software educativo se considera básico ofrecer a los profesores una concepción
didáctica como guía para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje mediado
por el software educativo.
En general se valora que el efecto del software educativo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje es positivo, pero aún no se ha alcanzado todos los resultados esperados.
Además, se estima que la tendencia futura es hacia una disminución de la contribución
de este medio al proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que los contenidos del software
están paulatinamente más desactualizados y porque existe una tendencia a la
disminución de la sistematicidad en su uso y en la preparación metodológica de los
profesores sobre el tema.
82
Capítulo III: “Hacia una concepción didáctica
integral del software educativo.”
Lo oí y lo olvidé. Lo vi y lo entendí.
Lo hice y lo aprendí.
Confucio
(551-479 A.N.E.) Filósofo y estadista chino.
Capítulo III: Hacia una concepción didáctica integral del software educativo.
CAPÍTULO III.
3.1 Acercamiento a la concepción didáctica como resultado científico.
Un error recurrente en el uso del software educativo es situarlo por encima de la
Pedagogía o la Didáctica, olvidando que su incorporación no es solo un problema
tecnológico, sino que es, independientemente del factor económico, de carácter
cultural, social y formativo (Cabero, 2006, p. 4). “Lo tecnológicamente posible llega a
implementarse y se convierte en deseable”, alerta Gros (2004, p. 2, citando a Solomon
[2000]) y continúa señalando que no todo lo tecnológicamente posible es
pedagógicamente deseable; “…hay que dejar que la tecnología muestre qué puede
realizar para que los educadores determinemos qué debe aplicarse, cómo debe
utilizarse y de qué forma resulta más ventajosa para el desarrollo y el aprendizaje”
(Gros, 2004, p. 2), con lo cual el autor de la presente investigación coincide.
Sin embargo, de acuerdo a Justo Chávez (2004, pp. 10-11; 2005, pp. 47-64), entre los
retos actuales de la Pedagogía están la consolidación de sus fundamentos teóricos, la
conformación en correspondencia a la época y resolver la gran incoherencia existente
entre las teorías pedagógicas actuales, manifestada por un marcado eclecticismo. Por
otra parte, existen importantes experiencias en la práctica educativa que no se han
incorporado a la teoría, es indudable que las exigencias de la época histórica deben
quedar dentro de los intereses de la teoría pedagógica, y esta a su vez impactar la
práctica educativa. Entonces, cómo resolver la contradicción entre la necesidad de que
la Pedagogía, desde una posición coherente con sus fundamentos, oriente y estimule
hacia dónde debe proyectarse el desarrollo de la tecnología educativa, cuando el
desarrollo teórico de la Pedagogía en esta dirección es aún insuficiente.
En la bibliografía consultada se destacan varias tesis doctorales que han abordado el
83
tema de la relación entre la Pedagogía y la tecnología (Collazo, 2004; Herrera, 2005) en
el campo de la educación a distancia en la educación superior y otras referidas a la
enseñanza presencial en la escuela media (Coloma, 2008; Del Toro, 2006; Díaz, 2006),
tesis que se han considerado antecedentes teóricos de la presente investigación. Las
concepciones que sobre el software educativo proponen estos autores constituyen un
acercamiento a la necesaria coherencia teórica y metodológica, aunque las mismas no
han contribuido todo lo necesario a la solución de los problemas detectados.
Varias tesis consultadas (Cobas, 2008; Coloma, 2008; Collazo, 2004; Díaz, 2006;
Herrera, 2005; Martínez, 2009; Moreno, 2004; Rodríguez, 2007a) presentan los
resultados científicos como concepciones teórico-metodológicas o concepciones
didácticas y en otras publicaciones (Moreno, 2004; Santos & McPherson, 2007) como
concepciones pedagógicas. Se puede plantear que sobre la concepción, aun cuando es
frecuentemente utilizada como forma de presentación de los resultados científicos, no
existe en la comunidad científica un consenso en su definición y estructura.
Sobre los inconvenientes de esta profusión y confusión en el uso de la terminología
para designar la propuesta o resultado principal de la investigación pedagógica han
alertado un grupo de investigadores del CECIP15 (De Armas, et al., 2005), proponiendo
además el cómo elaborar la propuesta y algunas alternativas para la presentación de
los aportes como resultados científicos. Aunque esta bibliografía específicamente no
aborda la concepción, se aprecia una gran correspondencia entre la definición y la
estructura de la metodología como forma de presentación del resultado, y los resultados
que con frecuencia se presentan como concepciones teórico-metodológicas.
Varios trabajos (Collazo, 2004, p. 71; Herrera, 2005, p. 73) citando a Ganelin (1978)
15
CECIP: Centro de Estudios de Ciencias Pedagógicas de la Universidad de Ciencias Pedagógicas de
Villa Clara.
84
asumen la concepción teórico-metodológica con un “sistema de ideas, conceptos y
representaciones sobre un aspecto de la realidad, o toda ella, y sus respectivas
consecuencias metodológicas”. Por su parte, Martínez (2009, p. 25) la define como el
“conjunto de métodos, procedimientos y técnicas para resolver los problemas
diagnosticados, sólidamente fundamentados desde el punto de vista teórico”. Ambas
posiciones coinciden al desarrollar su propuesta basada en una estructura de dos
componentes, el teórico-conceptual y el metodológico-procesal.
Lorences define la metodología como un “sistema de métodos, procedimientos y
técnicas que regulados por determinados requerimientos permiten ordenar mejor el
pensamiento y el modo de actuación para obtener determinados propósitos
cognoscitivos” (De Armas, et al., 2005, p. 52) cuya estructura se compone de dos
aparatos: el teórico o cognitivo y el metodológico o instrumental. Como se puede
apreciar, al hablar de concepción teórico-metodológica y metodología como resultados
científicos se trata de formas muy parecidas de presentación de los resultados, con la
diferencia de que la metodología enfatiza más en la acciones prácticas para alcanzar un
fin y en la concepción se acentúa en el componente teórico.
Otro grupo de investigadores propone utilizar el término con otra connotación, en
específico como concepción didáctica. Cobas (2008, p. 65) operacionalmente la define
como el “conjunto de ideas, opiniones y juicios acerca de la organización, desarrollo,
control y transformación en la práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje“, mientras
que Coloma en relación con el software educativo la define como:
Sistema de ideas, conceptos, representaciones y las relaciones entre estos que
posibilitan la utilización del software educativo en el proceso de enseñanza
aprendizaje a partir de la integración de los procesos de selección, uso y
85
evaluación del uso de estos recursos (Coloma, 2008, p. 54).
En ambas posiciones se puede apreciar una prevalencia del componente teórico-
conceptual sobre el metodológico instrumental, aunque este último sigue estando
presente pero con un mayor grado de generalidad.
Acerca de la modelación de los resultados científicos Valle Lima (2007, 2009, 2010) ha
aportado otros criterios sobre la estructura de una concepción; para este autor
comprende:
Conceptos esenciales o categorías, pero además de contenerlos en ella se
explicitan los principios que la sustentan, el punto de vista o de partida que se
asume para la elaboración de las categorías o marco conceptual, así como una
caracterización de aquellos aspectos trascendentes que sufren cambios,
explicitando los mismos (Valle, 2007, p. 25).
Por otra parte, Bernabeu (2005) entiende por concepción didáctica a “los puntos de
vista que se tienen acerca de las relaciones que se establecen entre las categorías del
proceso de enseñanza aprendizaje, en un contenido de enseñanza determinado,
teniendo en cuenta una teoría de aprendizaje”. Esta es una importante aproximación
hacia una definición del término ya que no solo tiene en cuenta al método sino a todas
las categorías del proceso, aunque centra las relaciones exclusivamente en los
contenidos y los fundamentos los reduce a una teoría del aprendizaje, lo cual limita el
alcance de la definición.
Como resultado del análisis realizado, se define operacionalmente la concepción
didáctica del software educativo como el sistema de ideas, representaciones,
conceptos y juicios, con punto de partida en un grupo de fundamentos teóricos
86
esenciales, acerca de las relaciones entre las leyes y categorías de la didáctica en
el diseño, selección, uso y evaluación del software educativo como medio de
enseñanza-aprendizaje. La concepción se ha formalizado estructuralmente en un
sistema integrado por un grupo de fundamentos teóricos, conceptos y categorías
esenciales, factores críticos, consideraciones metodológicas generales y principios que
sustentan la mediación didáctica del software educativo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
3.2 Concepción didáctica del software educativo como instrumento

mediador para un aprendizaje desarrollador.
Cualquier nueva acción para el perfeccionamiento didáctico del software educativo, en
opinión del autor de esta tesis, debe estar antecedida por la determinación conceptual
de una mediación didáctica ideal del software educativo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje; para ello se debe tener en cuenta las características, necesidades,
principios y objetivos del sistema educacional cubano, así como el uso óptimo de las
potencialidades didácticas de la computadora en correspondencia con las posibilidades
tecnológicas de la escuela y de su desarrollo prospectivo. Este ideal no debe ser una
meta inalcanzable para las condiciones tecnológicas y didácticas de partida, pero a la
vez debe constituir estímulo y guía para la aplicación, el desarrollo y la evolución de la
tecnología educativa.
Para arribar a la concepción didáctica que se propone, (ver figura #3) se partió de la
sistematización de los fundamentos teóricos del software educativo en un proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollador como medio, así como la aplicación de varios
métodos investigativos como el análisis histórico-lógico, el análisis estructural
prospectivo, el análisis de productos de la actividad y la aplicación de entrevistas y
87
encuestas; métodos que permitieron realizar una caracterización de la mediación
didáctica del software educativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y la
determinación de los problemas fundamentales que han limitado su efecto en el
aprendizaje escolar.
CONCEPCIÓN DIDÁCTICA DEL SOFTWARE EDUCATIVO COMO

INSTRUMENTO MEDIADOR PARA UN APRENDIZAJE
DESARROLLADOR
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
MARCO CONCEPTUAL
FACTORES CRÍTICOS PROPUESTA METODOLÓGICA

