Clase 9: Los contenidos educativos: bienes culturales y filiacion social Autor: Segundo Moyano FLACSO Psicoanilisis y Pricticas Socio-Educativas. Cohorte 6. Clase 9: Los contenidos educativos: bienes culturales y filiacién social ‘Autor: Segundo Moyano Impreso por: Milagros Rafaghelli Tabla de contenidos viernes, 20 de noviembre de 2009, 08:57 @ Sitio: Curso: Clase: Fecha: s Introducci6n A modo dewpresentacion 1. Escenarios educativos o zpor qué hablar ahorade ~ contenidos educativos? ll, El lugar de los contenidos educativos en. la generacion a de vinculos educativos Ill. El "contenido" de los Gontenidos educativos: la of constante busqueda Cierre BibliografiaBlotume, qui se atitten an ta exformaa lercetar wnrtu Grin 2 Introducci6n 3 =/ egundo Moyano En la presentacién de este tercer médulo ubicamos las cuestiones de la "transferencia" y de los "contenidos de la cultura” como dos pilares que permiten pensar en qué y cémo se sostiene o se dificulta el vinculo educativo. Es decir, Gstamos planteando otras lentes que, desde la conversacién entre pedagogia social'y psicoandlisis, nos permitan leer el - Particular vineulo que se establece entre quien engefia y quien aprende, y entre cada uno de ellos y la cultura, Emr tnseln ecetory, Entre los nombres del (Malesta?) seleccionados por muchos de ustedes, es posible observar las fracturas en esos vinculos y, en particular, los modos en que las fracturas se expresan de manera encubierta através de exabruptos o desatenciones.) ‘ Alicia Azubel nos mostré algunas intervenciones a partir de una lectura de las maneras singulares en que un sujeto se relaciona con su Otro] Esto es lo que hemos ubicado como transferencia desde una perspectiva psicoanalitica, sefialando su potencialidad en la produccién de un lazo. A Unt manna en gu aocea wy nce ses memcudr tem 0006 En la clase que hoy presentamos, Segundo Moyano ubica a los bienes culturales como una terceridad en el vinculo educativo, en la relacién del sujeto y su Otro. Se pregunta, Por un lado, cules son los modos de tratamiento del lazo social desde esta perspectiva ¥, por el otro lado, cual es nuestra relacién como agentes o profesionales de la educacién con los contenidos culturales, En su recorrido, introdyce los escenarios educativos a través de una pregunta: gpor qué hablar ahora de contenidos educativos? Avanza luego sobre una contextualizacion de la actualidad educativa respecto de los contenidos y propone pensar un contrapunto eng 2 a adecuacién y el atrevimiento en las propuestas educativas. Se pregunta por de los conter vinculos educ sobre las posiciones del agente y del sujeto-de la educacién respecto de los mismos. “Finalmente arapoRespeRaRncarcad “contenido de los contenidos educativos”, y del - smision educativa. ;Qué/contenidos se pueden offecer? ;Qué criterios sustentan la’ eleccién? Para qué y por qué unos contenidos y no otros? {Cudles son sus limites y sus posibilidades? cet Acompajiamos esta clase con las producciones artisticas en las que la letra tiene un lugar privilegiado. Le damos entonces la palabra a Segundo Moyano.‘A modo de presentacion : Instalaci6n - Proyeccién de Letras. Proponiendo al Publico un juego interactivo con su cuerpo como receptor de letras y texto. (Sin data). Hannah Arendt enuncia tres supuestos basicos para referirse a algunos aspectos a considerar respecto de las crisis educativas. El primero de ellos lo relaciona de manera ‘ directa con pérdida de autoridad en la cadena generacional entre adultos y nifios, destacando como resultado nifios "Jibrados a si mismos" sin un referente adulto, que parece tan sdlo que "phede decir [al nifio] que haga lo que quiera y después evitar que ocurra lo peor"\Un segundo supuesto afiade a esta pérdida de autoridad y al abandono de los nifios a Sus propias posibilidades, "Ja fuente mds legitima de la autoridad del profesor: ser una persona que, se mire por donde se mire, sabe mas y puede hacer mas que sus discipulos". Y un tercero, centrado en dos sustituciones clave en los procesos educativos: una, el trueque del “aprender por el hacer", con una intencién de ir desterrando la adquisicién de conocimientos e ir reemplazdndola por la ensefianza del "arte de vivir", de las habilidades para relacionarse, y una segunda basada en el relevo del "trabajo por el juego", donde