ALLIAUD, ​LA ESCUELA Y LOS DOCENTES.

Familiaridad vs. Ajenidad: La docencia se realiza en un lugar conocido de antemano. Alumno se hace
profesor. Importancia de la biografía de cada docente para esta relación de retorno. Ya Lortie señala esta
influencia del paso personal por la escuela con la practica profesional en ellas. Saber de la experiencia.
Estudio con doce maestros novatos ​marcados, modelados, influenciados por sus propios docentes y vivencias
escolares. Esta familiaridad convive con una duda, un desconcierto, una ajenidad al momento de reparar en sí
mismos respecto a la enseñanza. Estudios de las “visiones sobre sí” para la comprensión de la práctica
docente.
La escuela vivida: Rememorar o expresar la propia historia crea significado. Re-hace, re-piensa, re-cuenta.
Las trayectorias formativas recorridas como alumnos son relevantes para las distintas visiones como
maestros. Sin embargo hay en los diversos relatos, regularidades asociadas al sistema escolar. Diferencia y
repetición. Configuración de un colectivo profesional que presenta la particularidad del eterno retorno o la
permanencia constante en la institución. En las biografías: etapas que corresponden con los niveles escolares.
La primaria caracterizada como espacio de multitudes donde lo relevante son las prácticas que
individualizan. Aparece tajante la división maestra buena/maestra mala. No hay valor del saber, sino del
trato. Mucha maestra buena, poca buena maestra. Por contraposición a esta etapa afectiva, el nivel medio
aparece como etapa de aprendizaje, más allá de las menciones a los procesos de identificación y diferencia
con los pares. El buen o mal profesor se vincula directamente con su capacidad para hacer que otros
aprendan. Relación buen docente-buena persona y nexo fuera del espacio escolar. Período de formación
docente o bien muy valorado o bien muy criticado (influencia socio-económico en la valoración: haber
llegado – formación escasa). Prácticas y residencias: valoración de la formación práctica para la profesión.
La mirada sobre sí: Armado de un personaje propio de los maestro noveles: expresa temor, inseguridad,
percibe que su falta de formación puede perjudicar a sus alumnos. Dificultades relacionadas con lo más
específico de su tarea: la enseñanza. Problema de una formación constante, cotidiana y prolongada, nunca
suficientemente preparado, errores como terribles daños, responsabilidad única por la educación de sus
alumnos. Mandato “educativo-civilizador” originario, componente simbólico que satisface tanto como
frustra. Ya no tienen el amparo y la legitimidad estatal como mediadores de saber: nuevos medios para
saberes, masificación de la escolaridad, cambios en “la niñez”, fragmentación social. Se individualiza o se
asume como propio un proyecto social. El gran proyecto educativo se frustra en la individualidad del
docente, que “desamparado” pierde interés por el otro y por lo que puede lograr como educador. Maestro
bueno que actúa individualizando: escucha, comprende, conoce, contiene (¿práctica concreta o meta?).
Armado de un personaje propio. Enseñanza desde una relación afectiva. Pero siempre hay un sentimiento de
no estar preparado respecto a la enseñanza. Merieu: “el principio de educabilidad se desmorona si cada
educador no esta convencido de lo que él es capaz”. Los maestros novatos se muestran mucho más activos.
Los espacios en la escuela para la formación docente parecen aliviar los sentimientos de duda o impotencia
fuertes en los comienzos.
La duda de los maestros en ellos mismos para enseñar lleva a la pregunta ¿confían en los otros, en los
alumnos y sus posibilidades, en su “perfectibilidad” o “educabilidad”? Aquí se diferencia entre quienes
conciben a los alumnos como seres a apaciguar, disciplinar, aquietar, encantar; o a revivir, incentivar,
motivar, despertar para poder enseñar y los que los perciben como seres que discuten, piensan, resuelven
problemas, proponen estrategias. Para Merieu, sin una confianza básica en los otros tampoco se puede
enseñar ni aprender. Entonces por un lado frustración por asumir la enorme tarea asumida individualmente y
llevada a cabo con prácticas individualizadoras. Pero hay también gratificación al recibir afecto,
“recompensas psíquicas dice Hargraves. El personaje conformado por cada docente demuestra gusto, pasión,
satisfacción por lo que hace. La fuente de estos sentimientos suele provenir de la demostración de los
alumnos de aquello que los mismos docentes sembraron. Luego, posicionarse como responsables únicos
favorece la producción de un sentimiento de propiedad, pertenencia y control hacia el “producto” realizado.
La educación del otro reúne la “fabricación” con la liberación o emancipación. Los alumnos llegan a
concebirse como obra propia, objeto, lo que promueve la sujeción: el reconocimiento de la autonomía de los
niños condice a una situación paradójica difícil de asimilar (Elías). Importancia biográfica de la preocupación
o reconocimiento extra-escolar.
Discursos y experiencias: el discurso pedagógico tendrá que contemplar los niveles de la práctica mediante
propuestas “abarcativas” y totalizadoras que integren sentidos, fundamentos y fines con propuestas de
intervención prácticas. Luego, el trabajo con la experiencia que los maestros portan como producto de su
experiencia como alumnos como punto de partida. Desde esa experiencia, el vinculo con lo aprendido se
pone en vistas a un “sentido práctico”. Hay un valor de los maestros nouveles con el vinculo afectivo y la
dimensión personal de la tarea docente. ¿A-historicidad de la escuela?: lo que se aprende como alumno,
afirma Lortie, se generaliza y convierte en tradición. Parece prevaleces una transmisión de “la” cultura
escolar. Se “adapta” un legado escolar a las circunstancias, siendo muy pocos los que re-crean lo vivido.
Estas adaptaciones forzadas los deja muy mal parados a la hora de enfrentar los desafíos presentes y futuros
de la tarea de enseñar. Por supuesto que no es cuestión de sumar otra exigencia para asumir desde la
individualidad: los procesos políticos deberían direccionar ciertas condiciones formativas y laborales para
re-definir lo que hoy está en crisis: “el modelo escolar” (Dubet).