Pertinencia didáctica.
PRINCIPIOS GENERAL
Socialización de experiencias.
Mantenimiento y actualización del SE. 1. Integración al proceso de 1. Análisis de las necesidades para el
Estrategia didáctica con el SE. enseñanza-aprendizaje bajo aprendizaje.
Contribución del SE al aprendizaje la dirección del profesor. 2. Documentación sobre las opciones
escolar. de mediación didáctica con SE.
2. Diseño didáctico orientado
Potencialidades del SE para el 3. Selección de las unidades de
hacia una mediación enseñanza-aprendizaje del SE.
perfeccionamiento didáctico
permanente. desarrolladora. 4. Planificación de las estrategias
Actitud del alumno hacia el SE. 3. Solución intencional de los didácticas con el SE.
Actitud del profesor hacia el SE. problemas de aprendizaje. 5. Modificación de los contenidos de
Dominio del profesor sobre la 4. Perfeccionamiento didáctico las unidades de enseñanza-
didáctica del SE. sistemático y participativo. aprendizaje seleccionadas.
Dominio del profesor sobre el medio. 6. Utilización en la situación interactiva
5. Actividades didácticas
de aprendizaje.
Fiabilidad metodológica del SE. centradas en unidades de 7. Evaluación de los resultados en el
Significatividad de los contenidos del enseñanza- aprendizaje. proceso de enseñanza-aprendizaje.
SE.
8. Socialización de las experiencias y
Fiabilidad conceptual del SE. modificaciones realizadas al SE.
CONTRIBUCIÓN DEL SOFTWARE EDUCATIVO A UN APRENDIZAJE DESARROLLADOR
Figura #3: Representación esquemática de la concepción didáctica propuesta.
La situación problémica percibida, la identificación de sus posibles causas y los
estudios realizados, condujeron a elaborar una concepción didáctica del software
educativo que contribuya a su solución.
Se parte de fundamentos teóricos principales, la determinación de conceptos básicos
88
para el tratamiento del tema, la recomendación de aquellos factores críticos que se
consideran estratégicos, la proposición de principios esenciales y recomendaciones
metodológicas generales que orientan la actividad del profesor en un proceso de
enseñanza-aprendizaje mediado por el software educativo. La integración sistémica de
todos estos elementos conforma la concepción del software educativo como
instrumento mediador para un aprendizaje desarrollador.
Se parte de fundamentos teóricos esenciales, la determinación de un sistema de
conceptos básicos para el tratamiento teórico del tema, la recomendación de aquellos
factores críticos que se consideran estratégicos y la propuesta de principios que deben
orientar la actividad en el campo del software educativo como medio de enseñanza-
aprendizaje. La integración sistémica de todos estos elementos integra la concepción
del software educativo como instrumento mediador para un aprendizaje desarrollador.
3.2.1 Fundamentos teóricos principales.
El resultado que se presenta comparte sus fundamentos teóricos con la Pedagogía
Cubana, sentando sus bases en la filosofía dialéctico materialista y la más genuina
contribución del pensamiento filosófico y pedagógico nacional; sin embargo, es
oportuno destacar aquellos fundamentos principales que la sustentan.
La concepción didáctica propuesta, aun cuando se refiere a un medio, parte de
comprender al hombre como ser vivo, biológico, psíquico, individual, social e histórico.
“Lo humano en el hombre -en gran medida- lo engendran la vida en sociedad y la
cultura creada por la humanidad” (Chávez, et al., 2005, p. 4); condición que genera la
necesidad de educarse, lo cual es posible gracias a la capacidad del hombre de ser
educado (educabilidad) debido a que posee en su propia naturaleza las
potencialidades necesarias para este fin y para su autoeducación (Chávez, et al., 2005,
89
p. 12); y por las condiciones naturales y socio-culturales (educatividad) en las que el
hombre se inserta (Chávez, et al., 2005, p. 12; Pino, 2008, p. 8); dentro de las cuales el
software educativo ocupa un lugar como producto cultural de la sociedad con
potencialidades para constituir fuente de la educación del hombre, siempre que logre
satisfacer las necesidades de alumnos y profesores, movilizarlos a la actuación, a la
superación y al mejoramiento personal y social.
Por educación se comprende todo proceso de influencia (y a la vez su resultado), de
configuración o de desarrollo del hombre cuyo fin principal es la “formación integral de
la personalidad del hombre y de su cultura” (García et al., 2002, pp. 47-49), encaminado
a lograr un perfecto equilibrio entre la dimensión científica y la humanista. Por tanto, se
considera al software educativo como un medio y no un fin en sí mismo, el cual debe
integrase consecuentemente a los procesos educativos combinando los avances
científico-tecnológicos más recientes y las particularidades de la subjetividad humana
para su pleno desarrollo espiritual; no se trata de usar la computadora para automatizar
el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino dotar al hombre de instrumentos que le
permitan creativamente desarrollar sus capacidades intelectuales y valores humanos
para enfrentar los retos de la época que le ha tocado vivir.
La Pedagogía permite de forma consciente y sistemática estructurar, organizar y dirigir
el proceso educativo en el marco institucional, ya que “sin una orientación
conscientemente organizada y dirigida a un fin determinado no se puede producir una
auténtica educación” (Chávez, et al., 2005, p. 13). Por tanto, el papel del educador
como factor intermediario entre la educabilidad del hombre y la educatividad del medio
natural y social es trascendental, ya que este proceso tiene que ser guiado, orientado
de una manera muy especial para que logre sus mejores efectos (Chávez, et al., 2005,
90
p. 13). En consecuencia, el software educativo como componente del proceso de
enseñanza-aprendizaje contribuye al aprendizaje escolar en mayor medida cuando su
diseño didáctico y su utilización se realizan de forma consciente e intencional,
respetando y apoyando el papel del profesor en la dirección de dicho proceso.
Como fundamentos de la concepción también se consideran esenciales los principios
de la gnoseología dialéctico–materialista, entre ellos el principio del desarrollo que
rechaza la idea de que el conocimiento sea algo acabado e invariable; es un proceso a
través del cual la imagen imprecisa e incompleta del objeto llega a convertirse en
completa y exacta, mediante un movimiento lógico en el tiempo y del enriquecimiento
continuo producto de la interacción dialéctica sujeto-objeto mediado por la actividad
cognoscitiva, práctica y axiológica (Blanco, 1998, p. 3). En efecto, concebir al software
educativo como un producto cerrado, estático o que no facilite el proceso de
actualización conlleva a un elevado costo de mantenimiento o a la irremediable
descontextualización de su diseño didáctico y al empobrecimiento progresivo de sus
contenidos con el transcurso del tiempo, limitando sus potencialidades didácticas.
La educación se considera determinada por otras esferas sociales como la política, la
economía y la cultura, pero a la vez la educación es determinante de la proyección
futura de ellas; es un fenómeno social donde se conjugan dialécticamente los procesos
de socialización e individualización en el desarrollo del sujeto, que demanda una
estrecha vinculación entre la escuela y las demás agenciaanas educativas de la
sociedad (familia, comunidad, organizaciones, medios de comunicación). En la
institución educativa es necesaria una conjugación armónica de las relaciones
intergrupales para el desarrollo de la personalidad, ya que “el proceso de socialización
del hombre es una vía para la individualización: la intersubjetividad es el camino de la
91
intrasubjetividad” (Chávez, et al., 2005, p. 15).
Por consiguiente, una concepción del software educativo como la que se propone no
solo debe enfatizar en la apropiación individual de los contenidos sino también
contribuir a la socialización de los conocimientos, favorecer la creación de comunidades
de alumnos y profesores que, más allá de los límites del tiempo y del espacio físico de
la escuela, compartan y construyan juntos el conocimiento. Además, debe tener en
cuenta el modelo de hombre al que aspira la sociedad, las políticas educacionales del
país y las condiciones económicas del momento histórico que transcurre y sus
perspectivas futuras, solo entonces propiciará un uso óptimo de las potencialidades de
la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje, favorecerá las relaciones
intergrupales en la escuela y el vínculo de esta con la familia y la comunidad.
La concepción del desarrollo histórico cultural de la psicología humana explica la
educabilidad del hombre, constituye un fundamento teórico esencial para la Pedagogía
cubana y para el resultado que esta tesis presenta. Se parte de tener en cuenta el
determinismo social del desarrollo psíquico, donde lo biológico constituye la premisa
inicial y el medio sociocultural históricamente condicionado es la fuente determinante
para el desarrollo, y cuya relación con el sujeto se establece mediada por los
instrumentos (herramientas y signos) que él mismo crea.
La categoría central desde esta posición teórica es “la apropiación” por el hombre de la
herencia social elaborada por las generaciones precedentes; este proceso transcurre
primero en el plano social (interpsicológico) como una función compartida y luego en el
plano individual (intrapsicológico); el hombre los hace suyos mediante un proceso activo
y transformador de internalización de los contenidos, donde el sujeto no solo se apropia
de la cultura sino que también la construye, la critica y la enriquece. En consecuencia,
92
al evaluar el desarrollo no solo deben ser tenidas en cuenta las funciones que ya han
madurado (nivel actual), sino también las que están en proceso de maduración (nivel
próximo); por tanto, la enseñanza debe adelantarse al desarrollo y conducirla tras de sí,
incidiendo en la zona de desarrollo próximo a través de diferentes niveles de ayuda.
Asumir al software educativo desde esta perspectiva conlleva verlo como un
instrumento mediador del aprendizaje, el cual sirve de soporte para la difusión, acceso y
conservación de grandes volúmenes de información y como una vía de comunicación
entre alumnos y profesores; también posibilita la interacción con objetos virtuales en
ambientes multimediales, rompiendo los tradicionales esquemas de linealidad y las
barreras espacio-temporales de la comunicación. Su propósito esencial es contribuir a
la creación de situaciones interactivas como experiencias enriquecedoras que
favorezcan las condiciones para que se produzca el aprendizaje.
En correspondencia con el concepto de la zona de desarrollo próximo, el software
educativo debe integrarse a los niveles de ayuda que otros mediadores como el
profesor o compañeros más aventajados pueden ofrecer al alumno en las situaciones
interactivas que el medio favorece, se plantea la necesidad de que los mismos
contribuyan al avance hacia la zona de desarrollo potencial, y que también asistan a la
actividad docente metodológica del profesor en este sentido.
Sustentado en la teoría histórico cultural de Vigotsky los avances hacia una verdadera
didáctica desarrolladora persiguen el desarrollo integral de la personalidad del
educando, el tránsito a la independencia y a la autorregulación, y desarrollar la
capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de toda la vida; para contribuir a este
propósito se han contemplado los principios y dimensiones de la concepción
desarrolladora del aprendizaje, como exigencias a cumplir por el software educativo
93
para su integración al proceso de enseñanza-aprendizaje, los cuales se deben tener en
cuenta tanto en el diseño didáctico del medio como en su utilización. Además, la
concepción didáctica propuesta se fundamenta en las leyes y principios de la didáctica
(Álvarez, 2000, pp. 87-93; Danilov & Skatkin, 1980, pp. 121-153; Labarrere & Valdivia,
1988, pp. 50-72; Neuner et al., 1981, pp. 259-263) y los principios para la dirección del
proceso pedagógico (García, et al., 2002, pp. 80-97; Neuner, et al., 1981, pp. 35-43).
De tal manera, la pertinencia didáctica de los contenidos de un software educativo
comprende tanto los elementos del conocimiento que aborda como los niveles de
asimilación en que son tratados. Además, debe propiciar la reflexión así como proveer
herramientas para la evaluación y el control de la actividad por parte del alumno, para
así contribuir a la toma de conciencia y autorregulación del aprendizaje (activación-
regulación). En la selección del contenido del software debe poseer los niveles
adecuados de asequibilidad para establecer la correcta relación entre lo conocido y la
nueva materia, y alcanzar la necesaria contextualización con respecto a la experiencia
del alumno y a sus preferencias afectivo-motivacional (significatividad de los procesos).
Se debe también procurar un adecuado balance entre la motivación por el aprendizaje
de los alumnos y el ritmo de la aplicación, favoreciendo el desarrollo de motivaciones
hacia el aprendizaje predominantemente intrínsecas (motivación para aprender).
Sin embargo, estos fundamentos no deben resultar una mera declaración, sino
manifestarse coherentemente en la intencionalidad del diseño didáctico del software
educativo y en las estrategias didácticas que se elaboran como parte de la utilización
del medio en la práctica escolar. Los problemas y tareas cognoscitivas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje se promueven no por circunstancias fortuitas, sino en un orden
rigurosamente determinado por la lógica del proceso de enseñanza-aprendizaje
94
(Danilov & Skatkin, 1980, pp. 115-131), de tal manera se debe corresponder la
metodología interna de cada unidad de enseñanza-aprendizaje del software educativo
con los eslabones del proceso o con las funciones didácticas que apoya; ello propicia
además, tanto el desarrollo de estrategias didácticas externas al medio, así como la
combinación de formas individuales y colectivas de aprendizaje, la utilización de la
reflexión y el desarrollo del pensamiento para alcanzar el autocontrol y autovaloración,
así como la búsqueda activa, exploración y apropiación significativa del conocimiento,
teniendo en cuenta el diagnóstico de los alumnos y las condiciones reales de cada
contexto escolar.
3.2.2 Marco conceptual.
En el marco conceptual que se propone la didáctica del software educativo no se
aborda desde la perspectiva de una didáctica especial, sino que de manera general el
estudio se centra en el proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por el software
educativo, contemplando tanto la relación de los componentes de este proceso en el
diseño didáctico como en la selección, uso y evaluación de este medio de enseñanza-
aprendizaje. La concepción propuesta se integra a este concepto, partiendo del sistema
categorial de la Pedagogía Cubana y del lugar que le corresponde a un medio como el
software educativo.
La educación en su sentido estrecho comprende el trabajo organizado, planificado y
dirigido de los educadores para la formación y desarrollo de la personalidad de los
alumnos; se trata de un amplio sistema de influencias donde hoy día no es posible
obviar la incidencia de las TIC. El software educativo, como parte de esta tecnología,
se debe integrar a este sistema no solo como un medio para la apropiación de
conocimientos, hábitos y habilidades sino para promover el desarrollo a partir del
95
aprendizaje. La integración de este medio al proceso de enseñanza-aprendizaje se
concibe a través de la unidad dialéctica entre instrucción y educación.
Los medios de enseñanza-aprendizaje constituyen componentes del proceso de
enseñanza-aprendizaje; atendiendo al tipo de codificación simbólica predominante en
esta tesis se considerara a la computadora como un medio audiovisual interactivo, por
su capacidad potencial de combinar de manera interactiva cualquier modalidad de
codificación simbólica (texto, audio, imagen fija y en movimiento, entre otras).
Se ha de considerar como software educativo a toda aplicación informática diseñada
con una intencionalidad educativa específica para ser utilizada como medio de
enseñanza-aprendizaje en un proceso pedagógico; esta intencionalidad educativa no es
una entidad abstracta, sino que se concreta en su diseño didáctico, donde se modelan
las situaciones de enseñanza–aprendizaje que el medio propicia.
Según este concepto, el software educativo puede ir desde un programa sencillo para
atender puntualmente un problema didáctico específico, hasta un hiperentorno de
aprendizaje que cubre todo el currículo de una asignatura, como las colecciones de
software educativo cubano. Sobre todo en este último caso, el efecto final sobre el
aprendizaje está condicionado por una multiplicidad de factores a lo largo de todo su
ciclo de vida (anexo III-B). En el mismo las actividades didácticas no se circunscriben
solamente a su utilización en la práctica docente, se hace necesaria también una
concepción didáctica coherente para las fases de análisis del problema, la selección y
planificación del medio, el diseño didáctico y la evaluación del resultado; se trata de un
proceso para el cual una unidad mínima de análisis como la unidad de enseñanza-
aprendizaje favorece la objetividad y precisión de las actividades.
En correspondencia con la unidad de enseñanza-aprendizaje, desde el punto de vista
96
conceptual resulta muy significativo dominar las potencialidades de cada una de las
metodologías de software educativo, por las teorías del aprendizaje subyacentes y por
su contribución a cada uno de los diferentes eslabones del proceso de enseñanza-
aprendizaje (anexo I).
En esta concepción, basada en la teoría histórico cultural de Vigotsky, no se propone
una nueva metodología del software educativo ni se excluye la posibilidad de utilizar las
ya existentes, sino que se defiende el criterio de que el software educativo, cualquiera
sea la metodología en que se base (tutorial, hipermedia o entrenador, entre otras), debe
constituir un instrumento mediador cuya finalidad principal sea la creación de
experiencias enriquecedoras que favorezcan las condiciones para que se produzca un
aprendizaje desarrollador; para ello debe dotar a profesores y alumnos de instrumentos
que les permitan de forma creativa desarrollar sus capacidades intelectuales y valores
humanos, antes que priorizar la racionalización y automatización del proceso de
3.2.3 Sistema de principios.
En el debate teórico realizado queda claro que la concepción del software educativo
está carente de formulaciones esenciales que guíen el accionar del profesor desde las
bases pedagógicas cubanas, en especial respondiendo a las exigencias de un proceso
de enseñanza-aprendizaje desarrollador. La aplicación consecuente de los principios
generales de la Pedagogía y de la Didáctica en un medio de enseñanza-aprendizaje
como el software educativo es una exigencia incuestionable, pero el carácter general de
estos principios no ofrece toda la orientación que en particular necesita la actividad del
profesor con este medio, dado por los requisitos y potencialidades del software
educativo como medio de enseñanza y por la forma en que impacta a los demás
97
componentes de la didáctica. El autor de esta tesis considera en este sentido que
formular principios llamados a contribuir en la organización de la teórica y a la
consolidación de los conocimientos en este campo resulta impostergable.
En el centro de la concepción didáctica propuesta se han situado aquellas máximas
particularidades que constituyen ideas rectoras, reglas fundamentales o principios que
deben orientar las actividades didácticas con el software educativo en todo su ciclo de
vida. Estos principios tienen como objetivo buscar una coherencia y unidad en este
accionar pedagógico, actividades que se desarrollan por distintos docentes en
diferentes fases pero que inciden todas de forma mediata o inmediata en el efecto del
software educativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
De acuerdo con Valle Lima (2007, pp. 25-28) los principios dentro de una teoría
pedagógica deben cumplir una función lógica-gnoseológica como instrumentos para
explicar, organizar o fundamentar la búsqueda de conocimientos; en este sentido los
principios que se proponen están llamados a contribuir en la organización de la teórica y
a la consolidación de los conocimientos en este campo. Además, tienen una función
práctica al constituir elementos reguladores de la conducta que guían la actividad de los
profesores durante el ciclo de vida del software educativo, como exigencias o ideas
“para el buen hacer” en el propósito de alcanzar los objetivos.
La experiencia acumulada, la sistematización de conocimientos prácticos y teóricos y
los diferentes métodos investigativos aplicados permitieron la determinación de un
conjunto de principios que resumen la esencia de la concepción didáctica del software
educativo como instrumento mediador para un aprendizaje desarrollador, ellos son:
1. Integración al proceso de enseñanza-aprendizaje bajo la dirección del profesor.
2. Diseño didáctico orientado hacia una mediación desarrolladora.
98
3. Solución intencional de los problemas del aprendizaje.
4. Perfeccionamiento didáctico sistemático y participativo.
5. Actividades didácticas centradas en unidades de enseñanza-aprendizaje.
Integración al proceso de enseñanza-aprendizaje bajo la dirección del profesor.
Este principio significa que el diseño didáctico de cada unidad de enseñanza-
aprendizaje del software educativo, para cumplir de forma adecuada sus funciones,
debe corresponderse con los componentes de la tarea docente a la cual apoya como
medio; integración que comprende las dimensiones instructivas, educativas y
desarrolladoras del proceso de enseñanza-aprendizaje; comienza en la fase de diseño
didáctico y se concreta con su introducción (selección, uso y evaluación) en este
proceso bajo la dirección del profesor.
Se fundamenta en la segunda ley de la Didáctica “relaciones internas entre los
componentes del proceso docente-educativo” (Álvarez, 2000, p. 93), ya que se concibe
al software educativo como medio de enseñanza-aprendizaje en estrecha relación con
el resto de los componentes del proceso. Asimismo, se basa en el principio didáctico
del “carácter consciente y activo de los alumnos bajo la guía del profesor” (Labarrere &
Valdivia, 1988, p. 56) y en los principios de la “unidad del carácter científico e
ideológico” (García, et al., 2002, p. 83), “la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo
desarrollador” (p. 90) y “la unidad de lo cognitivo y lo afectivo” (p. 93) en la dirección del
proceso de educación de la personalidad; ya que no se concibe al software como única
vía de aprendizaje, sino integrado al conjunto de mediadores que dirigidos por el
profesor inciden en la formación y desarrollo de la personalidad de los alumnos, más
allá de meros objetivos instructivos.
En la fase de diseño didáctico, a partir de los objetivos como categoría rectora, se
99
modelan las situaciones de enseñanza-aprendizaje, se realiza la selección y
estructuración de los contenidos de acuerdo con la asignatura de que se trate y se
diseñan las estrategias didácticas que deben propiciar el aprendizaje en consonancia
con las potencialidades del medio; sin embargo, las exigencias del proceso de
enseñanza-aprendizaje en el momento de su utilización pueden diferir de las
situaciones previstas en el diseño didáctico, para lo cual es imprescindible que el
profesor adecue o elabore estrategias didácticas afines a estas nuevas exigencias, en
correspondencia con el diagnóstico de los alumnos y las condiciones del contexto
escolar. Por tanto, el diseño didáctico del software educativo condiciona su efecto en el
aprendizaje escolar, pero son determinantes las estrategias didácticas para su
utilización.
La relación del software educativo con el proceso de enseñanza-aprendizaje no es una
relación simple de subordinación, se trata de una relación dialéctica dada por la
necesidad del reflejo de los componentes del proceso en el diseño didáctico del
software como por las potencialidades de este en el desarrollo de estos componentes
hacia una didáctica más desarrolladora, como por ejemplo los objetivos se pueden
alcanzar a un mayor nivel, se pueden incorporar nuevos contenidos y facilita la
utilización de métodos más activos y participativos.
Para alcanzar una correcta aplicación de este principio es necesario tener en cuenta la
atención a las diferencias individuales y a la diversidad y promover el desarrollo
individual a través de situaciones colectivas de aprendizaje donde se socialicen los
conocimientos obtenidos. Para facilitarle al profesor la dirección del proceso, el software
no solo debe permitir el control sobre las secuencias de actividades, sino también
ofrecer información de retroalimentación relevante para la evaluación del proceso y la
100
toma de decisiones en su conducción.
Diseño didáctico orientado hacia una mediación desarrolladora.
Este principio significa que el diseño didáctico del software educativo más allá de la
mera transmisión de información o perseguir la automatización del proceso de
enseñanza-aprendizaje debe propiciar la creación de situaciones interactivas que
constituyan experiencias enriquecedoras que favorezcan las condiciones para un
aprendizaje desarrollador. Con este fin se propone la integración de este medio en un
entorno de aprendizaje, en el que se combinan electivamente situaciones instructivas
típicas de las diferentes metodologías del software educativo (tutorial, hipermedia, entre
otras) y la mediación del aprendizaje a través del sistema de medios, de los alumnos o
del profesor, constituyendo el software un instrumento mediador que le permita a los
usuarios desarrollar creativamente sus capacidades intelectuales y valores humanos.
Entre los principales sustentos teóricos de este principio se encuentra la educatividad,
o sea, la potencialidad que tienen los objetos de constituir fuente de educación para el
hombre (Pino, 2008, p. 8), la conjugación dialéctica de los procesos de subjetivación y
objetivación en el desarrollo del individuo, así como los conceptos de mediación y zona
de desarrollo próximo de la teoría histórico cultural de Vigotsky. Se consideran también
como fundamentos las dimensiones del aprendizaje desarrollador (activación-
regulación, significatividad de los procesos y motivación para aprender), y los principios
del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, entre ellos: desarrollar formas de
actividad y de comunicación colectivas, atender las diferencias individuales y el
“carácter audiovisual de la enseñanza: unión entre lo concreto y lo abstracto” (Labarrere
& Valdivia, 1988, p. 56).
Para propiciar la creación de experiencias enriquecedoras que favorezcan las
101
condiciones para un aprendizaje desarrollador, se considera necesaria la realización de
las siguientes acciones prácticas:
Proveer a los alumnos de una navegación flexible durante las actividades de
enseñanza-aprendizaje, ofreciendo además información y formas para su
autoevaluación, autocontrol y para el paso de la regulación externa a la
autorregulación.
Ofrecer de manera oportuna a los alumnos, durante las actividades interactivas,
los niveles de ayuda necesarios que le proporcionen las vías para encontrar por
sí mismos las respuestas, potenciando la zona de desarrollo próximo.
Crear situaciones interactivas que articulen la significatividad de los procesos y
contenidos con la motivación por el estudio a partir de la comunicación verbal y
visual que logra la interfaz y el equilibrio entre el ritmo narrativo de la aplicación y
el interés por el aprendizaje.
Considerar, desde las particularidades de cada metodología del software
educativo, potenciar el desarrollo individual a partir del soporte de estrategias
didácticas para el aprendizaje en colectivo, como el trabajo por parejas o la
comunicación en red.
Solución intencional de los problemas de aprendizaje.
Este principio establece que el uso de la tecnología debe estar debidamente justificado
e intencionalmente planificado. Cada unidad de enseñanza-aprendizaje que se incluye
en el diseño didáctico del software educativo debe formar parte de una estrategia
didáctica preconcebida o conscientemente propiciar los elementos necesarios para la
elaboración de otras estrategias en el momento de su utilización, etapa en la que cada
102
tarea docente debe planificarse conscientemente a partir de las potencialidades del
medio y las exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje para contribuir a la
solución del problema educativo.
Se parte como fundamento del principio didáctico general del “carácter activo y
consciente del alumno bajo la guía del profesor” (Labarrere & Valdivia, 1988, p. 56) y
de los principios del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador: estructurar el
proceso de enseñanza-aprendizaje hacia la búsqueda activa del conocimiento por el
alumno, y concebir un sistema de actividades para la búsqueda y exploración del
conocimiento por parte del alumno.
En la aplicación práctica de este principio se considera un error estratégico sobrecargar
un software educativo de recursos cuya necesidad y utilidad para el aprendizaje se
desconoce. El diseño didáctico se debe analizar desde una perspectiva general para
lograr la lógica y la organicidad necesaria, pero desde la concepción desarrolladora del
aprendizaje en cada unidad de enseñanza-aprendizaje se debe buscar la
correspondencia de las dimensiones semántica y sintáctica con las estrategias
didácticas internas del software o las que se propician (dimensión práctica) para el
cumplimiento de los objetivos.
Por otra parte, el uso de la tecnología sin una guía o situación problémica a resolver
resulta un riesgo para el alcance de los objetivos, sobre todo en metodologías de
navegación libre como la hipermedia donde el usuario puede perderse con facilidad en
un sistema donde el acceso a la información se hace de manera no lineal. Además, la
búsqueda debe ser activa de manera que conduzca a la distinción de la información
esencial de la suplementaria y que demande una reelaboración o producción por parte
del alumno para alcanzar una verdadera comprensión del contenido. Este tipo de
103
actividades para su planificación exigen del profesor el conocimiento de las
potencialidades de las unidades de enseñanza-aprendizaje y un dominio sobre los
conceptos y estrategias didácticas con software educativo (didáctica del medio).
Perfeccionamiento didáctico sistemático y participativo.
Este principio sostiene que la correspondencia del diseño didáctico del software
educativo con las exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje es una necesidad
permanente, por tanto su perfeccionamiento debe ser sistemático; propósito solamente
viable si se involucra de forma activa la participación de alumnos y profesores, además
de la disponibilidad de un equipo de desarrolladores (profesores guionistas,
diseñadores gráficos, programadores) encargados del mantenimiento oficial.
Se fundamenta en el carácter histórico concreto y clasista de la educación, en el
“principio de la vinculación de la educación con la vida, el medio social y el trabajo, en el
proceso de educación de la personalidad” (García, et al., 2002, p. 85), en la primera ley
de la Didáctica “relaciones del proceso docente-educativo con el contexto social: La
escuela en la vida” (Álvarez, 2000, p. 87) y en la “relación entre las fases de
perfeccionamiento y de estabilización en el proceso de enseñanza” (Labarrere &
Valdivia, 1988, p. 52, citando a [Drews, s.f., pp. 1-5]).
Entre las causas que afectan la pertinencia del software educativo está que su diseño
didáctico debe responder a las necesidades concretas del proceso de enseñanza-
aprendizaje y de un momento histórico determinado; por ello, cuando se desarrollan
productos de alcance nacional resulta difícil abordar temas desde la perspectiva local
como ocurre en el caso de la historia y la geografía, o prever todos los cambios
curriculares futuros. Sin embargo, el proceso de enseñanza-aprendizaje no se detiene
en el tiempo, sus necesidades y exigencias no son estáticas ni heterogéneas sino que
104
cambian según lo hacen las condiciones y exigencias de la educación y la sociedad.
Contribuye a la solución de esta situación la realización de actualizaciones periódicas
de las unidades de enseñanza-aprendizaje del software educativo; para ello la opción
más razonable es una arquitectura que soporte la participación activa de alumnos y
profesores en el sistemático perfeccionamiento didáctico del medio, cambiando el
enfoque de producto cerrado al de un servicio donde se aproveche la inteligencia
colectiva y la socialización de las experiencias de uso, evaluación y contextualización
de las unidades de enseñanza-aprendizaje como vías para la entrega sistemática de
actualizaciones realizadas por el propio trabajo docente, metodológico e investigativo
de alumnos y profesores.
Actividades didácticas centradas en unidades de enseñanza-aprendizaje.
Este principio propone centrar la atención en las actividades didácticas del ciclo de vida
del software educativo en las unidades de enseñanza-aprendizaje, como unidad mínima
de análisis que sirve de guía para establecer la relación necesaria entre este medio y el
proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la tarea docente.
Tiene como referente el método genético el cual “permite deducir y explicar, a partir de
las leyes del comportamiento de la célula (unidad mínima), el desarrollo de esta a
sistemas de mayor grado de complejidad” (Álvarez, 1995, p. 64), de la consideración de
la tarea docente como célula base del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la
necesidad de una estructura que se corresponda con este mismo grado de
particularidad en el software educativo. Se sustenta también en las consideraciones
más generales de la teoría de la actividad dentro de la filosofía materialista dialéctica,
que alcanzan su máximo grado de concreción en la teoría vigotskiana y la Pedagogía
Cubana actual.
105
Al analizar el ciclo de vida del software educativo en ocasiones queda erróneamente
reducido el accionar didáctico a las fases de selección, uso y en algunos casos de
evaluación, descuidando el análisis y diseño didáctico del medio; cuando se hace
referencia a la didáctica del software educativo se propone tener en cuenta todos los
aspectos didácticos relacionados con el medio que inciden en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, en cualquiera de las fases anteriormente mencionadas, lo cual
incluye tanto variables internas al software como del contexto educativo.
En la actividad práctica de los profesores un análisis a este nivel facilita el alcance de
un mayor dominio de las potencialidades del medio, no solo de una forma general sino
teniendo en cuenta aspectos puntuales del mismo en relación con el tratamiento de
determinados elementos del conocimiento, ya que carece de precisión hablar de la
efectividad del software como un todo, cuando en realidad sólo es posible utilizar
fragmentos del mismo en la solución de un problema educativo determinado.
En la fase de diseño didáctico considerar la unidad de enseñanza-aprendizaje como
estructura mínima contribuye a una mejor organización del trabajo, facilita el control de
la calidad con que se abordan cada uno de los elementos del conocimiento y además
se afronta el problema desde una perspectiva similar a como los alumnos y profesores
interactuarán con el producto, sin llegar a perder una perspectiva general para lograr la
coherencia y organicidad necesaria.
3.2.4 Factores críticos.
Para la introducción en la práctica de la concepción didáctica propuesta es necesario
tener presente un grupo de factores que deben ser controlados, por su valor estratégico
para el desarrollo de la mediación didáctica del software educativo como sistema. Estos
factores críticos se han conformado por aquellas variables determinantes, claves y de
106
resultado, ofrecidas por el análisis estructural prospectivo (ver figura 4), cuyos
indicadores se deben tener presentes a la hora de elaborar cualquier propuesta
metodológica que siga esta concepción.
Dominio del profesor