se puede aprender jugando. Asi, estos tres supuestos de Arendt nos indican otras tantas apreciaciones respecto del trabajo a desarrollar. En primer lugar, el espacio actual de las relaciones intergeneracionales, las nuevas (y viejas) formas de la cadena generacional y las buisquedas en torno al lugar de la autoridad respecto de las responsabilidades educativas. Un tema éste que nos convoca a revisitar los pardmetros de la filiaciénsocial, las construcciones del |az0 social y el papel de lo educativo en las nuevas tramas sociales. Un panorama en el que se dibuja un segundo lugar, el que se refiere, de manera mas especifica, al saber del que ocupa el agente de la educaci6n, situado entre las aguas del encargo social en materia educativa y los desafios_y responsabilidades que emanan de su ocupacién profesional) Por dltimo, un tereer lugar enmarcado en tomo a las referencias concretas al contenido de las transmisiones educativas; una suerte de re-cuestionamiento de los recortes educativos respecto de los bienes culturales. Para ello, proponemos un recorrido por los siguientes apartados: I. Escenarios educativos o gpor qué hablar ahora de contenidos educativo algunos apuntes sobre el papel de los contenidos en la actualidad pedagdgica. Estos escenarios educativos no los concemniremos tan sélo al marco escolar, sino ¢*e subyacen en las reflexiones de ciertas aproximaciones generales al mundo de educacién, incluyendo las practicas de educacién social. Esta la entendemos, tal y como plantea NUfiez como diversas practicas educativas "gue operan sobre lo que lo social define como problema. Es decir, trabaja en territorios de frontera entre lo que las légicas econdmicas y sociales van definiendo en términos de inclusidn/exclusion social, con el fin de paliar o, en su caso, transformar los efectos segregativos en los sujetos / Asi pues, este primer punto dara cuenta del panorama educativo, en un sentido amplio, respecto de los contenidos culturales que se transmiten. — Il. El lugar de los contenidos educativos en la generacién de vinculos educativos El concepto de "vinculo educativo" se presenta como eje del modelo que proponemos para tratar las cuestiones relacionadas con los contenidos| Asi, el andlisis de la generacién de esos vinculos nos permitiré contemplar el lugar de los contenit.s educativos en las practicas. III. El "contenido" de los contenidos educativos: la constante busqueda . Por diltimo, tener en cuenta la particular posicién pedagégica que nos permita los recortes culturales necesarios para las Propuestas de transmisién educativa. Esto es, la invencién, re-invencién, busqueda y re-creacién constante de los contenidos y sus articulaciones con la exigencia social del momento histérico actual.I. Escenarios educativos o gpor qué | hablar ahora de contenidos educativos? Owh! in San Pao Stuart Davis -1951- Oleo sobre enzo. 1,33m x 80,6cm. Whitney Museum of American Art. New York. USA. Las cuestiones acerca de los contenidos educativos han estado presentes a lo largo de la historia de las ideas pedagégicas. Preguntas del tipo gqué ensefiar? han acompafiado las orientaciones de las acciones educativas en términos de la transmisién y la adquisicién de recursos culturales valiosos que promuevan procesos de socializacién acordes con la época. La hipétesis que sostenemos se refiere al abandono sistematico de este tipo de cuestiones acerca de los contenidos de los procesos de transmisién educativa. Veamos cémo se contextualizan estos escenarios educativos actuales respecto de los contenidos educativos: En muchas ocasiones se estan situando algunas dificultades actuales de las practicas educativas y sociales agente en torno a las figuras del y del sujeto de la educacién. En lo que concierne al agente de la educacién podemos escuchar y leercuestiones, a titulo de ejemplo, relacionadas con “las lagunas de su formacién, tanto inicial como permanente; la poca preparacién para constituirse como profesionales y poco interés por mantener relaciones formativas a lo largo de su vida profesional; su exigua implicacién en los proyectos institucionales; cierta incapacidad de romper dindmicas establecidas; un papel pasivo en relacién al ejercicio de sus responsabilidades; dificultades para leer el encargo social; la caida de la funcién educativa