Jackson, ​Donde trato de revelar las marcas de una enseñanza.

Reflexiones sobre la sensación de estar en deuda con un antiguo maestro.

Recuerdo de su docente tradicional de algebra Theresa Henzi en un secundario en New Jersey, 1943.
Recuerda el control de la tarea mediante ronda de cálculos en la pizarra. “¡MUCHO OJO!” frase con la que
elevaba el nivel de atención del conjunto de la clase. No recuerda sin embargo escenas de “enseñanza
frontal”. Aplicación de reglas, métodos mecánicos y no el por qué. Terminado el curso con un sobresaliente,
al querer continuar estudiando matemática se pega un palo del que en retrospectiva culpa a una mala
enseñanza. ¿Qué responsabilidad de ese “gusto” por la matemática le cabe a Henzi? ¿Qué fue primero, el
agrado por la profesora o el éxito en la materia? Indiscernible.
Que lo que aprendía en clase no se limitaba al álgebra. Sin embargo, no puede describir ese aprendizaje
adicional. Influencia humana como supuesto básico subyacente en el aprendizaje.
La retrata como una profesora muy severa. Se pregunta por la relación entre lo severo del álgebra y de la
profesora. Imparcialidad, siempre había una respuesta correcta. Se aprendía gradual y metodológicamente,
no se perdían las clases, quedaba colgado. Cuando cuenta que era la primera tarea que hacía no recuerda si
era por gusto o miedo. No puede describir con certeza aquellas notas de una influencia que sin embargo no
deja de sentir. Por qué se acuerda tanto de Henzi y ni idea de la profesora de inglés.
Duda escéptica: de un mundo exterior y de otras mentes. Dudas contraintuitivas. También ridículas. Mención
a Descartes y a Hume. Confrontación creencia/conocimiento. Relaciones entre literatura y filosofía de
Stanley Cavell y esquivada al escepticismo: abandonar todo esfuerzo por refutar todo el escepticismo radical
de un plumazo. Aprender a vivir con las dudas, renunciar a un conocimiento irrefutable. No conocer, sino
aceptar el mundo y reconocer la presencia de otros.
Escepticismo filosófico – propuesta de Cavell – dificultad para expresar la influencia de la señora Henzi:
primero rechazar toda pretensión intelectual en las tratativas de Jackson. Sin embargo el deseo compartido de
una certeza, de saber algo. Siguiendo a Cavell, la exigencia de determinar con certeza una influencia
determinada parece bastante irrazonable. Aceptar el sentimiento de deuda con Henzi y reconocerlos por otros
medios que no sean el seguimiento de las huellas que pueda haber dejado. ¿qué otros medios? Continuar
meditando sobre su legado (no escribirle una carta o flayar retomar su legado al entrar al aula). Sino
apreciar, comprender la realidad de su significación. Pensar en la influencia de Henzi es, de alguna forma,
revitalizarla. Re-hacer real lo que ella hizo por (¿o en?) él. Riesgos: escéptico, esfumar el sentimiento de
deuda. O también el de crear algo absolutamente falso y tomarlo por verdadero. Duda escéptica y
autoengaño. Pero mucho mejor si continúo pensando afectuosamente en Henzi, aunque exagere lo que ella
hizo, antes que abandonar todo pensamiento sobre ella. Porque vivir en un mundo en el que las personas
piensen bien de las demás, aun cuando no lo merezcan, resulta más deseable que vivir en uno donde eso no
ocurra.
Dewey: buscar seguridad o bien cambiando el mundo mediante la acción o bien cambiando el propio ser en
emoción e ideas. Elige la acción. Pero siempre caracteriza al humano en la búsqueda de la certeza. Insaciable
anhelo.
Si bien siempre hemos de estar preparados a retirar dicha confianza o gratitud respecto a los docentes, la
enseñanza es una profesión en la cual quienes la practican quieren hacer el bien. Somos portadores de marcas
que no podemos revelar.
DUBET – EL DECLIVE DE LAS INSTITUCIONES