Fiabilidad conceptual sobre la didáctica del SE
Dominio del profesor
del SE sobre el medio
Fiabilidad
metodológica del SE Mantenimiento y
actualización del SE
Significatividad de los
contenidos del SE Software educativo
como instrumento Socialización de
Actitud del profesor mediador de un experiencias
hacia el SE
aprendizaje
desarrollador Pertinencia didáctica
Actitud del alumno
hacia el SE
Potencialidades del SE
Contribución del SE
para el perfeccionamiento
al aprendizaje escolar
Estrategia didáctica didáctico permanente
con el SE
Figura #4: Factores críticos en la concepción del software educativo como

Intencionalmente se han excluido los factores relativos a la tecnología instalada, porque
se parte del hecho que sin este aseguramiento se ve comprometido todo el sistema,
como es el caso de la disponibilidad de computadoras, la conectividad entre ellas y la
existencia del propio software educativo.
Se considera un factor crítico que como complemento de la preparación metodológica y
los conocimientos generales sobre la didáctica del software educativo que el profesor
posea un dominio sobre el medio, lo cual se traduce en el conocimiento de sus
potencialidades y deficiencias para el cumplimiento de las funciones didácticas
necesarias para el tratamiento de un elemento del conocimiento determinado; aspectos
imprescindibles para la elaboración de estrategias didácticas efectivas que se
107
correspondan con los objetivos, el diagnóstico de las necesidades educativas y las
posibilidades tecnológicas.
También resulta crítica la actitud que asuma el profesor hacia el uso de la tecnología
educativa, así como la vinculación de esta con métodos de enseñanza centrados en el
alumno, más participativos, colectivos y de colaboración. El profesor debe dirigir el
proceso en la búsqueda de garantizar las condiciones y las tareas necesarias y
suficientes para propiciar el tránsito gradual del desarrollo hacia niveles superiores;
debe también aprovechar la atracción espontánea que este medio ejerce sobre la
mayoría de los alumnos para dirigir esta actitud hacia mayores niveles de motivación
por el estudio y a posiciones más activas y conscientes en el aprendizaje.
En esta concepción se defiende la necesidad de una correspondencia del diseño
didáctico del medio con las necesidades educativas del proceso de enseñanza-
aprendizaje (pertinencia didáctica), la misma depende fundamentalmente de la
actualidad, carácter científico, nivel teórico y coherencia del discurso de los contenidos
(fiabilidad conceptual) y de la pertinencia y coherencia de la metodología del software
educativo con las estrategias didácticas que propicia y las necesidades educativas a
resolver (fiabilidad metodológica). Ellos son factores esenciales para aspirar a niveles
aceptables de significatividad de los contenidos del software en el aprendizaje escolar.
No obstante, la significatividad no es un atributo de por vida e incluso en un mismo
momento puede no ser la misma para colectivos escolares diferentes; resulta entonces
necesario que la estructura sintáctica del software educativo favorezca su
perfeccionamiento didáctico permanente, aprovechando la experiencia colectiva y la
socialización de las experiencias en el uso y evaluación como una vía para su
actualización, adaptación y mantenimiento de los programas educativos,
108
materializándose en un servicio de actualización y perfeccionamiento del software
educativo.
3.2.5 Propuesta metodológica general.
En un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador el profesor debe abandonar
gradualmente el rol de ser la fuente principal de conocimientos y prestar mayor atención
a la dirección del proceso para garantizar las condiciones, tareas y niveles de ayuda
necesarios que propicien el desarrollo de los alumnos. La ruptura de las enraizadas
posiciones tradicionalistas en la práctica educativa es un problema complejo, y el
software educativo contribuirá a su solución en la medida que su introducción no sea
desde una perspectiva tradicional de la clase, sino cuando el accionar metodológico de
los profesores sea coherente con una concepción didáctica renovadora que contribuya
al papel activo del profesor más allá del papel pasivo como consumidor de un producto
informático rígidamente elaborado; a la vez la formulación de tareas orientadas al
alumno, deben propiciar la independencia cognitiva y la creatividad en ellos.
La concepción didáctica del software educativo propuesta por el autor, como
instrumento mediador para un aprendizaje desarrollador, concreta su aparato teórico-
cognitivo en una estructura metodológica general, compuesta por una sucesión de
pasos (figura #5) y de un grupo de acciones prácticas a desarrollar por los docentes.
Este componente metodológico-instrumental constituye una guía que orienta al profesor
para la integración del software educativo al proceso de enseñanza-aprendizaje,
dotándolo del conocimiento básico para cumplir su rol en las distintas fases del ciclo de
vida de este medio. Las formulaciones realizadas tienen un carácter genérico, ya que
se propone un esquema de referencia para un proceder metodológico más particular en
109
cualquiera de las educaciones, siempre que se tenga en cuenta la correspondencia con
los objetivos de la asignatura, las características de los alumnos y la disponibilidad
tecnológica con que cuente la escuela.
Partir
Análisis de las
necesidades para
el aprendizaje
Seleccionar Otros medios de
Buscar enseñanza-
Finalizar
aprendizaje
Opciones de mediación
didáctica con software
educativo
Seleccionar
Unidades enseñanza-
aprendizaje de un
software educativo
Planificar
Contextualizar,
actualizar, Contenidos de las
Estrategias didácticas
unidades de enseñanza-
para el uso del corregir o aprendizaje del software
software educativo
enriquecer educativo
Utilizar en
Situación interactiva
de aprendizaje
Evaluar
Resultados en el proceso Experiencias y

de enseñanza- modificaciones
aprendizaje Socializar realizadas
Alcance del objetivo
Figura #5: Propuesta metodológica general para la introducción del software