en lo social actual... ". Asi, observamos la aparicién de expresiones del tipo “profesionales quemados, depresivos, despreocupados, desinteresados 0 dimisionarios" Surge una cuestién inquietante en el imaginario social: ;educadores sin deseo de ensefiar? Por lo que respecta a los sujetos de la educacién, existen lecturas acerca de "sus dificultades psicolégicas y sociales; con poca tolerancia a la frustracién; con nulo interés por el saber; proclives a la irresponsabilidad; mas preocupados por el carpe diem que por el futuro; sin respeto por las generaciones adultas; inmersos eng%s violencias. Asi, aparecen expresiones como "sujetos apaticos, desertores, agresivos, desinteresados 0 desmotivados". Parece surgir, entonces, otra cuestién inquietante: {sujetos sin deseo de aprender? | Seftalemos, pues, esas dos cuestiones inquietantes: agentes sin deseo de ensehar y sujetos sin deseo de aprender vienen a dibujar un paisaje yermo en el ya de por si desierto pedagégico de lo actual. Pocas veces a esos "sin deseo" se les afiade un "qué". Es decir, sin deseo de ensefiar zqué? y sin deseo de aprender ,qué? Un "qué” que inaugura nuevas posiciones ante el saber. Preguntamos sobre el "qué" obliga a re-pasar, a re-pensar y a re-visar los contenidos educativos y nuestra relacién con ellos. Es decir, a dirigir la mirada hacia lo que vamos a sefialar como "un punto de encuentro entre el agente y el sujeto de la educacién". Si no existe ese elemento, no hay encuentro posible. Con su desaparicién 0 su borrado lo que emerge es un par sin nada que To separe, por lo tanto, sin nada que lo una. Estalla la relacién educativa y aparecen 043s tipos de relacién en su lugar que poco o nada tienen que ver con Ja educacion. Para adentrarnos en el lugar de los contenidos en la construccién de vinculos educativos, les propongo que retengan este diagrama que intenta dar cuenta de las propuestas del siguiente apartado: Contenidos de la cultura “oN Agente de la Sujeto de la educacién educaciénll. El lugar de los contenidos educativos | en la generacion de vinculos educativos | "Es pecado” -2006- Netasha Koshka Moscti, Rusia/ Cambridge, USA leo sobre Bastidor 40,6 cm X 48,3cm Este diagrama lo establece la profesora Violeta Nufiez a partir de las aportaciones de Herbart. Hablar de la generacién del vinculo educativo es sefialar ya una primera cuestidn: el vinculo educativo no viene dado, se ha de construir, requiere de un trabajo de transmisién por parte del_agente_y de un trabajo, tambié piacién, de adquisicién por parte del sujeto de la educacién.|EI par transm jon da lugar a un encuentro, o mejor, posibilita un lugar Be enesisinio: Uh lugar comin donde se resignifican esos trabajos, Ese lugar no es otro que la cultura, el patrimonio cultural, en definitiva, el mundo que acoge al que llega. Es por este motivo que hablamos, desde laPedagogia, de considerar la transmisién educativa como la tarea que habilita al sujeto a convertirse en una suerte de heredero del legado, del patrimonio cultural y social. De esta manera podemos considerar que la educacién tiene una funcién filiadora con lo social, en tanto promueve un lazo y, por lo tanto, poder pensar asi el-vinculo educativo como una de las formas de vinculo social, Esto, que a simple vista nos procura un marco mas 0 menos reconocible en nuestras instituciones y en el desempefio de nuestras funciones, requiere de una mirada que habilite una relacién particular entre esos tres elementos que configuran el vinculo educativo: el agente, el sujeto’ y la cultura. Es decir, tan importante es sefialar su existencia, como construir una relacién entre ellos, indicando las configuraciones y las condiciones previas para que se produzca ese vinculolClegador a este punto conviene “rescatar las Ideas dz Johann FHedrch Herbar-guren en su obra Pedagogta General (1806) ya anticipaba que en la configuracién de este triéngulo cobraba ‘especial importancia sefialar un tercer elemento que mantuviera ocupados tanto al agente cqy al sujeto.[Se estd refiriendo al saber acerca, de la cultura, a los bienes culturales y sociales que una sociedad oferta al sujeto de la educacién. Asi pues, tenemos un vértice de ese tridngulo simbélico (al agente) ocupado en el vértice de la cultura, del saber, para que el vértice que corresponde al sujeto se ocupe, a su vez, de aprehender lo cultural. {Por qué Herbart no cierra ese tridngulo uniendo, a su vez, agente y sujeto? Porque para 41 aquello que separa, une. O Io que es lo mismo, lo que actiia como una separacién deviene unin en otro lugar que define lo humano.