INTRODUCCIÓN
TRABAJO SOBRE LOS OTROS​: Se refiere a ​las actividades profesionales de socialización,
específicamente ​a la salud, la educación y el trabajo social, cuya forma embrionaria sería el sacerdocio. Se
trata de un ​ámbito laboral de producción de ​personas​.
La pregunta que abre la investigación es ​¿cómo nuestra sociedad fabrica individuos?
Se da en el marco de un ​proceso ​que sigue un ​programa institucional. ​Este define un ​modo de
socialización. S ​ e funda sobre tres proposiciones básicas:
● El trabajo sobre los otros consiste a un ​proceso de mediación de valores universales e individuos
particulares.
● El trabajo sobre los otros es una ​vocación
● La socialización tiene como fin ​inculcar normas que configuran individuos y los vuelven autónomos
y libres
Sin embargo, el programa institucional es polisémico y puede prestarse a malentendidos, tal como que sea
una técnica racional, o .
PROBLEMA: DECADENCIA DEL PROGRAMA INSTITUCIONAL MODERNO (PIM)
Se trata de una larga mutación y no ya de una crisis abrupta: manifiesta ​la pérdida de unidad del mundo
social. ​Se traduce en los siguientes fenómenos:

● Pérdida de valores universales

● La vocación choca con los requerimientos de eficacia profesional
● La creencia entre socialización y subjetividad ya no es evidente

Los problemas que emerge con la decadencia del PIM son:

● Nada da seguridad a los individuos para el anclaje de sus roles y culturas

● Los modos de producción de individuos tienen que buscar un nuevo suelo de legitimidad a cada rato,
pues ya no se las confiere la tradición de la institución. Sin embargo, pareciera contradictorio el que
se funden en el debate racional de sus miembros, pues éste presupone la igualdad entre las partes y
que se dé entre sujetos ya formados: pero ello presupone que estén formados bajo las normas de la
institución que se busca legitimar. El programa insititucional se sitúa ‘antes’ de las instituciones.

CAPÍTULO 1 (En el que se repite una y otra vez lo que se dijo en la introducción; advertencia, léase bien en
diagonal)