educativo como instrumento mediador para un aprendizaje desarrollador.
El primer paso para la integración del software educativo al proceso de enseñanza-
110
aprendizaje es el análisis de las necesidades de los alumnos para el aprendizaje,
es decir un análisis de las discrepancias entre el estado actual y el ideal que se expresa
en los objetivos como aspiraciones que se pretenden alcanzar. Se debe partir del
diagnóstico integral de los alumnos, identificar los principales problemas metodológicos
que presenta el contenido a abordar e investigar sus posibles causas, así como valorar
las ventajas y deficiencias de los métodos y medios tradicionalmente utilizados en su
solución.
Este análisis puede extenderse al tratamiento metodológico de una asignatura durante
todo el curso, a una unidad de contenido, o solo a la clase al nivel de la tarea docente.
En cualquiera de estos casos se deben determinar aquellas situaciones donde el uso
del software educativo constituye una necesidad real, ya que su introducción como
medio de enseñanza-aprendizaje es potencialmente beneficiosa, o porque supera a
otros métodos y medios, algunas razones que justifican su presencia son:
Cuando la utilización de otros medios es más costoso, conllevan a situaciones
peligrosas o porque es necesario visualizar procesos imperceptibles para los
órganos sensoriales del ser humano.
Cuando el contenido es de difícil comprensión atendiendo a experiencias
anteriores.
Cuando es necesario desarrollar una práctica individual más intensiva.
Para motivar el aprendizaje ya que facilita las acciones para el logro de la tarea o
la creación de situaciones más vivenciales o significativas para los alumnos.
Para la utilización de métodos más activos, participativos y cooperativos que
rompan las tradicionales barreras espacio-temporales del aula.
Para desarrollar habilidades tales como la búsqueda, selección, conservación,
111
producción y presentación de la información.
Cuando el profesor necesita delegar la ejecución de algunas actividades, como
la presentación de información o la realización de trabajosos cálculos
matemáticos, para centrarse en otras más personales o creativas como la
atención a las diferencias individuales.
Cuando los alumnos poseen necesidades educativas especiales, de manera que
se propicie a partir de las potencialidades individualmente determinadas, la
optimización en el desarrollo sus capacidades.
También es importante que el profesor tenga claro en qué tareas concretas no es
recomendable la utilización de la computadora, ya que otras formas de mediación son
más ventajosas, por ejemplo en el caso que la habilidad a desarrollar queden ocultas o
suplantadas por operaciones automatizadas o internas de la aplicación informática.
Pero cuando se apuesta por un software educativo es necesario precisar además las
funciones didácticas que pudieran apoyarse con un medio de enseñanza-aprendizaje
de este tipo, esta información orienta al profesor sobre qué metodología de software
educativo sería la ideal para contribuir a la solución del problema metodológico
detectado.
Cuando se ha definido el problema metodológico a resolver y las funciones didácticas
factibles de apoyarse con un software educativo, se procede al segundo paso, la
búsqueda de opciones de mediación didáctica. Este paso comprende un proceso
donde el profesor debe informarse sobre las opciones de mediación con software
educativo existentes; y conlleva acciones tales como:
Seleccionar el software educativo que cubre la asignatura. (Se ha de tener en
112
cuenta como punto de partida que existe una colección para cada Educación que
cubre las asignaturas del currículo).
Determinar qué unidades de enseñanza-aprendizaje del software educativo
seleccionado responden a las exigencias del análisis previo.
Informarse sobre las evaluaciones y experiencias en el uso de las unidades de
enseñanza-aprendizaje candidatas a ser empleadas.
Valorar si el software educativo es aplicable en el contexto educativo donde el
profesor se desempeña.
Como resultado de este paso se puede llegar a determinar que, aunque en la solución
del problema metodológico es deseable el uso de un software educativo, no existe uno
disponible que cumpla con las exigencias establecidas o no son aplicables en el
contexto educativo de la escuela, por lo tanto, lo más pertinente es seleccionar otros
medios de enseñanza-aprendizaje. En el caso contrario se pasa a la selección de las
unidades de enseñanza-aprendizaje del software educativo a utilizar, lo cual
comprende realizar acciones tales como:
Interactuar con el software educativo para precisar las potencialidades y
deficiencias didácticas.
Precisar los requerimientos mínimos del tipo organizativo y tecnológico.
Precisar qué habilidades informáticas son básicas para su correcta interacción.
Acceder a documentación metodológica sobre su utilización (recomendaciones
metodológicas y estrategias didácticas que a modo de ejemplo se ofrecen).
Los tres pasos expuestos hasta el momento (análisis, búsqueda y selección)
constituyen una etapa inicial de preparación del profesor, en cada una de ellos resulta
113
sensible el acceso puntual a la documentación metodológica necesaria, parte de esta
información se encuentra en los documentos normativos de la asignatura, se distribuye
en el módulo “Profesor” de cada software educativo o a través de los sitios web
desarrollados con este fin, pero la mayor parte de este conocimiento está en la
experiencia acumulada por el profesor de manera particular.
El próximo paso, la planificación de las estrategias didácticas para el uso del
software educativo. El mismo consiste en que el profesor, para el alcance de los
objetivos, determine las condiciones necesarias y modele la secuencia de actividades
que él y los alumnos realizarán. Constituye una fase imprescindible, en la cual se debe
considerar la realización de acciones tales como:
Precisar el objetivo que se persigue con la introducción de las unidades de
enseñanza-aprendizaje del software educativo y su relación con el método y la
forma de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Determinar el orden o secuencia y el momento en que se utilizará el software
educativo, (antes, durante o después de la clase) así como el tiempo de
duración y las condiciones materiales y organizativas necesarias para el
desarrollo de la actividad.
Determinar cómo superar las insuficiencias didácticas de las unidades de
enseñanza-aprendizaje a utilizar, ya sea modificando los contenidos del software
o compensando las deficiencias como parte de la propia estrategia didáctica,
con el propósito de hacer corresponder el diseño didáctico del medio con las
exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Considerar qué medios pueden ser utilizados de forma complementaria o
114
alternativa, como solución a las deficiencias o problemas técnicos que pueden
presentarse durante la ejecución de la actividad.
Planificar el espacio para la reflexión y el debate colectivo sobre los resultados
de la actividad y para socializar lo aprendido de forma individual.
Elaborar el sistema de orientaciones que guiarán a los alumnos durante la
actividad con el software educativo, para lo que se recomienda:
 Ofrecer una correcta motivación y orientación de los alumnos hacia el
objetivo de la actividad, en la cual debe quedar explícito el resultado
esperado y las formas de evaluación.
 Tener en cuenta la atención a las diferencias individuales y los niveles de
asimilación del contenido en la asignación y orientación de las tareas.
 Utilizar un enfoque problémico en el planteamiento de la actividad que
conlleve a una búsqueda activa y cooperación entre los alumnos en la
apropiación del conocimiento.
 Vincular la actividad con el contexto socio cultural de los alumnos.
 Sugerir las vías y unidades de enseñanza-aprendizaje del software
educativo a utilizar para el desarrollo de la actividad.
 Proveer y estimular formas de autocontrol y de control de los resultados
alcanzados.
Paralelamente a la planificación de las estrategias didácticas es oportuno que el
profesor pueda realizar modificaciones a los contenidos de las unidades de enseñanza-
aprendizaje seleccionadas; oportunidad que puede ser aprovechada para darle salida al
trabajo investigativo de los docentes o para vincular a los alumnos en proyectos
115
escolares para el desarrollo y posterior integración al software de contenidos no
abordados, como por ejemplo los de alcance local.
Este servicio facilitará una mejor adaptación del software educativo a las exigencias del
proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que permitirá contextualizar el contenido a la
realidad socio cultural de los alumnos, actualizar los contenidos con respecto al
currículo de la asignatura, corregir errores que se escaparon en la etapa de validación
del producto o introducir nuevas unidades de enseñanza-aprendizaje que enriquezcan
los contenidos del medio.
La utilización de las unidades de enseñanza-aprendizaje en la creación de las
situaciones interactivas de aprendizaje radica en la creación de espacios de
interacción entre los alumnos y el profesor mediados por el software educativo, en el
que se organizan las condiciones necesarias y suficientes para el desarrollo de
procesos de apropiación y dominio de los contenidos. La planificación, como paso
anterior, garantiza que las decisiones a tomar por los alumnos y el profesor durante la
ejecución de la tarea con software educativo tengan como base la estrategia didáctica
preconcebida, lo cual facilita la fluidez del proceso de enseñanza-aprendizaje sin
desviarse de los objetivos establecidos; este aspecto cobra mayor importancia cuando
los alumnos se enfrentan a las actividades durante el trabajo independiente, donde el
profesor no se encuentra presente para conducir la actividad.
En correspondencia con la concepción propuesta, durante la creación de la situación
interactiva, es necesario que el profesor realice acciones tales como:
Crear un clima positivo, de confianza, seguridad y de empatía en el aula,
apoyando la participación activa de todos los alumnos.
Motivar a los estudiantes a que asuman los retos del aprendizaje, ayudarlos a
116
comprender las condiciones de la tarea y los resultados esperados.
Utilizar en la solución de las situaciones problémicas procedimientos didácticos
generalizadores y transferibles que sirvan como modelo para el aprendizaje y
para el desarrollo del autocontrol y responsabilidad personal de los alumnos.
Monitorear el desarrollo individual de los alumnos utilizando la información que
aportan las herramientas del software educativo para el registro del progreso de
los alumnos.
Promover un control individual e independencia en la solución de problemas
ofreciendo los niveles de ayuda necesarios para cada alumno o grupo de
alumnos.
Observar y escuchar a los alumnos durante el desarrollo de la actividad, utilizar
los errores que cometen como punto de partida para el análisis de las vías de
solución e incentivar el autocontrol sobre las operaciones que realizan.
Dejar oportunidades para el trabajo grupal y para que se produzca el intercambio
de opiniones y la ayuda entre los alumnos en la solución de los problemas.
La evaluación de los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje mediado
por el software educativo comprende tanto la evaluación de los resultados en el
aprendizaje de los alumnos, las estrategias didácticas y las unidades de enseñanza-
aprendizaje utilizadas, así como los documentos metodológicos empleados. En este
paso es importante que el profesor realice acciones como las siguientes.
Desarrollar debates en el colectivo para la valoración de las experiencias de
aprendizaje en que participaron, exponer distintos puntos de vista sobre los
conocimientos adquiridos y sobre el valor de lo aprendido.
117
Utilizar formas de presentación de los resultados que exijan que los alumnos
utilicen la tecnología de forma creativa para exponer sus ideas.
No reducir las actividades de evaluación a las que el software educativo
proporciona, pues es necesario realizar otras que permitan comprobar la
transferencia de lo aprendido a otros contextos y la realización de una evaluación
más integral que lo que el desarrollo actual de la computación permite.
Propiciar la utilización de las herramientas que el software ofrece para que los
alumnos se evalúen a sí mismos o a sus compañeros.
Documentar la evaluación de las unidades de enseñanza-aprendizaje utilizadas,
es decir anotar cuáles fueron las fortalezas y debilidades que representó el uso
del software para el alcance de los objetivos.
Documentar las estrategias didácticas diseñadas y la evaluación de su
utilización.
La experiencia acumulada junto al esfuerzo diario del trabajo docente-metodológico de
un profesor puede hacer mucho para mejorar el efecto del software educativo en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, sin embargo no puede hacerlo todo. Es necesario
enfrentar la complejidad del problema de forma cooperativa, ya que solo en el trabajo
sistemático y coordinado del colectivo o de toda una comunidad de docentes podrá
encontrarse la solución al reto de integrar el software educativo a una verdadera
didáctica renovadora. Por esta razón, el último paso de la estructura metodológica
propuesta consiste en la socialización de las experiencias en el uso del software
educativo, así como de las modificaciones realizadas; se trata de compartir los
resultados alcanzados con el resto de los profesores. En un nuevo ciclo esta
118
información constituye punto de partida para el análisis de las necesidades educativas
de los alumnos o para el mejoramiento didáctico del software educativo.
3.3 Valoración de la concepción didáctica por criterio de expertos.
Recurrir al criterio de expertos como método para el análisis de los resultados
investigativos es una fórmula recurrente, pero en un número elevado de ocasiones se
utiliza sólo para “respaldar las ideas que se defienden o las respuestas que se dan a las
preguntas que han guiado el proceso de investigación” (Crespo, 2007, p. 9). Sin
embargo, la bibliografía consultada y su aplicación en varias tesis corroboran que es
factible y provechosa su utilización en cualquier momento de la investigación.
Descripción de la utilización del criterio de expertos en la investigación.
La novedad del problema científico abordado, el incipiente desarrollo en el país de este
campo de investigación y el carácter fundamentalmente teórico de los resultados que se
proponen, condujeron a la utilización del criterio de los expertos, considerando como
experto a:
Un individuo, grupo de personas u organizaciones capaces de ofrecer con un
máximo de competencia, valoraciones conclusivas sobre un determinado
problema, hacer pronósticos reales y objetivos sobre efecto, aplicabilidad,
viabilidad, y relevancia que pueda tener en la práctica la solución que se propone
y brindar recomendaciones de qué hacer para perfeccionarla. (Crespo, 2007, p.
13)
Para la selección del grupo de expertos a consultar se valoró el nivel científico y la
experiencia práctica en el campo de acción, teniendo en cuenta la particularidad de que
el objeto investigado integra conocimientos de dos áreas del saber relacionadas, pero
119
tradicionalmente abordadas desde posiciones diferentes; por ello se decide considerar
tanto el nivel de competencia en el tema del aprendizaje escolar como en el del
software educativo, lo cual permitió conformar un grupo heterogéneo de expertos para
la construcción del conocimiento y para la valoración de la propuesta final.
Se recurrió al criterio de los expertos en tres momentos: mediante el método de
tormenta de ideas (Crespo, 2007, pp. 72-74; 2009, pp. 68-71) para la definición del
problema científico a investigar; durante el proceso investigativo para la determinación
de los factores que inciden en el efecto del software educativo en el aprendizaje escolar
se utilizó el método estructural prospectivo y, finalmente, para la valoración de la
concepción didáctica que se propone como resultado, se utilizó el método de tormenta
de ideas y los métodos de preferencias y de comparación por pares (Crespo, 2007, pp.
42-50; 2009, pp. 75-78).
La determinación del coeficiente de competencia de los expertos frecuentemente se
realiza a partir de la comparación de la autoevaluación de los candidatos con una tabla
patrón (Crespo, 2007, pp. 14-25); para el perfeccionamiento del proceso de selección
de los expertos en un artículo más reciente Crespo (2010) ha propuesto algunas
modificaciones a este método, las cuales fueron tomadas en cuenta para la realización
de este nuevo procedimiento.
Primero se presentó a los candidatos un cuestionario de competencias (anexo II) en el
cual se contemplan como indicadores la autoevaluación de los conocimientos y las
fuentes de argumentación sobre los temas de interés, así como la experiencia en el
campo, la categoría docente y el grado científico alcanzado; la escala utilizada fue de 5
categorías (bajo, moderado, medio, alto y muy alto). A diferencia del método tradicional
donde se calcula la competencia mediante el coeficiente de conocimiento y el de
120
argumentación, la propuesta seguida incluye una hoja de cálculo donde se especifican
tantos indicadores como cualidades se deseen tener en cuenta, se define
cualitativamente cuál es el nivel mínimo que en cada indicador debe poseer el experto
ideal, posteriormente se introducen las respuestas del cuestionario de competencia y al
ejecutar el procedimiento se obtiene la lista con el índice y la escala de competencia de
cada candidato procesado (anexo XXIV).
A partir de este resultado se determinó conformar el grupo con aquellos candidatos que
sobrepasaron 0,89 de índice de competencia (categorías media, alta, muy alta),
quedando integrado por un total de 37 expertos aunque la composición del grupo varió
en cada uno de los momentos en que se recurrió a sus criterios (anexo XXV).
Valoraciones de los expertos sobre el resultado propuesto.
Para la valoración del resultado propuesto se aplicó al grupo de expertos una encuesta
en la que se expuso un resumen de los principales aportes de la concepción didáctica,
y se solicitó evaluar la calidad de cada uno de los indicadores en una escala del 1
(mínimo) al 10 (máximo), ofreciendo además la posibilidad de opinar libremente a
través de preguntas abiertas. Para obtener una valoración general de la concepción se
operacionalizaron las variables que miden la calidad de cada uno de los componentes,
reduciendo la escala de 10 a 5 categorías (inadecuado, poco adecuado, adecuado,
bastante adecuado, muy adecuado), con el propósito de reducir la incertidumbre entre
los límites de cada una de ellas.
La concepción didáctica en general fue valorada en la categoría “muy adecuado”, con
un índice general de calidad de 0,974 (anexo XXVI-A). La propuesta metodológica
general para su implementación se valoró de “bastante adecuado”, el resto de los
componentes de la concepción y su contribución al perfeccionamiento didáctico del
121
software educativo se valoraron de “muy adecuado” (anexo XXVI-B). Además, los
expertos consideran que la propuesta es útil, necesaria y aplicable al contexto del
software educativo en la escuela cubana, ya que constituye una guía para la actividad
didáctica en el campo del software educativo desde la concepción desarrolladora del
aprendizaje; también consideraron que la formulación de algunos de sus aspectos era
perfectible, elementos que se tuvieron en cuenta para, a través de un proceso iterativo
de mejoramiento, arribar al resultado que se presenta.
Las valoraciones y criterios expresados sobre los fundamentos teóricos obtuvieron un
índice de calidad de 0,946, con 4 indicadores por debajo de este valor (anexo XXVII-A);
los señalamientos se centraron en la necesidad del enriquecimiento de los fundamentos
filosóficos, sociológicos y pedagógicos que sostienen la concepción didáctica
propuesta. Por su parte, el índice de calidad del marco conceptual se valoró en 0,934,
donde solo 3 indiciadores no alcanzaron este umbral (anexo XXVII-B); el concepto más
debatido fue la “unidad de enseñanza-aprendizaje” con 0,703, constituyendo este
resultado una alerta para la profundización en su formulación.
La opinión de los expertos sobre los principios del software educativo como instrumento
mediador para un aprendizaje desarrollador, componente central del resultado que se
valora, expresó un índice de calidad de 0,917 (anexo XXVII-C). Las recomendaciones
se centraron en la necesidad de una enunciación más categórica, de una explicación
más profunda del significado y de la fuente de dónde partió cada principio; elementos
que el instrumento entregado a los expertos, por razones de espacio, no pudo cubrir a
plenitud. En general, las opiniones de la encuesta aplicada y de la tormenta de ideas
realizada sirvieron como una vía de retroalimentación sobre el nivel de generalidad de
los principios y sobre su valor directriz para la mediación didáctica del software
122
educativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, obteniéndose en ambos aspectos
resultados favorables.
Sobre los factores críticos a tener en cuenta a la hora de aplicar la concepción didáctica
que se propone no se ofrecieron señalamientos críticos. Sin embargo, la propuesta
metodológica general para su implementación obtuvo como índice de calidad 0,900
(anexo XXVII-D); se plantea por los expertos que la propuesta metodológica es muy
general, ya que no profundiza en el proceder metodológico, otros consideran que se
debían haber abordado las estrategias didácticas como parte de la concepción. Se
reconoce que ambos señalamientos son pertinentes, sin embargo debido a la
complejidad y al grado de particularidad de los mismos no constituyeron objetivos de
esta investigación.
En el campo del software educativo como medio de enseñanza-aprendizaje existen
numerosas propuestas metodológicas, referidas tanto al esquema de desarrollo, al
diseño didáctico del medio, como a las estrategias didácticas para su utilización, pero
se carece de un fundamento teórico que permita de forma integral guiar la actividad de
los profesores durante todo el ciclo de vida del medio con el propósito de favorecer un
aprendizaje desarrollador. Por esta razón, y porque se considera necesaria una
concepción didáctica más general como referente teórico que dé coherencia al proceder
metodológico se decidió priorizar en esta investigación el componente teórico sobre el
metodológico. Además, se estima que el campo metodológico es muy amplio para ser
abarcado por una sola tesis, por lo que dentro de las recomendaciones se expresa la
necesidad de, a partir del resultado aquí expuesto, proceder en ese sentido.
A partir del análisis realizado sobre cada uno de los criterios expresados por los
expertos se procedió a una revisión de todos los señalamientos, lo que derivó en una
123
reelaboración de aquellos que se consideraron necesarios para el perfeccionamiento y
mejor comprensión de la concepción, resultado que nuevamente se consultó de manera
individual con los expertos hasta lograr un consenso entre las opiniones, para así
definitivamente conformar la concepción presentada.
3.4 Conclusiones parciales del tercer capítulo.
Se considera necesario que la Pedagogía desde una posición coherente con sus
fundamentos, oriente y estimule hacia dónde debe proyectarse el desarrollo de la
tecnología educativa, para lo cual una concepción didáctica del software educativo
contribuye al perfeccionamiento didáctico de estos medios de enseñanza-aprendizaje
ya que constituye una guía para la actividad práctica, cognoscitiva y valorativa de los
profesores.
La concepción didáctica del software educativo como instrumento mediador del
aprendizaje tiene sus fundamentos en el materialismo dialéctico, en la teoría histórico
cultural de Vigotsky y en los principios y dimensiones de la concepción del aprendizaje
desarrollador. A partir de esta base establece un marco conceptual, los factores críticos
para su desarrollo, una propuesta metodológica general y principios que deben guiar la
mediación didáctica del software educativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
para que constituya un instrumento que le permita a alumnos y profesores desarrollar
creativamente sus capacidades intelectuales y valores humanos.
La valoración realizada por medio del criterio de los expertos concluye que la
concepción didáctica propuesta contribuye de manera muy adecuada al
perfeccionamiento didáctico del software educativo como medio de enseñanza-
aprendizaje y su aplicabilidad es pertinente tanto en las condiciones actuales de las
escuelas como para el futuro que se proyecta.
124
Conclusiones
CONCLUSIONES.
La sistematización de los fundamentos teóricos del software educativo permitió
determinar que:
La integración del software educativo al proceso de enseñanza-aprendizaje debe
realizarse desde posturas coherentes con una didáctica renovadora, como la
concepción del aprendizaje desarrollador, donde se ponga en el centro al
desarrollo integral del hombre.
La posición del software educativo desde la teoría histórico cultural de Vigotsky
es la de instrumento de mediación del aprendizaje, es decir contribuir más a la
creación de situaciones interactivas como experiencias de aprendizaje que la
simple transmisión de la información; situaciones donde los niveles de ayuda a
los alumnos pueden ser, además de los ofrecidos por el profesor o por
compañeros más capaces, sugerencias del propio software educativo.
La caracterización del entorno del software educativo desarrollada en las escuelas
seleccionadas condujo a las siguientes consideraciones:
Los factores de mayor valor estratégico para el desarrollo prospectivo del
software educativo son la pertinencia didáctica, la socialización de experiencias,
el mantenimiento y actualización del software educativo, la estrategia didáctica
de utilización del software educativo y su contribución al aprendizaje.
Se valora por los encuestados que la contribución del software educativo al
aprendizaje escolar ha sido media, la actitud de los alumnos y profesores se
considera favorable y la fiabilidad metodológica del software educativo se estima
positiva, sin embargo la significatividad de los contenidos no alcanza los niveles
esperados.
125
El Insuficiente desarrollo teórico-metodológico de la didáctica del software
educativo en correspondencia con la concepción desarrolladora del aprendizaje,
constituye uno de los principales factores didácticos que han limitado el efecto
del software educativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La concepción didáctica elaborada expone, desde la teoría histórico cultural de
Vigotsky, una visión integradora del ciclo de vida del software educativo. En esencia se
considera a este medio de enseñanza-aprendizaje como un instrumento mediador, cuya
finalidad principal es la creación de experiencias enriquecedoras que favorezcan las
condiciones para que se produzca un aprendizaje desarrollador. Para alcanzar este fin
se propone un sistema compuesto por fundamentos teóricos y conceptos básicos para
el tratamiento del tema, así como factores críticos, consideraciones metodológicas
generales y el cumplimiento de los siguientes principios del software educativo como
1. Integración al proceso de enseñanza-aprendizaje bajo la dirección del profesor.
2. Diseño didáctico orientado hacia una mediación desarrolladora.
3. Solución intencional de los problemas de aprendizaje.
4. Perfeccionamiento didáctico sistemático y participativo.
5. Actividades didácticas centradas en unidades de enseñanza-aprendizaje.
Los expertos valoran que el resultado propuesto contribuye de manera muy adecuada
al perfeccionamiento didáctico del software educativo como medio de enseñanza-
aprendizaje, ya que constituye una guía para la actividad práctica, cognoscitiva y
valorativa de los profesores en el campo de la didáctica del software educativo.
Además, consideran que es aplicable en las condiciones actuales de las escuelas y que
asimismo es potenciadora del desarrollo de este medio de enseñanza-aprendizaje.
126
Recomendaciones
RECOMENDACIONES.
Realizar estudios de profundización y generalización de los resultados obtenidos
sobre la mediación didáctica del software educativo en el aprendizaje escolar en
la provincia de Villa Clara y, de ser factible, comprobar el comportamiento en
otras regiones del país.
Someter a una evaluación experimental a partir de la preparación de profesores y
el desarrollo de prototipos de software educativo la validez y generalidad de la
concepción didáctica propuesta.
Proponer que se inserte dentro de los planes de estudio de las carreras
pedagógicas y la superación de postgrado el tema de la didáctica del software
educativo, abordando la concepción didáctica propuesta desde un punto de vista
crítico y enriquecedor para la teoría pedagógica.
Someter las exigencias de la concepción didáctica propuesta a una validación
práctica por grupos de desarrollo para determinar su factibilidad real de
implementación en las nuevas versiones de las colecciones de software
educativo.
Considerar la concepción didáctica propuesta como una guía para el diseño
didáctico del software educativo y para la elaboración de estrategias didácticas
con este medio, de manera que contribuya a un aprendizaje desarrollador de los
alumnos.
127
Referencias Bibliográficas
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Motivación y el Aprendizaje de las Ciencias. IPLAC.
Anexos
Anexo I: Correspondencia entre las metodologías del software educativo y los eslabones del proceso de
Elaborado teniendo en cuenta las metodologías de software educativo (Alessi & Trollip, 2001) y la lógica del proceso de
enseñanza-aprendizaje. (Danilov & Skatkin, 1980, pp. 101-115)
Eslabones del proceso de enseñanza-