{La cultura acta en el acto educativo" como lugar de encuentro, alli donde se significan los aprendizajes, donde cobran forma y donde el sujeto mas adelante los resignificara, los modelard, los cambiard o, si cabe, incluso los desechara. a Esa separacién a la que aludia se torna fundamental al referirnos al vinculo educativo, ya que es una separacién urdida en torno al saber. Porque si obviamos esa relacién termaria lo que aparece es una relacién simétrica ni a a entre el agente y el sujeto, gin nada que la medie.) Y si hablamos de educacién hemos de considerar que ésta es actividad asimétrica donde se ensefia y se aprende, donde se transmite y se adquiere. ~ Esto es, como muy bien sefiala Hebe Tizio, entender que la educacién, como funcion civilizadora, "[...] se hace por la via del saber que abre los horizontes del sujeto y mantiene también interesado al agente para evitar, justamente, que se centre demasiado en el otro".)La referencia a este "centrarse demasiado" responde a una preocupacién desmedida que borra la dimension de una ocupacién. Es decir, cabe introdueir la idea de suponer un sujeto capaz de interesarse (aunque atin no sabemos por qué cosas), de suponer sus posibilidades (aunque no sabemos cémo las pondrd a trabajar) y sostener en el tiempo aquello que ofrecemos (aunque no sabemos cuando se apropiara de ello).|\Como habran podido observar, nos estamos refiriendo a la confianza. Ahora bien, una confianza que se asienta en un no saber,[En un no saber todo acerca ~ del sujeto.| Ciertamente, puede parecer paradéjico el lugar que venimos dibujando en torno a la posicién del agente respecto de la posibilidad de construccién del vinculoeducativo, Y, posiblemente, asi lo sea. Por un lado, hemos planteado su necesaria lisposicién al saber, y por otro lado, la asentamos en un no saber. Veamos brevemente ie dénde procede esta aparente paradoja que suscita el lugar del agente, ¥ Asistimos en la actualidad a propuestas de perfiles profesionales conformadas a partir de caracterizaciones de aquel que ha de ocupar el lugar de agente de la educaci6n. La mayoria de estos perfiles basan sus proposiciones en las realizadas, ya en 1996, por el informe de la UNESCO (més conocido como el Informe Delors en relacién a fundamentar los aprendizajes en el saber ser, saber estar y saber hacer. El saber ser, saber estar y saber hacer borra una dimensién facultativa de aquel que pretende ejercer la funcién que aparece como diferenciadora del resto de profesionales del campo social: Ja funci6n educativa. Esta dimensién que se borra tras la dilucin que se produce al establecer perfiles de cardcter personal es una dimensién clasica, y puede que por ello abandonada: la dimensién del saber. No podemos por menos que recuperar las palabras del maestro y pedagogo Lorenzo Luzuriaga quien en 1960 decia: "[...] ef educador necesita una preparacidn especial para su profesién; esta preparacién es doble: de cultura general y de técnica pedagégica". Esta propuesta parece dirigirse a sefialar los ejes fundamentales de la formacién del educador, y esta doble preparaci6n necesita de una constante renovacién del vinculo del educador con su disciplina y con la cultura en un sentido amplio. Nuestra hipotesis es que para esa renovacién se precisa mantener una cierta disposicién al saber. Si pensamos el agente de la educacién como un "pasador de cultura", podemos considerar el lugar del educador en relacién a: + El saber de la funcién a ejercer. + El saber sobre la materia a transmitir: la cultura. Este lugar no es estatigo, ni mucho menos definitivo, ya que requiere una posicién ética en relacién al establecimiento y revision de las propuestas educativas, en cada sociedad y momento hist6rico; ademas de una disposicién también al no saber. Esto es, habilitar una posicién respecto a lo que en filosofia se ha venido a llamar la docta ignorancia. donde a partir precisamente de ese no saber puede llegar a tener lugar una posicién abierta al conocimiento, dispuesta a consentir y a aceptar que existe una cuota