Juego
aprendizaje y metodologías del Software Tutorial Hipermedia Entrenador Simulación Herramienta Cuestionario
didáctico
Educativo
1. Planteamiento del problema y toma de

conciencia de las tareas cognoscitivas.
X X X
2. Percepción de los objetos y fenómenos.

Formación de conceptos y desarrollo de la
capacidad de observación, de imaginación y X X X X
razonamiento de los alumnos.
3. Fijación y perfeccionamiento de los

conocimientos, habilidades y hábitos
X X X X X
4. Aplicación de los conocimientos, habilidades

y hábitos.
X X X
5. Análisis de los logros de los educandos,

comprobación y evaluación de sus
conocimientos y revelación del nivel de
X X X
desarrollo intelectual.
Anexo II: Cuestionario de competencia de expertos.
Encuesta # I: selección de expertos
Estimado compañero(a): Como experto conocedor de los temas Software Educativo

y/o Aprendizaje Escolar solicitamos a UD ofrezca su más sincera y precisa valoración
sobre aspectos que se pondrán a su consideración para el perfeccionamiento
didáctico del software educativo de la escuela cubana, con lo cual contribuirá a
elevar la efectividad de este medio en el aprendizaje escolar y al desarrollo teórico de la
Pedagogía Cubana en este campo. Agradecemos de antemano su valiosa
colaboración.
I. Datos personales:
Nombre y apellidos: Categoría docente:
Cat. académica / Grado. científico: Institución:
Especialidad: Actividad que desarrolla:
Años de experiencia en el uso de la

Años en educación:
computadora con fines educativos:
II. Marque con una X en la siguiente escala el valor que considere se corresponde con
el grado de conocimiento que posee en los siguientes temas. (1 escasos, 10 vastos)
Escala 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Software Educativo (SE)
Aprendizaje Escolar (AE)
a) Para los objetivos de esta investigación qué otros expertos recomienda deberían
ser consultados.
Experto: E-mail:
Experto: E-mail:
III. Valore cuál es el grado de influencia que tienen cada una de las fuentes que se le
presentan a continuación en la adquisición de los conocimientos y criterios en su(s)
área(s) de competencia(s). Marque con un X en cada caso.
Grado de influencia de cada una de las

fuentes en sus criterios
Fuentes de argumentación Software Educativo Aprendizaje Escolar
Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto

1. Investigaciones teóricas y/o
experimentales relacionadas con el tema.
2. Experiencia obtenida en la actividad
profesional (docencia de pregrado y/o
postgrado recibida o impartida)
3. Análisis de la literatura especializada y/o
publicaciones de autores nacionales.
4. Análisis de la literatura especializada y/o
publicaciones de autores Extranjeros.
5. Conocimiento del estado actual de la
problemática en el país.
6. Intuición
IV. Atendiendo a su criterio valore el grado en que los siguientes factores pueden
estar influyendo en la efectividad del software educativo cubano para el
aprendizaje escolar; sería provechoso establecer las relaciones que entre ellos
aprecia, así como también ayudarnos a encontrar otros factores no mencionados.
Utilice cómo guía para responder el factor 0 que a modo de ejemplo se ha incluido.
Grado de Depende de
Factores que pueden estar influyendo en la efectividad Influencia los factores:
#
del software educativo en el aprendizaje escolar. (Valores entre (vacío si es
0 y 10) autónomo)
Elemento de muestra que sirve como ejemplo para

0 9 3, 4, 5
responder.
1 Concepción sobre el aprendizaje escolar que se asuma
2 Calidad del diseño didáctico del software educativo
3 Calidad del funcionamiento del software educativo
4 Motivación de los docentes en el uso del software educativo
5 Preparación de los docentes en el tema del software

educativo
Concepción didáctica integral para todo el ciclo de vida del

6 software educativo. (análisis de la necesidad, diseño,
selección, desarrollo, evaluación y uso)
7 Demandas de la tarea docente con software educativo.
8 Estado del equipamiento técnico de los laboratorios.
9 Organización y frecuencia de los tiempos de máquina.
Condiciones materiales de las aulas y laboratorios para la

10
clase con software educativo
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Muchas gracias por el tiempo dedicado.
Equipo de investigación.
Anexo III-A: Dimensiones de la variable “efecto del software educativo en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.”
Reelaborado a partir de la presentada por Manuel Area (1998, p. 12)
MEDIO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE SUJETOS
Semántica: ¿Qué enseñar? Contenidos Alumno: Persona que aprende y alrededor de

conceptuales, procedimentales y la cual se centra el proceso de enseñanza-
actitudinales que los alumnos deben aprendizaje.
apropiarse.
Profesor: Persona que media, dirige y controla
Sintáctica: ¿Con qué enseñar? Estructura, el proceso de enseñanza-aprendizaje.
organización y formas de presentación
Guionistas: Grupo de personas que
de la información.
intervienen en la fase de determinación de
Práctica: ¿Cómo debe enseñar? las necesidades educativas y diseño
Estrategias didácticas y formas de uso didáctico, comprende tanto a profesores
que propone. guionistas y como a especialistas en
informática educativa.
EFECTOS DEL MEDIO EN EL

PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE
CONTEXTO ESCOLAR
Tecnológico: Características del hardware y el software

de base, así como el resto de las condiciones
materiales.
Organizativo: Procesos de distribución y acceso a la
información y a los recursos informáticos dentro del
sistema de organización escolar.
Didáctico: Sistema de interrelaciones entre los
componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje
con respecto a las funciones didácticas del medio.
Anexo III-B: Dimensiones, subdimensiones y principales indicadores del efecto
del software educativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Dimensión: Medio de enseñanza-aprendizaje.

Subdimensión: Semántica.
Fiabilidad conceptual: Actualidad, carácter científico, nivel teórico y coherencia del
discurso. (v01)
Asequibilidad: Correspondencia, balance, derivación gradual de la dificultad y
tratamiento de los elementos del conocimiento por niveles de asimilación. (v02)
Significatividad: Integración de lo afectivo, cognitivo y lo valorativo en el
establecimiento de relaciones significativas para el aprendizaje. (v03)
Motivación intrínseca: Caracteriza la medida en que el contenido se relaciona con el
sistema de necesidades e intereses del alumno. (v04)
Relación entre teoría y práctica: Determina la integración entre los contenidos
expuestos en forma teórica y su aplicabilidad en la práctica. (v05)
Sistema de ayuda: Pertinencia de los contenidos de ayuda y soporte técnico que
incluye el software para asistir a los usuarios en la interacción con el medio. (v06)
Subdimensión: Sintáctica.
Metodología del software educativo: Estructura y vías de acceso al contenido. (v07)
Personalización del aprendizaje: Nivel de adaptación del motor o algoritmo del
software educativo a las características individuales del aprendizaje. (v08)
Comunicatividad: Capacidad comunicativa verbal y visual, así como el sistema de
recursos multimedia que utiliza para la presentación del contenido. (v09)
Adaptabilidad: Capacidad de actualización, extensibilidad y contextualización de los
contenidos. (v10)
Optimización tecnológica: Uso óptimo de las potencialidades tecnológicas del medio
en función de la solución del problema educativo. (v11)
Colectividad del aprendizaje: Formas de actividad y de comunicación entre los
usuarios que ofrece. (v12)
Control del proceso de aprendizaje: Herramientas que ofrece para el registro,
dirección y control de los procesos que contribuyen al aprendizaje. (v13)
Accesibilidad: Contemplación en el diseño comunicacional el acceso de todas las
personas independientemente de sus capacidades técnicas, físicas o cognitivas. (v14)
Fiabilidad funcional: Cumplimiento de los requisitos funcionales y no funcionales.
(v15)
Subdimensión: Práctica o proyección estratégica.
Didáctica del discurso: Estrategias didácticas al nivel del discurso, como la
organización del contenido, el estilo del texto, la inserción de imágenes, etc. (v16)
Fiabilidad metodológica: Pertinencia y coherencia de la metodología del
software educativo con las estrategias didácticas que propicia y las
necesidades educativas a resolver. (v17)
Integración motivacional: Balance entre el interés por el conocimiento
(motivación intrínseca) y el ritmo narrativo (motivación extrínseca). (v18)
Instrumentación mediacional: Capacidad para propiciar estrategias
didácticas como la búsqueda, apropiación y exploración activa del
conocimiento, así como de formas de actividad y de comunicación colectivas
como instrumento de mediación bajo la dirección del profesor. (v19)
Didáctica de la evaluación: Utilización de las formas de evaluación para
propiciar el diagnóstico, la reflexión y el desarrollo del pensamiento como vía
para alcanzar el autocontrol y autovaloración individual. (v20)
Atención a la diversidad: Grado en que se tienen en cuenta las
particularidades de la edad y del desarrollo de la personalidad de los alumnos.
(v21)
Perfeccionamiento didáctico permanente: Aprovechamiento de la
experiencia colectiva de interacción como retroalimentación para el
perfeccionamiento didáctico y funcional del medio. (v22)
Dimensión: Sujetos.
Subdimensión: Alumno.
Motivación por el estudio: Motivación e interés por la actividad de estudio.
(v23)
Conocimientos previos: Solides en los conocimientos y habilidades como
punto de partida. (v24)
Habilidades informáticas: Dominio de las habilidades informáticas básicas.
(v25)
Actitud del alumno hacia el SE: Actitud hacia el Software Educativo. (v26)
Desarrollo volitivo: Desarrollo de las cualidades volitivas para enfrentar las
exigencias y retos del aprendizaje. (v27)
Habilidades metacognitivas: Dominio de habilidades metacognitivas, de
autovaloración y autocontrol y conocimiento que posea de sus limitaciones,
fortalezas, capacidades y particularidades de su aprendizaje. (v28)
Capacidad de integración a grupos: Integración a los procesos de
comunicación y cooperación grupales ya sean presenciales o virtuales. (v29)
Desarrollo de la personalidad: Particularidades de la personalidad y del
estadio actual de desarrollo. (v30)
Subdimensión: Profesor.
Dominio del programa: Dominio de los objetivos, el contenido y su vinculación con la
vida. (v31)
Dominio del diagnóstico: Dominio sobre la utilización científica del diagnóstico
integral de los alumnos. (v32)
Habilidades pedagógicas: Dominio de métodos, procedimientos y formas activas de
organización de la enseñanza y el aprendizaje. (v33)
Habilidades informáticas del profesor: Dominio de las habilidades informáticas
básicas. (v34)
Dominio del medio: Conocimiento de las potencialidades y deficiencias del medio
para el tratamiento del contenido. (v35)
Dominio del profesor sobre la didáctica del SE: Dominio de conceptos, métodos,
procedimientos y estrategias didácticas para el aprendizaje con software educativo.
(v36)
Actitud del profesor hacia el SE: Actitud hacia la tecnología educativa y el software
educativo. (v37)
Motivación profesional: Motivación, vocación y grado de satisfacción hacia la
profesión de educador. (v38)
Estilo de dirección del PEA: Actitud hacia situaciones de enseñanza-aprendizaje en
las que los alumnos asuman un papel activo y protagónico bajo la dirección del
profesor. (v39)
Subdimensión: Guionista.
Dominio de las necesidades educativas: Conocimiento de las necesidades
educativas, el diagnóstico de alumnos y profesores y el contexto educativo escolar en
general al cual se destina el medio. (v40)
Dominio del contenido: Dominio del contenido que aborda el software educativo.
(v41)
Dominio del profesor guionista sobre la didáctica del SE: Dominio de conceptos,
metodologías, procedimientos y formas activas de organización de la enseñanza y el
aprendizaje vinculadas al uso del software educativo. (v42)
Dominio del lenguaje del medio: Dominio de los principales códigos del lenguaje de
comunicación del medio audiovisual interactivo. (v43)
Experiencia previa: Experiencia previa en el uso y desarrollo de software educativos.
(v44)
Dominio de la metodología del guión: Dominio de la metodología para el desarrollo
de guiones de software educativo. (v45)
Evaluación sistemática: Seguimiento y retroalimentación del uso del software
educativo. (v46)
Dimensión: Contexto escolar.
Subdimensión: Tecnológico.
Pertinencia tecnológica: Existencia y cumplimiento en aulas y laboratorios de los
requisitos mínimos de hardware y software para el funcionamiento del medio. (v47)
Conectividad: Niveles de conectividad local y de acceso a la intranet nacional. (v48)
Relación alumno-computadora: Cantidad de alumnos por máquina en la escuela.
(v49)
Condiciones higiénicas: Condiciones higiénicas de las aulas y laboratorios de
informática. (v50)
Mantenimiento del hardware: Mantenimiento del estado técnico del hardware. (v51)
Mantenimiento y actualización del Software: Mantenimiento del correcto
funcionamiento, retroalimentación del uso y evaluación, así como la actualización del
software educativo. (v52)
Subdimensión: Organizativa.
Bibliografía especializada: Existencia y consulta de bibliografía especializada sobre
las potencialidades, riesgos y estrategias didácticas para el uso del software
educativo. (v53)
Socialización de experiencias: Divulgación de las experiencias de alumnos y
profesores en el uso y evaluación del medio. (v54)
Organización escolar: Facilidades organizativas para el acceso oportuno al medio
tanto en clase como en tiempo de máquina para alumnos y profesores. (v55)
Subdimensión: Didáctica.
Pertinencia didáctica: Correspondencia del diseño didáctico del medio con las
necesidades educativas actuales y la concepción didáctica de un proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollador. (v56)
Integración al sistema de medios: Integración del software educativo al sistema de
medios de enseñanza-aprendizaje. (v57)
Estrategia didáctica con SE: Correspondencia de las demandas de la tarea docente
con los objetivos, el diagnóstico y las potencialidades del software educativo. (v58)
Sistematización metodológica: Sistematización de las orientaciones metodológicas
para el uso del SE a partir de los documentos normativos, especialmente de la clase.
(v59)
Contribución al aprendizaje: Aportaciones del SE al aprendizaje desarrollador. (v60)
Uso eficiente: Uso eficiente de las potencialidades del SE manifestada en las
funciones didácticas que cumple, formas de organización y contribución al
diagnóstico y al desarrollo individual a partir de procesos de socialización. (v61)
Preparación metodológica: Calidad de la preparación metodológica para el uso del
SE en la escuela. (v62)
Anexo IV: Software desarrollado para facilitar a los participantes la descripción
del sistema.
Anexo V: MIC-MAC, software para realizar el análisis estructural prospectivo.
Anexo VI: Plano de influencias y dependencias indirectas.
Medio de enseñanza-aprendizaje Sujetos v45- Dominio de la metodología del

v01- Fiabilidad conceptual Alumno guión
v02- Asequibilidad v23- Motivación por el estudio v46- Evaluación sistemática
v03- Significatividad v24- Conocimientos previos Contexto escolar
v04- Motivación intrínseca v25- Habilidades informáticas v47- Pertinencia tecnológica
v05- Relación entre teoría y práctica v26- Actitud hacia el SE v48- Conectividad
v06- Sistema de ayuda v27- Desarrollo volitivo v49- Relación alumno-computadora
v07- Metodología del software educativo v28- Habilidades metacognitivas v50- Condiciones higiénicas
v08- Personalización del aprendizaje v29- Capacidad de integración a grupos v51- Mantenimiento del hardware
v09- Comunicatividad v30- Desarrollo de la personalidad v52- Mantenimiento y actualización del
v10- Adaptabilidad Profesor SE
v11- Optimización tecnológica v31- Dominio del programa v53- Bibliografía especializada
v12- Colectividad del aprendizaje v32- Dominio del diagnóstico v54- Socialización de experiencias
v13- Control del proceso de aprendizaje v33- Habilidades pedagógicas v55- Organización escolar
v14- Accesibilidad v34- Habilidades informáticas v56- Pertinencia didáctica
v15- Fiabilidad funcional v35- Dominio del medio v57- Integración al sistema de medios.
v16- Didáctica del discurso v36- Dominio sobre la didáctica del SE v58- Estrategia didáctica con SE
v17- Fiabilidad metodológica v37- Actitud hacia el SE v59- Sistematización metodológica
v18- Integración motivacional v38- Motivación profesional v60- Contribución al aprendizaje
v19- Instrumentación mediacional v39- Estilo de dirección del PEA v61- Uso eficiente
v20- Didáctica de la evaluación Guionista v62- Preparación metodológica.
v21- Atención a la diversidad v40- Dominio de las necesidades
v22- Perfeccionamiento didáctico educativas
permanente v41- Dominio del contenido
v42- Dominio sobre la didáctica del SE
v43- Dominio del lenguaje del medio
v44- Experiencia previa
Anexo VII: Plano de influencias y dependencias indirectas potenciales.
Sujetos v45- Dominio de la metodología del