de no saber acerca de lo que queremos transmitir y, sobretodo, acerca del sujeto. Una postura, ésta, en clara oposicién a la presentacion del agente como un modelo a seguir, que lo sabe "todo" acerca de "todo", incluido sobre lo que le pasa al sujeto. La docta ignorancia nos obliga, precisamente, a un duro trabajo de actualizacién, de formacién y de estudio. Asi, este requerimiento apunta a deshacer las certezas para abordar el “enigma de To humano, a incorporar a incertidumbre que todo acto educative 'comporta. Hemos visto algunas consideraciones respecto del lugar que ocupa el agente en esa relacién ternaria que convenimos en denominar vinculo educativo. Es el turno del vértice que configura el lugar de sujeto de la educacién. Para ello, unas palabras del Quespedagogo Philippe Meirieu que dicen asi: "La educacién, en realidad, ha de centrarse en la relacién entre el sujeto y el mundo humano que lo acoge. Su funcién es permitirle construirse a si mismo como "sujeto en el mundo": heredero de una historia en la que sepa qué estdé en juego, capaz de comprender el presente y de inventar el futuro" Estas palabras de Meirieu resuenan en un trasfondo pedagégico y su "sujeto en el mundo" recuerda ineluctablemente aquellas palabras de Hannah Arendt al otorgar a los nifios el estatuto de "recién Hegados" al mundo. El lugar que, en ambos conceptos, se configura para la educacién esta cargado de futuro, aunque con una apuesta sin paliativos para que esa tarea educativa active las herramientas necesarias para que los nifios y nifias puedan ocupar ese lugar que el mundo piensa para ellos. De ese lugar, que les pertenece, es del que se intenta dar cuenta. Es poresto.que:les:propongo.cc ciertas:cuestionesiaiconsiderax para aie sissniniansicnigeed instituci en. e desarrol n su adjetivacién. Un modo de habitar las infancias que ahonda, si cabe, en | consideracién. de que éstas pasan a engrosar la densa lista de sectores poblacionales definidos en. base a sus necesidades, sus déficits y.sus factores de riesgo. El corolario a esta visin sitda a las infancias que atendemos, en demasiadas ocasiones, alejadas de las posibilidades de ocupacién de ese lugar pensado por Hannah Arendt o Philippe Meirieu (entre otros), acercéndolas, por contra, a uno mucho més difuso y més proximo al mero ejercicio de una modalidad de control social sustentada en las problematicas o dificultades inherentes a los nifios y nifias que, por diferentes motivos, artiban a diferentes instituciones, servicios 0 centros. Una suerte de axioma que los acompafia en el transito institucional que se ha construido para albergarlos, Asi pues, la consideracién del sujeto en educacién nos distancia, en un primer momento, de posiciones actuales que focalizan el trabajo educativo a partir de una "sectorizacion social" y recupera, en un segundo momento, la posibilidad de construir un lugar pea que cada nifio pueda llegar a ocuparlo, independientemente de la asignaci6n social que, por diferentes motivos, lo supeditan a recorrer un trayecto ya disefiado como respuesta a las légicas de control poblacional. Desde esta visién, el sujeto es una construccién simbélica resultado de "operaciones de atribucién, palabra y acto”. ‘Ante esa imagen del nifio encajonado en una clasificacién social, alejada de los trazos que Arendt y Meirieu le vislumbran como "sujeto en el mundo", las diferentes instituciones de atencién a la infancia deben poder ofertar za posible su ,ocupacién por parte de los nifios y nifias que en ellas ingresen. Es decir, las instituciones deben estar (pre)ocupadas por ofrecer lugares pensados desde la educacién que puedan ser ocupados por el sujeto. Asi pues, se requiere de la arquitectura necesaria para construir un lugar y poder asi ofrecerlo para ser ocupado. Es decir, tener en cuenta los elementos previos necesarios para permitir esa construccién a ofertar para ser ocupada. 10En esta linea se deberia procurar: + Un modelo educativo que articule las exigencias sociales del mundo actual con los intereses particulares del sujeto, con la finalidad de posibilitar lazos sociales consistentes que permitan al sujeto amplios recorridos por lo social. En palabras, de nuevo, de Meirieu "hacer sitio al que llega y ofrecerles los medios para ocuparlo" + La consideracién inicial de que el sujeto es un enigma para el agente de la educacién. Esto supone la contemplacién de la dimensién subjetiva del nifio, tener en cuenta la opacidad del sujeto (incluso para é1 mismo) y alejarse de la mitificacién a la que asistimos en tomo a la idea de un sujeto transparente del cual todo sabemos, incluso lo que necesi in + "Partir de que el trabajo educativo se eva a cabo con los nifios, no con las problematicas sociales con las que vienen definidos, procurando la tarea de huir de las caracterizaciones propias de la adjetivacién de las infancias, ” + Que la oferta de trabajo educativo suponga la puesta de marcha de acciones educativas que contemplen las particularidades del sujeto expresadas por sus deseos, sus capacidades y contemplar sus intereses. ~ + Que la disposicién dei sujeto a ser educado contempla el trabajo para su consentimiento. Sin embargo, la hipétesis que lanzamos se refiere a que, para que se produzca consentimiento del sujeto, se ha de producir el consentimiento del agente, es decir, el educador ha de consentir a educar, ha de autorizarse a ejercer la funcién educativa. Estas premisas caracterizan el lugar ofertado, si bien establecen los recorridos diversos que cada sujeto realizar en el transito por la institucién. Veamos, pues, como habilitar un lugar diferente para aquellos que Ilegan a transitan por una institucién. En una reciente _publicacl6n un grupo de educadores sefiala dos tiempos en la consideracién y construccién del sujeto de la educacién en una institucién: hablan de un primer momento que denominan "del caso al nifto", que hace posible un segundo momento que denominan "del nifio al sujeto de la educacién". Este relato, ciertamente, supone un recorrido posibilitador de la emergencia del sujeto de la educacién en la institucién. Ambos tiempos articulan, a la vez que propician, las consideraciones al respecto que sefialébamos como exigencias sociales del_ momento histérico_y los intereses particulares del sujeto:)Es decir, facilitar respuestas educativas frente a la énerucijada (paradojal en muchas ocasiones) entre los tiempos subjetivos y los tiempos sociales (entre ellos los institucionales). La mirada que se nos aporta facilita la incorporacién, por un lado, del sujeto a la institucién que lo acoge y, por otro, contribuye a iniciar la propuesta educativa. "Del caso al nifio", asi, supone sobrepasar la idea del nifio_explicado por otros que recorre los citcuitos institucionales, "el nifio como propuesta", produciéndose un tiempo de espera para la presentacién del nifio més alla de los informes que lo acompafian. Seintroduce, pues, el vector del enigma y habilita un lugar diferente que se separa del estigma. Aquel que Ilega a la institucién llega como un caso. No obstante, es necesario operar una apertura institucional que facilite la posibilidad de que algo de la dimensién subjetiva esté presente. Es decir, ‘no’ planteamos obviar la informacién, sino iderar que esa informacién no explica al sujeto, sino un ctimulo de situaciones sociales subjetivadas por los ojos técnicos del que decreta su paso por una institucién._ La mirada institucional se desvia hacia la sorpresa que nos aguarda, a que el sujeto que se presenta no responde de manera automitica a lo que se dice de él en los informes escolares, médicos, sociales y/o psicolégicos. Esta manera de mirar produce efectos de realidad en la inscripci6n del sujeto en la institucion. De hecho, contemplar al nifio més allé de lo que lo explica, temitevavestablecer un: ny s un tiempo activo en el que pasan cosas, en que el sujeto se presenta y la institucién acogedora procura dar un lugar] Podriamos, ain a riesgo de caer en la exageracién, definir este tiempo como un tiempo de desnaturalizacién del disc social que acompafia el recorrer de estas infancias, donde la mirada y también la palabra sean vehiculos de ofrecimiento de la posibilidad de la educacién, de ruptura con lo que a priori se define como inevitable. El segundo tiempo a establecer en el trabajo con las infancias atendidas, para asi posibilitar la emergencia del sujeto de la educacién, supone que la institucién cuente con el ofrecimiento de ese lugar. Es decir, que contemple un lugar que el sujeto quiera ocupar para apropiarse de lo qué Te pertenece, el patrimonio social y cultural, y que pueda, asi, operar