Medio de enseñanza-aprendizaje Alumno guión
v01- Fiabilidad conceptual v23- Motivación por el estudio v46- Evaluación sistemática
v02- Asequibilidad v24- Conocimientos previos Contexto escolar
v03- Significatividad v25- Habilidades informáticas v47- Pertinencia tecnológica
v04- Motivación intrínseca v26- Actitud hacia el SE v48- Conectividad
v05- Relación entre teoría y práctica v27- Desarrollo volitivo v49- Relación alumno-computadora
v06- Sistema de ayuda v28- Habilidades metacognitivas v50- Condiciones higiénicas
v07- Metodología del software educativo v29- Capacidad de integración a grupos v51- Mantenimiento del hardware
v08- Personalización del aprendizaje v30- Desarrollo de la personalidad v52- Mantenimiento y actualización del
v09- Comunicatividad Profesor SE
v10- Adaptabilidad v31- Dominio del programa v53- Bibliografía especializada
v11- Optimización tecnológica v32- Dominio del diagnóstico v54- Socialización de experiencias
v12- Colectividad del aprendizaje v33- Habilidades pedagógicas v55- Organización escolar
v13- Control del proceso de aprendizaje v34- Habilidades informáticas v56- Pertinencia didáctica
v14- Accesibilidad v35- Dominio del medio v57- Integración al sistema de medios.
v15- Fiabilidad funcional v36- Dominio sobre la didáctica del SE v58- Estrategia didáctica con SE
v16- Didáctica del discurso v37- Actitud hacia el SE v59- Sistematización metodológica
v17- Fiabilidad metodológica v38- Motivación profesional v60- Contribución al aprendizaje
v18- Integración motivacional v39- Estilo de dirección del PEA v61- Uso eficiente
v19- Instrumentación mediacional Guionista v62- Preparación metodológica
v20- Didáctica de la evaluación v40- Dominio de las necesidades
v21- Atención a la diversidad educativas
v22- Perfeccionamiento didáctico v41- Dominio del contenido
permanente v42- Dominio sobre la didáctica del SE
v43- Dominio del lenguaje del medio
v44- Experiencia previa
Anexo VIII: Ordenamiento de las variables según índice estratégico.
D im e ns ió n S ubdim e ns ió n V a ria ble N o m bre C la s if ic a c ió n Í ndic e

Co ntexto esco lar Didáctico 56 P ertinencia didáctica variable clave 0,840
Co ntexto esco lar Organizativo 54 So cializació n de experiencias variable clave 0,820
Co ntexto esco lar Tecno ló gico 52 M antenimiento y actualizació n del So ftware variable clave 0,771
Co ntexto esco lar Didáctico 58 Estrategia didáctica co n SE variable clave 0,669
Co ntexto esco lar Didáctico 60 Co ntribució n al aprendizaje variable resultado 0,654
So ftware educativo P ráctica 22 P erfeccio namiento didáctico permanente variable clave 0,641
Sujeto s A lumno 26 A ctitud del alumno hacia el SE variable resultado 0,630
Sujeto s P ro feso r 37 A ctitud del pro feso r hacia el SE variable resultado 0,552
Sujeto s P ro feso r 36 Do minio del pro feso r so bre la didáctica del SE variable de po der 0,551
Sujeto s P ro feso r 35 Do minio del medio variable de po der 0,545
So ftware educativo P ráctica 19 Instrumentació n mediacio nal variable resultado 0,525
So ftware educativo Sintáctica 9 Co municatividad variable del pelo tó n 0,525
So ftware educativo Sintáctica 15 Fiabilidad funcio nal variable de po der 0,521
Co ntexto esco lar Tecno ló gico 48 Co nectividad variable de po der 0,484
So ftware educativo P ráctica 21 A tenció n a la diversidad variable resultado 0,483
So ftware educativo Sintáctica 7 M eto do lo gía del so ftware educativo variable resultado 0,479
So ftware educativo P ráctica 17 Fiabilidad meto do ló gica variable resultado 0,479
So ftware educativo Semática 3 Significatividad variable resultado 0,476
Co ntexto esco lar Didáctico 61 Uso eficiente variable del pelo tó n 0,475
So ftware educativo Semática 1 Fiabilidad co nceptual variable del pelo tó n 0,465
So ftware educativo P ráctica 20 Didáctica de la evaluació n variable resultado 0,449
Co ntexto esco lar Tecno ló gico 51 M antenimiento del hardware variable de po der 0,435
So ftware educativo Sintáctica 11 Optimizació n tecno ló gica variable del pelo tó n 0,433
So ftware educativo Sintáctica 10 A daptabilidad variable del pelo tó n 0,421
So ftware educativo P ráctica 18 Integració n mo tivacio nal variable resultado 0,418
So ftware educativo Sintáctica 12 Co lectividad del aprendizaje variable del pelo tó n 0,413
Sujeto s Guio nista 46 Evaluació n sistemática variable del pelo tó n 0,410
So ftware educativo Sintáctica 8 P erso nalizació n del aprendizaje variable del pelo tó n 0,399
Sujeto s A lumno 25 Habilidades info rmáticas variable autó no ma 0,398
Sujeto s Guio nista 42 Do minio del guio nista so bre la didáctica del SE variable de po der 0,391
Co ntexto esco lar Organizativo 53 B iblio grafía especializada variable del pelo tó n 0,388
Sujeto s A lumno 23 M o tivació n po r el estudio variable del pelo tó n 0,380
Sujeto s P ro feso r 34 Habilidades info rmáticas del pro feso r variable del pelo tó n 0,379
Sujeto s A lumno 28 Habilidades metaco gnitivas variable autó no ma 0,375
So ftware educativo Sintáctica 13 Co ntro l del pro ceso de aprendizaje variable del pelo tó n 0,368
So ftware educativo Semática 4 M o tivació n intrínseca variable del pelo tó n 0,362
Co ntexto esco lar Didáctico 62 P reparació n meto do ló gica variable del pelo tó n 0,356
So ftware educativo P ráctica 16 Didáctica del discurso variable del pelo tó n 0,353
Sujeto s P ro feso r 33 Habilidades pedagó gicas variable del pelo tó n 0,351
Co ntexto esco lar Tecno ló gico 47 P ertinencia tecno ló gica variable del pelo tó n 0,348
Sujeto s Guio nista 44 Experiencia previa variable del pelo tó n 0,315
Sujeto s A lumno 29 Capacidad de integració n a grupo s variable autó no ma 0,314
Co ntexto esco lar Didáctico 57 Integració n al sistema de medio s. variable autó no ma 0,301
So ftware educativo Semática 2 A sequibilidad variable autó no ma 0,301
Sujeto s P ro feso r 39 Estilo de direcció n del P EA variable del pelo tó n 0,293
Co ntexto esco lar Organizativo 55 Organizació n esco lar variable autó no ma 0,293
So ftware educativo Semática 6 Sistema de ayuda variable autó no ma 0,289
Sujeto s P ro feso r 32 Do minio del diagnó stico variable del pelo tó n 0,281
So ftware educativo Sintáctica 14 A ccesibilidad variable del pelo tó n 0,268
Sujeto s Guio nista 40 Do minio de las necesidades educativas variable autó no ma 0,263
So ftware educativo Semática 5 Relació n entre teo ría y práctica variable autó no ma 0,262
Co ntexto esco lar Tecno ló gico 49 Relació n alumno -co mputado ra variable autó no ma 0,240
Co ntexto esco lar Didáctico 59 Sistematizació n meto do ló gica variable autó no ma 0,231
Sujeto s P ro feso r 38 M o tivació n pro fesio nal variable del pelo tó n 0,230
Sujeto s A lumno 24 Co no cimiento s previo s variable autó no ma 0,199
Sujeto s P ro feso r 31 Do minio del pro grama variable autó no ma 0,193
Sujeto s A lumno 30 Desarro llo de la perso nalidad variable autó no ma 0,168
Sujeto s Guio nista 41 Do minio del co ntenido variable autó no ma 0,165
Sujeto s A lumno 27 Desarro llo vo litivo variable autó no ma 0,145
Sujeto s Guio nista 43 Do minio del lenguaje del medio variable autó no ma 0,137
Co ntexto esco lar Tecno ló gico 50 Co ndicio nes higiénicas variable autó no ma 0,124
Sujeto s Guio nista 45 Do minio de la meto do lo gía del guió n variable autó no ma 0,038
Anexo IX: Guía para el análisis de software educativos.
Objetivo: Realizar una valoración sobre modelo didáctico de hiperentorno de

aprendizaje de la escuela cubana, a través de la evaluación de software educativos de
las colecciones Multisaber, El navegante y Futuro.
Nombre del software: Confeccionado por:
Colección: Fecha:
Grados y asignaturas:
Guía para el análisis:
Sobre los contenidos:

Fiabilidad conceptual.
Asequibilidad.
Significatividad.
Motivación intrínseca.
Relación entre teoría y práctica.
Sistema de ayuda.
Sobre la estructura y forma de presentación de la información:

Metodología del software educativo.
Personalización del aprendizaje.
Comunicatividad.
Adaptabilidad.
Optimización tecnológica.
Colectividad del aprendizaje.
Control del proceso de aprendizaje.
Accesibilidad.
Fiabilidad funcional.
Sobre las estrategias didácticas:

Didáctica del discurso.
Fiabilidad metodológica.
Integración motivacional.
Instrumentación mediacional.
Didáctica de la evaluación.
Atención a la diversidad.
Perfeccionamiento didáctico permanente.
Anexo X: Guía para el análisis de documentos. Informes de investigación.
Objetivo: Realizar una valoración sobre el modelo didáctico de hiperentorno de
aprendizaje de la escuela cubana, a través de la evaluación que del mismo se expone
en los informes de investigación consultados.
Informe: Confeccionado por:
Colección: Fecha:
Guía para el análisis:
Sobre los contenidos:

Fiabilidad conceptual.
Asequibilidad.
Significatividad.
Motivación intrínseca.
Relación entre teoría y práctica.
Sistema de ayuda.
Sobre la estructura y forma de presentación de la información:

Metodología del software educativo.
Personalización del aprendizaje.
Comunicatividad.
Adaptabilidad.
Optimización tecnológica.
Colectividad del aprendizaje.
Control del proceso de aprendizaje.
Accesibilidad.
Fiabilidad funcional.
Sobre las estrategias didácticas:

Didáctica del discurso.
Fiabilidad metodológica.
Integración motivacional.
Instrumentación mediacional.
Didáctica de la evaluación.
Atención a la diversidad.
Perfeccionamiento didáctico permanente.
Anexo XI: Relación de escuelas de la provincia de Villa Clara conectadas a RIMED
en el curso 2009-2010.
Educación Nombre Municipio

Secundaria básica ESBU: Zeneido Acosta Corralillo
Educación especial EE. Lázaro Villavicencio Corralillo
Secundaria básica ESBU: Mario Acebedo Quemado de Güines
Preuniversitario IPU: Antonio Briones Quemado de Güines
Secundaria básica ESBU: Máximo Gómez Sagua la Grande
Secundaria básica ESBU: José Martí Sagua la Grande
Secundaria básica ESBU: Roberto Mederos Sagua la Grande
Preuniversitario Pre-Pol: Ramón Rivalta Sagua la Grande
Educación primaria PRI: 9 de abril Sagua la Grande
Secundaria básica ESBU: Abel Santamaría Encrucijada
Técnica-profesional ETP: Protesta de Baraguá Encrucijada
Educación primaria PRI: Antonio Maceo Encrucijada
Secundaria básica ESBU: Neftalí Martínez Encrucijada
Educación primaria PRI: R. Coco Peredo Encrucijada
Secundaria básica ESBU: José Martí Camajuaní
Secundaria básica ESBU: Juan Verdecia Camajuaní
Secundaria básica ESBU: Julio A. Mella Caibarién
Técnica-profesional IP: Marcelo Salado Caibarién
Secundaria básica ESBU: Antonio Arias Caibarién
Preuniversitario IPU Rubén Martínez Caibarién
Educación primaria PRI. Nguyen Van Troi Caibarién
Educación primaria PRI: M. de Barbados Remedios
Técnica-profesional ETP: Hermanos Herrada Remedios
Secundaria básica ESBU Juan Pedro Carbó Remedios
Secundaria básica ESBU: 13 de Marzo Placetas
Educación primaria PRI: Rafael Santana Placetas
Secundaria básica ESBU: Julio A. Mella Placetas
Secundaria básica ESBU: Rodolfo León Placetas
Técnica-profesional ETP: Eduardo Reyes Placetas
Educación superior UCP Félix Varela Santa Clara
Educación artística EIA Manuel Ascunce Santa Clara
Preuniversitario IPVCP Ciudad Escolar Che G. Santa Clara
Secundaria básica ESBU: Roberto Rodríguez Santa Clara
Secundaria básica ESBU: Fe del Valle Santa Clara
Secundaria básica ESBU: Osvaldo Herrera Santa Clara
Secundaria básica ESBU: El Vaquerito Santa Clara
Secundaria básica ESBU: Juan O. Alvarado Santa Clara
Educación primaria PRI: Octavio de la C. Santa Clara
Educación primaria PRI: Fernando Cuesta Santa Clara
Secundaria básica ESBU: Julio Pino Santa Clara
Secundaria básica ESBU: Eduardo Anoceto Santa Clara
Educación artística EVA: Olga Alonso Santa Clara
Técnica-profesional IPI: Lázaro Cárdenas del Río Santa Clara
Secundaria básica ESBU: Antonio Guiteras Cifuentes
Secundaria básica ESBU: Pedro J. Marcelo Santo Domingo
Secundaria básica ESBU: Carlos Chesalle Santo Domingo
Secundaria básica ESBU: Lázaro Duarte Santo Domingo
Preuniversitario IPUEC: José González G. Santo Domingo
Preuniversitario IPVCP: Julio Pino M. Santo Domingo
Técnica-profesional IPI: Félix Álvarez Soto Santo Domingo
Secundaria básica ESBU: Antonio Díaz Santo Domingo
Secundaria básica ESBU Wilfredo Pérez Ranchuelo
Educación primaria PRI José Martí Ranchuelo
Educación primaria PRI Manuel Angulo Ranchuelo
Secundaria básica ESBU Juan Marinello Ranchuelo
Técnica-profesional ETP Cira Hidalgo Ranchuelo
Preuniversitario PRE. Miguel A. Predroso Ranchuelo
Secundaria básica ESBU: Reinaldo Urquiza Manicaragua
Educación primaria PRI: Alfredo González Manicaragua
TOTAL 59
Anexo XII: Principales indicadores de las variables muestreadas en las encuestas.
Contribución del SE al aprendizaje. (v60)
Fuentes de información
Indicador
(Preg. 5)
a. Valoración sobre lo que los alumnos han aprendido con el
software educativo. Alumnos y profesores
b. Valoración sobre las habilidades informáticas adquiridas por los

alumnos con el uso del software educativo. Alumnos y profesores
c. Valoración sobre las habilidades metacognitivas y de

autorregulación desarrolladas por los alumnos a partir del uso Alumnos y profesores
del software educativo.
d. Valoración sobre la contribución del software educativo a la
socialización del aprendizaje. Alumnos y profesores
e. Valoración sobre la frecuencia con la que se usa el software
educativo en clase Alumnos y profesores
f. Valoración de la frecuencia con se orienta la realización de
tareas con software educativo Alumnos y profesores
Estrategia didáctica con SE. (v58)
Indicador
(preg. 8 y 9 resp.)
a. Valoración de la frecuencia con que se orientan tareas con SE Alumnos y profesores

b. Valoración del nivel de desempeño y calidad de las tareas con
SE. Alumnos y profesores
c. Valoración de la correspondencia de las tareas y las condiciones
tecnológicas y organizativas. Alumnos y profesores
d. Valoración sobre el control y la calidad de las tareas con SE

orientadas. Alumnos y profesores
e. Valoración sobre la incidencia de las tareas y el desarrollo de
actividades colectivas de aprendizaje. Alumnos y profesores
Actitud del profesor hacia el SE. (v37)
Indicador
(preg. 4)
a. Valoración sobre el grado de dificultad que representa para el
profesor el aprender a trabajar con la computadora. Profesores
b. Valoración sobre el grado de dificultad que representa para el
profesor el aprender a usar un software educativo. Profesores
c. Necesidad del profesor de usar la computadora durante más
tiempo. Profesores
d. Valoración del profesor sobre los efectos del software educativo

en el aprendizaje. Profesores
e. Valoración que hace el profesor sobre la importancia del
software educativo para alcanzar un aprendizaje desarrollador. Profesores
f. Valoración del profesor sobre la necesidad de conocer el
software para su utilización. Profesores
g. Valoración del profesor sobre las tareas con software educativo. Profesores
h. Posición del profesor con respecto al uso de métodos activos y
más democráticos de dirección del PEA Profesores
i. Valoración que hace el alumno sobre la actitud de los profesores
hacia el uso de los software educativos. Alumnos (preg. 6)
Actitud del alumno hacia el SE (v26)
Indicador
(preg. 4, y 9d resp.)
a. Valoración sobre el grado de dificultad que representa para el
alumno el aprender a trabajar con la computadora. Alumno
b. Valoración sobre el grado de dificultad que representa para el
alumno el aprender a usar un software educativo. Alumno
c. Necesidad del alumno de usar la computadora durante más
tiempo. Alumno
d. Valoración del disfrute del alumno al aprender usando un

software educativo. Alumno
e. Necesidad del alumno de utilizar los software educativos con

mayor frecuencia. Alumno
f. Motivación del alumno para estudiar usando un software
educativo. Alumno
g. Valoración del alumno sobre las tareas con software educativo. Alumno
h. Valoración que hace el profesor sobre la calidad con que
realizan los alumnos las tareas con software educativo Profesor
Dominio del profesor sobre la didáctica del SE (v36)
Indicador
(preg. 6)
a. Valoración en la preparación del profesor en el tema de los
documentos normativos. Profesor
b. Valoración en la preparación del profesor en el tema de su
autosuperación. Profesor
c. Valoración en la preparación del profesor en el tema de la ayuda
de sus compañeros. Profesor
d. Valoración en la preparación del profesor en el tema de las

preparaciones metodológicas departamentales. Profesor
e. Valoración en la preparación del profesor en el tema de cursos
de postgrado realizados. Profesor
f. Valoración en la preparación del profesor en el tema de su
experiencia práctica en el uso del medio. Profesor
g. Valoración que hace el profesor del uso empírico del medio. Profesor
Dominio del medio (v35)
Indicador (preg. 3, 9, 10, 9ª, 5b, 5f y
3, 10, 11 y 12 resp.)
a. Cantidad de software que reconoce haber utilizado y que
reconoce por su nombre. Alumno y profesor
b. Calidad de los señalamientos críticos y sugerencias que hace al
SE Alumno y profesor
c. Frecuencia con que reconoce que los utiliza Alumno y profesor
Uso eficiente del medio (v61)
Indicador (preg. 7, 8, 9ª, 5b, 5f y 7,
8, 9ª, 5b, 5f resp. )
a. Funciones didácticas con las que principalmente los utiliza. Alumno y profesor
b. Frecuencia con la que reconoce que los utiliza. Alumno y profesor

c. Formas de organización en las que más frecuentemente se
utiliza Alumno y profesor
Habilidades informáticas del alumno (v25)
Indicador
(preg 4ª, 4b)
a. Valoración de las dificultades que tiene para el desarrollo de
habilidades informáticas. Alumno
b. Valoración de las dificultades que tiene para el desarrollo de
habilidades en la navegación con los SE. Alumno
Habilidades informáticas del profesor (v34)
Indicador
(preg 4ª, 4b)
c. Valoración de las dificultades que tiene para el desarrollo de
habilidades informáticas. Profesor
d. Valoración de las dificultades que tiene para el desarrollo de
habilidades en la navegación con los SE. Profesor
Anexo XIII: Encuesta aplicada a alumnos y estudiantes.
ENCUESTA A LOS ALUMNOS

Centro de Estudios de Vídeo y Software Educativo (Visofted)
Universidad de Ciencias Pedagógicas “Félix Varela”
Estimado alumno o estudiante: Nos encontramos realizando una investigación para
mejorar los software educativos y la forma en que te pueden ayudar obtener mejores
resultados en el aprendizaje, por lo que te pedimos nos ayudes respondiendo con la
mayor sinceridad posible las siguientes preguntas.
1. Grado o año: _________

2. Educación: ( ) Primaria ( ) Especial ( ) Secundaria ( ) Pre ( ) ETP ( ) Superior
3. Menciona al menos 3 software educativos de las colecciones que recuerdes haber utilizado
en la escuela.
1. ____________________ 2. __________________
3._______________________
4. Las afirmaciones que a continuación se muestran son opiniones que algunos alumnos han
expresado. Te pedimos que por favor digas que tan de acuerdo estás tú con cada una de
ellas.
Afirmaciones Muy de
acuerdo
De
acuerdo
No sé
qué decir
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
a) Me resulta fácil aprender a trabajar con la
computadora.
b) Me cuesta trabajo aprender a utilizar un
software educativo.
c) Deseo usar la computadora en la escuela
más tiempo.
d) Con los software educativos se aprende
mejor y de una forma más divertida.
e) Sería bueno utilizar los software
educativos más a menudo.
f) No me gusta estudiar con los software
educativos.
g) Creo que las tareas con los software
educativos pueden ayudar a aprender.
5. Recordando todo lo aprendido con los software educativos de la escuela responde las
siguientes preguntas.
c) ¿Cuántas veces te ha ayudado el
a) ¿Cuánto has aprendido de los software software educativo a estudiar y a
educativos? comprobar tus conocimientos?
_ Nada _ Muchas cosas _ Nunca. _ Con frecuencia.

_ Casi nada _ Casi todo _ Casi nunca. _ Muchas veces.
_ Algunas cosas _ Algunas veces.
a) ¿Con qué frecuencia usas los software d) ¿Ayudas o recibes ayuda de tus
educativos en clase? compañeros cuando usas los software
educativos?
_ Nunca. _ Con frecuencia.
_ Casi nunca. _ Muchas veces. _ Nunca. _ Con frecuencia.
_ Algunas veces. _ Casi nunca. _ Muchas veces.

_ Algunas veces.
b) ¿Cuánto has aprendido a trabajar con
la computadora usando los software e) ¿Con qué frecuencia el maestro orienta
educativos? realizar tareas con el Software
Educativo?
_ Nada _ Muchas cosas
_ Casi nada _ Casi todo _ Nunca. _ Con frecuencia.
_ Algunas cosas _ Casi nunca. _ Muchas veces.

_ Algunas veces_
6. Marca con una X la opción que coincida con tu opinión sobre el uso del software educativo.
a) ( ) Casi nadie habla ni recomienda usar los software educativos.

b) ( ) En algunas ocasiones mencionan a los software educativos.
c) ( ) Algunas veces el profesor de computación los muestra.
d) ( ) En ocasiones nos orientan realizar tareas con software educativo o los usamos en clase.
e) ( ) Con bastante frecuencia los usamos en clase y nos orientan tareas con software educativos.
7. Marque con una X de las siguientes opciones aquellas actividades que con mayor frecuencia
realizas con el software educativo.
a) ( ) Resolver los ejercicios y dejar que la computadora los revise.
b) ( ) Aprender más sobre lo que dieron en clase
c) ( ) Aprender contenidos que no dieron en clase.
d) ( ) Divertirme con los juegos que trae el software educativo.
e) ( ) Buscar el significado de palabras difíciles.
f) ( ) Saber cuánto he aprendido y conocer mis dificultades.
g) ( ) Ver fotos o videos interesantes sobre lo que estudiamos.
8. Marque con una X las formas más frecuentes como usas los software educativos.
a) ( ) Trabajo de forma individual.
b) ( ) Trabajo con otro compañero.
c) ( ) Trabajo en grupos de 3 compañeros o más.
d) ( ) Solo el profesor utiliza la computadora para presentar los contenidos.
e) ( ) No uso el software educativo con frecuencia.
9. A continuación se presentan algunas afirmaciones que los alumnos han expresado sobre las
tareas con software educativos. Te pedimos que por favor digas que tan de acuerdo estás tú
con cada una de ellas.
Afirmaciones Muy de De No sé En Muy en
acuerdo acuerdo qué decir desacuerdo desacuerdo
a) Orientan muy pocas o ningunas tareas con el
software educativo.
b) Para responder las tareas no hay que pensar
mucho, basta con copiar lo que aparece.
c) Cuando el maestro orienta la tarea casi nunca
puedo usar el software educativo.
d) Casi nunca revisan las tareas con software
educativo que orientan.
e) Al revisar la tarea algunos alumnos explican al
grupo sus respuestas.
10. Menciona los tres aspectos que más te hayan gustado de los software educativos.
11. Qué aspectos de los software educativos te gustaría que cambiaran.
Muchas gracias
Anexo XIV: Encuesta aplicada a maestros y profesores.
Encuesta a Maestros y Profesores

Centro de Estudios de Vídeo y Software Educativo (Visofted)
Universidad de Ciencias Pedagógicas “Félix Varela”
Estimado maestro o profesor: Nos encontramos en el desarrollo de una investigación para
diagnosticar el efecto del software educativo en el aprendizaje escolar en la provincia de Villa
Clara, con vistas a un perfeccionamiento didáctico y funcional de este medio de enseñanza-
aprendizaje. Los resultados redundarán en una elevación de la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje y en un mejor apoyo al alumno y al docente en su labor didáctica, por lo
que le pedimos nos ayude respondiendo las siguientes interrogantes de forma totalmente
anónima y con la mayor sinceridad posible.
1. Función actual: _________________________
2. Educación: ( ) Primaria ( ) Especial ( ) Secundaria ( ) Pre ( ) ETP ( ) Superior
3. Menciona el nombre de software educativos de las colecciones Multisaber, El navegante o
Futuro que hayas utilizado en clase u orientado a los alumnos.
1. _______________________________________________
2. _______________________________________________
3. _______________________________________________
4. Las afirmaciones que a continuación se muestran son opiniones que algunos profesores han
expresado sobre el software educativo. Le pedimos por favor que diga que tan de acuerdo
está con cada una de ellas.
Afirmaciones Muy de
acuerdo
De
acuerdo
No sé
qué decir
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
h) No resulta difícil aprender a trabajar con
la computadora.
i) Cuesta trabajo aprender a utilizar un
software educativo.
j) Los docentes necesitan más tiempo de
acceso a la computadora.
k) Los software educativos contribuyen a
una posición más activa y mayor
motivación de los alumnos para el
aprendizaje.
l) Los objetivos y exigencias para un
aprendizaje desarrollador se pueden
alcanzar sin necesidad de usar los
software educativos.
m) No es tan necesario que los profesores
conozcan el software educativo ya que
los alumnos lo dominan fácilmente.
n) Las tareas con software educativos
conducen a un aprendizaje
predominantemente individual.
o) Los métodos tradicionales de enseñanza
centrados en la figura del profesor han
demostrado ser más efectivos.
5. A partir de los resultados que han alcanzado sus estudiantes con el uso del software
educativos de la escuela, responda las siguientes preguntas.
a) ¿Cuánto valora que han aprendido los d) ¿Cuánto valora que han ayudado a los
alumnos de los software educativos? alumnos los software educativos a estudiar
y a autoevaluar sus conocimientos?
_ Casi nada _ Casi todo
_ Casi nada _ Casi todo
_ Algunas cosas.
_ Algunas cosas
b) ¿Con qué frecuencia reconoce que utiliza
e) ¿Con qué frecuencia considera que el uso
de alguna forma los software educativos?
del Software Educativo contribuye a la
_ Nunca. _ Con frecuencia. socialización del aprendizaje?
_ Casi nunca. _ Muchas veces. _ Nunca. _ Con frecuencia.

_ Algunas veces. _ Casi nunca. _ Muchas veces.
c) ¿Cuánto valora que dominan la navegación _ Algunas veces.
por los software educativos?
f) ¿Con qué frecuencia orienta realizar tareas
_ Nada _ Muchas cosas con el Software Educativo?
_ Casi nada _ Casi todo _ Nunca. _ Con frecuencia.

_ Algunas cosas _ Casi nunca. _ Muchas veces.
_ Algunas veces.
6. Evalúe cuánto han incidido cada una de las siguientes fuentes en la preparación
metodológica que posee para el uso del software educativo como medio de enseñanza-
aprendizaje.
Fuentes de preparación Nada Poco

Algunas
ocasiones
Mucho Todo
a) Los documentos normativos del trabajo

docente-metodológico.
b) La autosuperación con bibliografía
especializada en el tema.
c) La ayuda de compañeros más
experimentados.
d) Las preparaciones metodológicas
departamentales.
e) Cursos de postgrado.
f) La experiencia práctica.
g) Formación totalmente empírica.

7. Seleccione de las actividades con software educativos que a continuación se relacionan
aquellas que orienta o realiza frecuentemente con sus alumnos.
a) ( ) Ejercitación de contenidos y revisión por la computadora.
b) ( ) Profundización de contenidos dados en clase.
c) ( ) Orientar otros contenidos a alumnos más aventajados.
d) ( ) Motivación del aprendizaje de algún contenido.
e) ( ) Trabajar el significado o la ortografía de palabras difíciles.
f) ( ) Promover la autoevaluación y autocontrol del aprendizaje.
g) ( ) Mostrar en clase fotos o videos incluidos en el software.
h) ( ) Otras actividades: _______________________________________________
8. De las siguientes formas de organización cuáles le han resultado provechosas en el uso del
software educativo.
a) ( ) Trabajo individual extraclase.
b) ( ) Trabajo por parejas.
c) ( ) Trabajo en pequeños grupos.
d) ( ) Organización frontal, utilizando una sola computadora.
e) ( ) Ninguna forma ha sido efectiva.
f) ( ) Otra _________________________
9. A continuación se presentan algunas afirmaciones que los profesores han expresado sobre
las tareas con software educativos. Le pedimos que por favor diga que tan de acuerdo está
con cada una de ellas.
Afirmaciones Muy de
acuerdo
De
acuerdo
No sé
qué decir
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
f) Oriento pocas o ningunas tareas para hacer
con el software educativo.
g) Es frecuente que las tareas solo exijan un nivel
reproductivo.
h) No existen condiciones para que los alumnos
puedan usar el software educativo para
resolver la tarea.
i) Las tareas con software educativo que oriento
los alumnos no las realizan con calidad.
j) Al revisar la tarea lo realizo de forma individual
sin propiciar un debate colectivo.
10. Mencione aspectos que evalúe como positivos sobre la mediación del software educativo en
el aprendizaje escolar.
11. Cuáles son las principales limitaciones que en su opinión ha impedido un efecto más
provechoso del software educativo en el aprendizaje escolar.
12. Cuál considera debe ser el futuro que deben tener los actuales software educativos.
Muchas gracias.
Anexo XV: Guía de entrevista a profesores guionistas de software educativo.
Tipo: Entrevista individual con guía semi-estructurada.
Objetivo: Recoger la valoración de profesores que participaron como guionistas en la
elaboración de las colecciones de software educativo, para caracterizar la preparación
de partida durante la confección del software y la evaluación ante el producto de su
actividad.
Datos generales:
Nombre:
Colección: Software:
Fecha:
Observación: Cada uno de los aspectos deber ser abordados con respecto al
momento en que enfrentó la elaboración del guión del software educativo, excepto el
7mo que se refiere a todo el seguimiento que le ha dado al producto una vez elaborado.
Guía:
1. Dominio de las necesidades educativas.

2. Dominio del contenido.
3. Dominio del profesor guionista sobre la didáctica del software educativo.
4. Dominio del lenguaje del medio audiovisual interactivo.
5. Experiencia previa en la tarea.
6. Dominio de la metodología del guión.
7. Evaluación sistemática.
8. Desea abordar, aclarar o profundizar en alguno de estos temas o introducir
alguno nuevo.
Anexo XVI: Guía de entrevista a directores y subdirectores de escuelas.
Objetivo: Recoger la valoración de directores y subdirectores de escuelas sobre la
incidencia de la introducción del software educativo en la organización escolar y en la
dirección del proceso docente-educativo, para caracterizar sus estados de opinión
acerca de la mediación didáctica del software educativo en el aprendizaje escolar.
Datos generales:
Nombre:
Cargo: Escuela: Educación:
Fecha:
Guía:
1. Pertinencia tecnológica del equipamiento.

2. Condiciones higiénicas de los laboratorios.
3. Mantenimiento del hardware.
4. Acceso a bibliografía especializada.
5. Socialización de experiencias.
6. Organización escolar.
7. Pertinencia didáctica del software educativo con respecto al currículo.
8. Integración al sistema de medios.
9. Sistematización metodológica en documentos normativos.
10. Valoración del uso del software educativo.
11. Preparación metodológica que reciben los profesores.
alguno nuevo.
Anexo XVII: Guía de entrevista a asesores de informática y profesores de
computación.
Objetivo: Recoger la valoración de los asesores municipales y provinciales de
informática y profesores de computación sobre las características tecnológicas del
equipamiento instalado, para determinar a partir de los estados valorativos el decurso
histórico acerca del desarrollo y uso del equipamiento en la realidad escolar.
Datos generales:
Nombre: Fecha:
Cargo: Escuela:
Guía:
1. Pertinencia tecnológica del equipamiento.

2. Conectividad.
3. Relación alumno-computadora.
4. Condiciones higiénicas de los laboratorios.
5. Mantenimiento del hardware.
6. Instalación, mantenimiento y actualización del software educativo.
7. Acceso a bibliografía especializada.
8. Socialización de experiencias.
9. Organización escolar.
10. Sistematización metodológica en documentos normativos.
11. Valoración del uso del software educativo.
12. Preparación metodológica que reciben los profesores.
alguno nuevo.
Anexo XVIII: Guía de análisis de documentos.
Objetivo: Valorar en los documentos presentados cómo se refleja las condiciones
didácticas, metodológicas y personológicas en el aprendizaje escolar en su vinculación
con el uso del software educativo.
Datos generales:
Documento:
Confeccionado por:
Fecha de confección:
Guía:
1. Motivación de los estudiantes por el estudio.