la posibilidad de un vinculo con lo social] El segundo momento, "del nifto al sujeto de la educacién'", establece los tiempos necesarios (en muchas ocasiones superpuestos y discontinuos) para trabajar en relacién a posibilitar la emergencia de los intereses del nifio, a escuchar més all de las palabras y a suscitar el deseo de aprender. La oferta que realicentos, en este caso, debe remitir a un lugar diferenciado, particulexe intencionado, més all de lo que se define como "necesidad" que suponga un trabJo de apropiacién del sujeto. Este trabajo, por supuesto, supone una responsabilidad y ésta, a su vez, demanda otra: la del agente y el ejercicio de su funcién. 12Trazas de la matriz \ 1998. | 4 Natasha Koshka Moscti, Rusia/ Cambridge, USA Acuarela sobre Papel- 21,6 cm X 26,7cm. | Ocupémonos ahora, pues, del tercer elemento herbartiano: los contenidos educativos.~ Un importante sustrato de estos contenidos tiene que ver con la exigencia actual de lo ial. Si bien los educadores hemos de saber en qué esta fundamentada esa exigencia, ide proviene, en qué se concreta, la mayor dificultad radica en emo convertir igencia en contenidos de valor social y cultural, Algunas preguntas rodean esta cuestién: ,cudles son esos contenidos?, ;quign los elige?, jen qué se basan?, {cuales son los minimos? Pero, sobretodo, se nos convoca a re-formulamos, a re-crear viejas y nuevas preguntas que nos re-sittan en el punto de salida para autorizamos a ensefiar en este siglo XXI, nos invisten de la posibilidad de re-construir el vértice superior del 13tridngulo sin base. Esas viejas preguntas de los viejos maestros, que han caido en desusc © permanecen escritas en libros que ya casi nadie re-visita, nos recuerdan las cuestiones que hemos de seguir preguntindonos: {Qué y para qué ensefio? ,Cémo y cuandc ensefio? Estas preguntas facilitan cada vez un renovado acercamiento al lugar que ocupan los contenidos educativos en este ambiente liquido de la modernidad_ actual, donde los limites institucionales se desdibujan, los encargos se alejan de lo educativo y se aproximan al control y la represién En la educacién escolar, se cuenta atin con un curriculum prescripto, una seleccién de contenidos propuesta para la elaboracién de unas programaciones y con unos tiempos establecidos para conseguirlos.] Los contenidos estan sistematizados por dreas curriculares que los concretan y despliegan. De todas maneras, esos contenidos han ocupado una centralidad demasiado obturadora, arrinconando las s particularidades degys sujetos y, en ocasiones, dando la espalda a las exigencias sociales} Asi, nos encontramos con instituciones egcolares ahogadas en recorridos abncailares homogéneos _y, paraddjicamente, la Jectura casi inmediata que se hacen de las dificultades en las practicas pasa por abandonar los contenidos para ocuparse de “otras cosas” que poco © nada tienen que ver con la escuela. ~ En educacién social no hay un curriculum a la manera escolar, por lo que se tiende a cierta discrecionalidad en la consideracién de los contenidos a transmitir por parte de las administraciones publicas, las instituciones y los profesionales.| Aunque en realidad si existe actualmente un conjunto de propuestas, con gran aceptacién, articuladas en tomo, precisamente, a cuestiones como las habilidades sociales, las actitudes psicosexuales, la_manifestacién de sentimientos, la resolucién de conflictos, el desarrollo de la empatia y de la resiliencia, los habitos, la autoestima o la autonomia. Estas cuestiones se han tomado como contenidos educativos. Contenidos con poc8®o dudoso valor cultural, acompafiados de un_ sinfin de _técnicas _relacionales compensadoras que acrecientan la no-separacién Optima entre el agente y el sujeto. Posiblemente por su reciente historia y por su temor a confundirse con lo escolar, muchas practicas de educacién social han convertido los contenidos en una suerte de “happening” de actividades. |Incluso responsables de instituciones proclaman a los cuatro vientos que las actividades educativas més idéneas y actuales para una correcta insercién social y laboral pasan por la bisuteria, la creacidn de mascaras y la cesteria. Asi, la actualidad dibuja instituciones desbordadas que oftecen recorridos vacios para los Ilamados a ocupar el enigmatico lugar del sujeto de la educacién. Si ante las dificultades en las pricticas escolares deciamos que se percibe cierto abandono de los contenidos, en las practicas de la educacién social las dificultades estan promoviendo 14La actualizacién de los contenidos educativos y su adecuacién a las exigencias sociale: son siempre motivo (y también excusa), en diferentes instituciones educativas, d referencias mas 0 menos veladas al “establecimiento de prioridades para con lo sujetos”. Curiosamente, estas prioridades casi siempre tienen que ver, como deciamos, con miradas hacia lo emocional, lo conductual o lo urgente. Pocas veces las miradas prioritarias se dirigen hacia lo cultural. Y deciamos también excusa porque situar la mirada en To cultural supone un trabajo complejo y constante de busqueda por parte de| edlueador, al que no siempre se parece estar dispuesto.)_ Las posibles soluciones no deben pasar, pues, por construcciones curriculares de contenidos que aplasten la particularidad del sujeto, la capacidad de seleccién y sistematizacién del agente o que potencien una rancia transmisién de rancios contenidos. Novsestratariayde;contenidos imposibilitadores, pero si algo que ordene, oriente y evite la tendencia actual a confundir la relacién educativa con una relacion entre agente y sujeto sin nada que la medie que no sea la finalidad. Dando un lt valioso a los contenidos damos un lugar reforzado al agente, lo invéstimos de cate Dando.un 0,a,los contenidos damo. ROEM {Qué hace entonces que una propuesta de contenidos educativos sea relevante culturalmente hablando? El reto pasa, en primer lugar, por valorizar el legado cultural con el que contamos y asi poder relanzar al sujeto hacia la aprehensién de lo nuevo. La constante btisqueda de esos contenidos permite encontrar nuevos recursos para transmitir a los nifios un interés por las producciones culturales (las viejas y las nuevas), para promover apropiaciones de los sujetos, para abrir inciertos caminos en la propia biisqueda. La transmisién de Jos bienes culturales, de los patrimonios culturales, de los aprendizajes acumulados a lo largo del devenit humano requieren de una selecciin (siempre incompleta) para que el sujeto los pueda utilizar, re-utilizar o desechar si lia el caso. ddas»miisicas, las. diversas manifestaciones. artisticas, el cine en algunas instituciones, parte). © como salidas extraescolares (una vez al trimestre, por otra Traspasar a los futuros educadores y a los educadores en activo la dificil y necesaria tarea de establecer una relacién consistente y rigurosa con el saber, con la cultura en sentido amplio: he aqui un desafio! Ofrecer espacios donde las técnicas, los recursos y las actividades a realizar con los sujetos cobren valor porque estan enlazadas con el acervo cultural de un tiempo y un espacio, y porque incorporan las nuevas producciones y los nuevos intereses. a Proponiamos el vinculo educativo en términos de las relaciones que tanto agente como 16sujeto mantenian con los contenidos culturales. Ahora més que nunca cabe rescatar los dos vectores que unian ese tridngulo sin base. Hemos venido planteando que algunas de “Jas dificultades de las pricticas deben actualizar el papel de los contenidos educativos (ya sea por su ausencia-o por su abandono) en el establecimiento de vinculos consistentes. Si el agente de la educacién no cree que los contenidos a transmitir son valiosos, o'si bien atin creyéndolo esos contenidos no responden a la exigencia cultural del momento (en términos del saber humano), no los va a cargar de interés.|Si por otro lado, el sujeto sabe, detecta que esos contenidos no tienen ningin-valor responde a ello de maneras diversas que todos conocemos: apatia, desinterés... y rebeldia. Por lo tanto, la transmisién educativa en tanto traspaso de la cultura no opera porque, posiblemente, no se trata de una transmisién simple de contenidos,'sino de una transmisién del interés por los contenidos aunque para ello, curiosamente, éstos han de existir]Sin ellos, no hay interés posible: El vector que une agente y contenidos ha de estar cargado de interés por lo cultural, por deseo de transmitirlo. Asi es como el vector del sujeto se fortifica, se construye, se-habilita. Entonces si que algo de la educacién puede llegar a navegar en el liquido mar de lo actual. 7