2. Solides en los conocimientos y habilidades de los estudiantes.
3. Desarrollo volitivo de los estudiantes.
4. Desarrollo de habilidades metacognitivas en los estudiantes.
5. Integración de estudiantes y profesores a los procesos de comunicación y
cooperación grupales.
6. Dominio de los profesores sobre programa.
7. Dominio de los profesores sobre el diagnóstico.
8. Motivación profesional de los profesores.
9. Estilo predominante en la dirección del PEA.
10. Principales problemas del aprendizaje.
11. Principales problemas metodológicos de los profesores.
12. Sistematización de objetivos, métodos, medios y evaluación en el uso del
software educativo.
Anexo XIX: Tabla y gráfico con la distribución de frecuencias por variables muestreadas.
Dominio del
Contribución Estrategia Actitud del Actitud del Habilidades Habilidades
profesor sobre Dominio del Uso eficiente
del SE al didáctica con alumno profesor hacia informáticas informáticas
la didáctica del medio del medio
aprendizaje SE hacia el SE el SE del alumno del profesor
SE
ninguna ,0% ,0% ,8% 1,8% ,0% ,3% 21,6% ,0% ,0%
baja 10,2% 28,9% 4,3% 41,1% 61,9% 45,7% 56,3% 5,1% 14,3%
media 65,0% 59,6% 3,0% 52,8% 38,1% 19,5% 16,8% 40,9% 59,5%
alta 24,9% 11,4% 14,7% 3,8% ,0% 19,5% 5,1% 34,1% 23,8%
muy alta ,0% ,0% 77,2% ,5% ,0% 15,0% ,3% 19,9% 2,4%
Anexo XX: Tabla resumen de estadísticos descriptivos de las variables muestreadas.
Estadísticos robustos
Dominio del
Contribución Estrategia Actitud del Actitud del Habilidades Habilidades
profesor sobre Dominio Uso eficiente
del SE al didáctica con alumno profesor informáticas informáticas del
la didáctica del del medio del medio
aprendizaje SE hacia el SE hacia el SE del alumno profesor
SE
Válidos 394 394 394 394 42 394 394 352 42

N
Perdidos 0 0 0 0 352 0 0 42 352
Moda 3 3 5 3 2 2 2 3 3
Mediana 3,00 3,00 5,00 3,00 2,00 3,00 2,00 4,00 3,00
Rango 2 2 4 4 1 4 4 3 3
Mínimo 2 2 1 1 2 1 1 2 2
Máximo 4 4 5 5 3 5 5 5 5
Bisagras 25 3,00 2,00 5,00 2,00 2,00 2,00 2,00 3,00 3,00
de Tukey 50 3,00 3,00 5,00 3,00 2,00 3,00 2,00 4,00 3,00
75 3,00 3,00 5,00 3,00 3,00 4,00 2,00 4,00 4,00
Amplitud intercuartil 0 1 0 1 1 2 0 1 1
Estimador
2,94 3,68
biponderado Tukey
Anexo XXI: Exploración de datos y comparación entre estratos mediante gráficos de caja.
Anexo XXII: Resultados de la prueba de Chi-cuadrado de Pearson con respecto a
“(v-60) contribución del software educativo”.
Variables X2 gl sig. Gamma Asociación
(v-37) Actitud del profesor hacia el 48.528 8 0,000

0,373 Débil
SE
(v-58) Estrategia didáctica con SE 58.536 4 0,000 0,571 Moderada
(v-35) Dominio del medio 21.811 8 0,005 -- --
(v-26) Actitud del alumno hacia el 42.825 8 0,000

0,440 Débil
SE
(v-36) Dominio del profesor sobre 3.945 2 0,139

-- --
la didáctica del SE
(v-61) Uso eficiente del medio 25.978 8 0,001 -- --
(v-25) Habilidades informáticas del 11.386 6 0,077

-- --
alumno
(v-34) Habilidades informáticas del 1.669 6 0,947

-- --
profesor
Nivel de significación para probar H1: sig. < 0,05
Criterio seguido para la clasificación absoluta de los niveles de asociación:
Inicio fin Clasificación
0 0,3 Ninguna
0,3 0,5 Débil
0,5 0,75 Moderada
0,75 1 Fuerte
Anexo XXIII: Correlaciones no paramétricas, rho Spearman.
Dominio del
Contribución Estrategia Actitud del Actitud del Uso Habilidades Habilidades
profesor sobre Dominio
del SE al didáctica con alumno hacia profesor eficiente del informáticas informáticas
la didáctica del del medio
aprendizaje SE el SE hacia el SE medio del alumno del profesor
SE
Contribución del 1,000 ,340** ,189** ,212** ,299 -,054 -,046 ,102 ,126
SE al
aprendizaje . ,000 ,000 ,000 ,054 ,284 ,359 ,055 ,425
Estrategia ,340** 1,000 ,135** ,226** ,000 ,167** -,005 ,171** -,121
didáctica con
SE ,000 . ,007 ,000 1,000 ,001 ,916 ,001 ,447
Actitud del ,189** ,135** 1,000 -,308** ,251 -,152** -,162** ,248** ,211
alumno hacia el
SE ,000 ,007 . ,000 ,108 ,002 ,001 ,000 ,179
** ** **
Actitud del ,212 ,226 -,308 1,000 -,136 -,066 ,072 -,034 ,106
profesor hacia
Rho de Spearman
el SE ,000 ,000 ,000 . ,390 ,192 ,154 ,529 ,506
Dominio del ,299 ,000 ,251 -,136 1,000 -,060 ,011 . ,076
profesor sobre
la didáctica del ,054 1,000 ,108 ,390 . ,706 ,943 . ,633
SE
Dominio del -,054 ,167** -,152** -,066 -,060 1,000 ,059 ,022 ,064
medio
,284 ,001 ,002 ,192 ,706 . ,241 ,686 ,688
**
Uso eficiente -,046 -,005 -,162 ,072 ,011 ,059 1,000 -,054 -,150
del medio
,359 ,916 ,001 ,154 ,943 ,241 . ,314 ,344
Habilidades ,102 ,171** ,248** -,034 . ,022 -,054 1,000 .

informáticas del
alumno ,055 ,001 ,000 ,529 . ,686 ,314 . .
Habilidades ,126 -,121 ,211 ,106 ,076 ,064 -,150 . 1,000

informáticas del
profesor ,425 ,447 ,179 ,506 ,633 ,688 ,344 . .
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Anexo XXIV: Determinación de la competencia de los expertos.
Competencia
Canditado Experto
Índice Escala
cnd01 0,94 alto X
cnd02 0,93 alto X
cnd03 0,93 medio X
cnd04 0,94 alto X
cnd05 0,94 alto X
cnd06 0,91 medio X
cnd07 0,94 alto X
cnd08 0,93 medio X
cnd09 0,90 medio X
cnd10 0,94 alto X
cnd11 0,96 alto X
cnd12 0,95 alto X
cnd13 0,95 alto X
cnd14 0,96 alto X
cnd15 0,96 alto X
cnd16 0,96 alto X
cnd17 0,94 alto X
cnd18 0,95 alto X
cnd19 0,96 alto X
cnd20 0,94 alto X
cnd21 0,93 alto X
cnd22 0,93 alto X
cnd23 0,93 alto X
cnd24 0,92 medio X
cnd25 0,96 alto X
cnd26 0,93 alto X
cnd27 0,95 alto X
cnd28 0,93 medio X
cnd29 0,94 alto X
cnd30 0,94 alto X
cnd31 0,94 alto X
cnd32 0,95 alto X
cnd33 0,94 alto X
cnd34 0,94 alto X
cnd35 0,94 alto X
cnd36 0,94 alto X
cnd37 0,94 alto X
Anexo XXV: Composición del grupo de expertos en las distintas consultas.
Actividades en las que se consultaron a los expertos

COMPOSICIÓN Definición del Determinación Valoración de la
problema de los factores propuesta
Menos de 10 años 1 0 1
Experiencia en la
De 10 a 20 años 8 0 7
docencia
Más de 20 años 19 9 22
Grado científico o Licenciado 6 1 4
categoría Máster 13 3 12
académica Doctor 9 5 14
Instructor 3 0 4
Asistente 11 2 6
Categoría docente
Auxiliar 11 6 16
Titular 3 1 4
UCP "Félix Varela" 24 9 20
Otras UCP 0 0 2
Educación en que
MINED 0 0 4
se desempeña
E. Media 0 0 3
UCLV 0 0 2
TOTAL POR ACTIVIDAD 28 9 30
Anexo XXVI: Valoración del resultado propuesto según el criterio de expertos.
A- Resultado del método de preferencias.

Componentes de la Variación Concordancia
Mínimo Q1 Mediana Q3 Máximo Moda Índice
propuesta intercuartil por ítem
poco bastante muy muy muy muy
Metodología general 11,11% 0,920 0,538
adecuado adecuado adecuado adecuado adecuado adecuado
muy muy muy muy muy
Principios adecuado 0,00% 0,947 0,569
adecuado adecuado adecuado adecuado adecuado
bastante muy muy muy muy muy
Marco conceptual 0,00% 0,987 0,152
bastante muy muy muy muy muy
Fundamentos 0,00% 0,993 0,328
muy muy muy muy muy muy
Factores críticos 0,00% 1,000 0,291
muy muy muy muy muy muy
Valoración general 0,00% 1,000 0,291
ÍNDICE TOTAL GENERAL 0,974
B- Resultado del método de comparación por pares.

Componentes de la poco bastante muy
inadecuado adecuado
propuesta adecuado adecuado adecuado
Fundamentos §§§§§§§§§§
Marco conceptual §§§§§§§§§§
Principios §§§§§§§§§§
Factores críticos §§§§§§§§§§
Metodología general §§§§§§§§§§
Valoración general §§§§§§§§§§
Anexo XXVII: Componentes de la concepción con valores más bajos en el índice de calidad, según el criterio de
los expertos.
A- Fundamentos teóricos.
Variación Concordancia
Fundamentos Mínimo Q1 Mediana Q3 Máximo Moda Índice
intercuartil por ítem
Motivación para aprender. 5 8 9 10 10 10 11,11% 0,887 0,597
La educación como un
fenómeno social determinado y 5 8 9 10 10 9 11,11% 0,890 0,525
determinante.
Concepto de mediación. 5 8 9 10 10 10 11,11% 0,890 0,629
Significatividad de los procesos. 5 8 9 10 10 10 11,11% 0,893 0,742
Zona de desarrollo próximo. 9 9 10 10 10 10 5,26% 0,957 -0,120
La educación tiene como fin la
formación integral de la
10 10 10 10 10 10 0,00% 1,000 0,150
personalidad del hombre y de
su cultura.
El principio del desarrollo de la
gnoseología 10 10 10 10 10 10 0,00% 1,000 0,150
dialéctico–materialista.
Educatividad. 10 10 10 10 10 10 0,00% 1,000 0,150
Activación-regulación. 10 10 10 10 10 10 0,00% 1,000 0,150
ÍNDICE TOTAL 0,946
Nota: Los elementos de cada uno de los componentes de la concepción se presentan en orden ascendente según el
índice de calidad obtenido a través del método de preferencias.
B- Marco conceptual.
Marco conceptual Mínimo Q1 Mediana Q3 Máximo Moda Índice
Unidad de aprendizaje. 5 6 7 8 10 7 14,29% 0,703 0,892
Didáctica del software educativo. 5 8 9 10 10 10 11,11% 0,897 0,548

Software educativo como instrumento
9 9 9 10 10 9 5,26% 0,937 0,356
mediador del aprendizaje.
Clasificación de la computadora como
10 10 10 10 10 10 0,00% 1,000 0,073
medio audiovisual interactivo.
Software educativo. 10 10 10 10 10 10 0,00% 1,000 0,073
Diseño didáctico. 10 10 10 10 10 10 0,00% 1,000 0,073
Concepción didáctica del software
10 10 10 10 10 10 0,00% 1,000 0,073
educativo.
ÍNDICE TOTAL 0,934
C- Principios.
Principios Mínimo Q1 Mediana Q3 Máximo Moda Índice
Didáctica centrada en unidades de aprendizaje 5 7 8 10 10 8 14,71% 0,837 0,666

Integración al proceso de enseñanza-
1 8 9 10 10 10 11,11% 0,847 0,703
aprendizaje
Intencionalidad en la solución de los problemas
5 8 9 10 10 10 9,59% 0,903 0,491
educativos
Potenciar una mediación didáctica
10 10 10 10 10 10 0,00% 1,000 0,215
desarrolladora
Perfeccionamiento didáctico sistemático 10 10 10 10 10 10 0,00% 1,000 0,215
ÍNDICE TOTAL 0,917

D- Propuesta metodológica general.
Metodología general Mínimo Q1 Mediana Q3 Máximo Moda Índice
Selección de las unidades
didácticas de un software 5 7 8 10 10 10 15,94% 0,850 0,505
educativo
Utilización en la situación
5 8 9 10 10 9 11,11% 0,890 0,557
interactiva de aprendizaje
Evaluar los resultados en el
5 8 9 10 10 9 9,59% 0,900 0,638
proceso de enseñanza-aprendizaje
Socializar las experiencias y
modificaciones realizadas al 5 8 9 10 10 10 11,11% 0,900 0,660
software educativo (opcional)
Modificación de los contenidos de
las unidades de aprendizaje 5 8 10 10 10 10 11,11% 0,907 0,677
seleccionadas (opcional)
Planificación de las estrategias
didácticas con el software 5 8 9 10 10 10 9,59% 0,910 0,398
educativo
Documentación sobre las opciones
5 9 9 10 10 10 5,26% 0,913 0,245
de mediación didáctica
Análisis de las necesidades
6 9 9 10 10 9 5,26% 0,933 0,482
educativas
ÍNDICE TOTAL 0,900

Pedagogia

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UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS

“FÉLIX VARELA Y MORALES”

DIRECCIÓN DE TECNOLGÍA EDUCATIVA

CONCEPCIÓN DIDÁCTICA DEL SOFTWARE EDUCATIVO

COMO INSTRUMENTO MEDIADOR

PARA UN APRENDIZAJE DESARROLLADOR

Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias

LIVÁN A. RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ

DIRECCIÓN DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA

CONCEPCIÓN DIDÁCTICA DEL SOFTWARE EDUCATIVO

Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias

Autor: Prof. Aux., Lic. Liván A. Rodríguez Rodríguez.

Tutor: Prof. Aux., Lic. Pastor G. Torres Lima, Dr. C.

Co-Tutor: Prof. Aux., MSc. Lázaro E. Nieto Almeida, Dr. C.

A mi esposa, por su imprescindible contribución y en compensación por

todo el tiempo que este trabajo le ha robado.

A mis padres, por su incondicional respaldo.

todo el apoyo ofrecido en mi formación como investigador.

A los compañeros del VISOFTED en especial a J. R. González, y al Departamento

de Informática en especial a la Dra. O. Chou, por toda la ayuda prestada.

A los doctores J. Perdomo, R. Martínez y R. Pino, por sus valiosas

opiniones para el perfeccionamiento de esta tesis.

A todos los expertos que a lo largo del proceso investigativo aportaron su

experiencia, valoraciones y oportunos criterios.

Al Departamento de Tecnología Educativa de la Dirección Provincial de Educación de

aplicación de los instrumentos investigativos.

A los alumnos, profesores, directores de escuela y asesores municipales de informática,

por la valiosa información que aportaron para el desarrollo de la investigación.

A la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Félix Varela”, por contribuir a mi formación

profesional y por haberme permitido hacer realidad este proyecto.

aprendizaje se introdujeron en las escuelas cubanas las colecciones de software

educativo; en la actualidad se modernizan los laboratorios de computación y se

conectan las escuelas progresivamente a la intranet nacional. Sin embargo, los

resultados teóricos no han sustentado el desarrollo práctico alcanzado y, en

consecuencia, existen insatisfacciones sobre la contribución de este tipo de medio al

instrumento mediador para un aprendizaje desarrollador que, tomando en

práctica, cognoscitiva y valorativa de los profesores en la integración del software

educativo a un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador como medio. La

contribución de esta concepción al perfeccionamiento didáctico del software educativo

cubano se ha valorado de muy adecuada, según el criterio del grupo de expertos

1.4 CONCLUSIONES PARCIALES DEL PRIMER CAPÍTULO. ............................................. 48

2.2 CARACTERIZACIÓN DE LA MEDIACIÓN DIDÁCTICA DEL SOFTWARE EDUCATIVO. ........ 57

3.3 VALORACIÓN DE LA CONCEPCIÓN DIDÁCTICA POR CRITERIO DE EXPERTOS. .......... 119

Educar es depositar en cada hombre toda la obra

consecuencias del cambio climático, las enfermedades y la crisis económica global.

Continúan siendo las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) un factor

de peso en la estructuración de las relaciones sociales, económicas y culturales; pero

contradictoriamente constituyen un lastre para el desarrollo de aquellos grupos sociales

tecnológicamente marginados o exclusivamente consumidores de información. El

acceso al espacio virtual de la información es elemental, pero no el fin en sí mismo; es

obtenidos y transformarlos en conocimiento útil.

Según Vaquero (1996) más que la era de la información se trata de la era de la

formación, o de la sociedad del conocimiento como otros prefieren llamar al mismo

la contradicción entre el rápido crecimiento y especialización del saber y la

imprescindible integración de este en un conjunto ordenado y coherente; por otra la

educación debe orientar más su enseñanza hacia el aprender a conocer que a

transmitir el contenido de las materias, como propone la UNESCO (Delors, 1996).

Cuba se ha planteado el objetivo de convertir las TIC en instrumentos a disposición del

avance del proceso de transformaciones emprendido por el pueblo cubano, a pesar de

programa Rector de la Informatización de la Sociedad en Cuba, entre otras áreas de

estrategia de desarrollo, la industria cubana del software está llamada a convertirse en

una significativa fuente de ingresos económicos, siguiendo como línea estratégica el

la salud, la educación y el deporte (MINREX, 2005b).