INSTITUCIONES​: En un sentido amplio designa ​la mayor parte de los hechos sociales organizados que
se transmiten de generación a otra y se imponen a los individuos. ​Designan todas las ‘anticipaciones
estables y recíprocas’. ​Pueden concebírsele también como ‘todas las creencias y modos de conducta
instituidos por la colectividad’. No sólo son organizaciones, ​costumbres, hábitos, reglas de mercado,
religiones,​ sino que también designan todo el ámbito de lo social, incluyendo también ​marcos cognitivos y
morales en el que se desarrollan pensamientos individuales.
Se tiende a suponer que institución equivale a organización, pero no resulta evidente que todas las
organizaciones sean instituciones, esto es, a saber, ​organizaciones que engendran una forma de
socialización.
PROGRAMA INSTITUCIONAL: ​Designa un tipo particular de socialización, una forma específica de
trabajo sobre los otros, de producción de individuos: transforman valores en acción y por medio de la
vocación bajo el sesgo de la profesionalización, producen subjetividad.
● LA IGLESIA COMO SU ANTECEDENTE: El programa institucional moderno tiene como forma
embrionaria la iglesia, a pesar de que haya pasado por un proceso de secularización. La iglesia
inventa la escuela porque cuenta con un proyecto universal de dominación de almas. La escuela
deriva del proceso de ‘conversión’, pues el PIM se deriva de la forma fundamental de ésta. ​El PIM
refiere por tanto a la estabilidad de esta forma de la conversión.
● VALORES: El PIM se funda sobre valores o principios que sobrepasan el ámbito de la utilidad
social o de la evidencia y se asientan sobre el dogma fundamental de creencias laicas o religiosas,
tradiciones, etc. ​No constituyen un reflejo de la comunidad, sino que se fundan sobre un
principio ‘por fuera del mundo’.
▪ La institución confiere unidad y coherencia a los valores sobre el cuerpo de doctrinas y
principios sobre los que se funda. Paralelamente, la extraterritorialidad de los valores
confiere el aspecto de santuario a la institución.
▪ Los valores ‘por fuera del mundo’ producen prácticas y disciplinas: ​ritos. A su vez, el
PIM genera ficciones necesarias para que se perpetúe su puesta en práctica, sin que ella
se vea vaciada de sentido.
● VOCACIÓN
▪ EN EL PIM: la ​vocación se impone por sobre el profesionalismo​. La vocación no
se reduce al saber o desarrollo técnico, sino que ​se afinca en valores más o menos
universales.
▪ AHORA: La vocación no equivale al sacrificio por valores universales, sino a ​la
realización personal del yo en su actividad profesional.
● SOCIALIZACIÓN Y SUBJETIVIDAD:
El PIM se define como la voluntad de control por crear subjetividades: en un mismo movimiento socializa
al individuo y pretende constituirlo como sujeto. La socialización tiene por función asegurar la
continuidad entre estructura social y personalidad. ​Se trata de producir sujetos autónomos y
libres, a partir de la mediación de los valores ‘extraterritoriales’ sobre los que se funda todo el PIM.
Las prácticas de socialización que definen al PIM tratan de convertir la naturaleza en cultura.
Cuando en el proceso de socialización se establece un vínculo afectivo entre las partes, en vez de la
imposición y enraizamiento de valores universales, el PIM se ve pervertido.
Capitulo II: Orígenes del profesorado secundario en la Argentina. Tensiones y conflictos. ​D.Pinkasz.
Aspectos preliminares: ​El autor afirma que es recién, con la conformación de los sistemas educativos
nacionales que se crea una instancia sistemática de reproducción de la fuerza del trabajo docente, es decir,
dicha fuerza del trabajo docente, no es un hecho dado, sino que se constituye dentro de un proceso de
modernización, en pleno desarrollo de la sociedad capitalista, este desarrollo abarca nuevos sujetos, y nuevas
categorías sociales, nuevas relaciones sociales, y por ende, nuevos saberes que legitiman este nuevo
fenómeno de expansión.
¿A qué nos referimos con​ nuevos saberes ​en todo este proceso?
Estos nuevos saberes cuentan con especialistas, el que está ​socialmente autorizado para disponer de ellos, a
estos ​especialistas​ se los denomina a partir de esta nueva coyuntura, como ​profesionales​.
¿Cómo se da el proceso de profesionalización en el ámbito de la docencia?
El proceso de conformación está cargado de debates, algunas discusiones apuntan a delimitar la verdadera
profesión de aquella que no lo es, y de esta forma se busca una definición de lo que es ser un ​profesional​.
Algunos artículos sugieren que la actividad profesional es básicamente intelectual, cargada de una gran
responsabilidad personal, es una actividad práctica, su técnica puede ser enseñada, los ​profesionales se ven a
sí mismos trabajando para el mejoramiento de la sociedad. Esta es una de las aproximaciones sobre la
definición de lo que es ser un ​profesional​.
Por otro lado, otros estudios sugieren que lo profesional, y más particularmente la ​profesión docente
pertenece al conjunto más amplio del campo de la producción y circulación ​de bienes simbólicos​. Esta
última lectura sobre la profesión del docente, permite ver las pujas dentro de un espacio que se caracteriza
por su heterogeneidad, en plena disputa por la hegemonía, donde hay subordinantes y subordinados, en
síntesis, la marcha hacia la profesionalización del docente, no está desprovista de conflictos y tensiones,
particularmente por las internas en cuanto al ​capital cultural.
¿A qué se refiere Pinkasz con el contexto de transformación del sistema educativo que involucra el rol
del profesor?
Se refiere a que el proceso de expansión y diversificación en niveles y modalidades de los sistemas puede
examinarse en tanto ampliación del mercado de trabajo de los docentes.
● Los datos con los que cuenta el autor reflejan el aumento de profesores entre comienzos del siglo
XX.
● La diversificación de la enseñanza media en dependencias tanto públicas como privadas.
● El proceso de expansión y diversificación también demuestra el proceso de feminización de la fuerza
de trabajo docente.
en síntesis, la expansión del nivel medio implicó una acelerada demanda de nuevos profesores que llevó a
un fuerte incremento del cuerpo de docentes. En este proceso incidió la diversificación por
modalidades, en especial el incremento del Comercial, por encima del Normal, y el crecimiento del
ámbito privado, y se produjo una rápida feminización del campo.
¿Cuál es el primer conflicto que surge en el ámbito docente, y a que se debe la génesis de dicho
conflicto?
El acto de creación de un ámbito de formación de la fuerza de trabajo docente para el nivel primario y
secundariamente para el nivel medio, es uno de los procesos de conformación del Sistema Educativo
Argentino.
Desde el principio, los graduados universitarios fueron los profesores “naturales” de los colegios nacionales,
por una cuestión de elitismo social. Era una especie de círculo, porque los graduados universitarios
preparaban a la elite que luego iba a ir a la universidad, de la cual salieron los graduados universitarios
que eran profesores por una simple cuestión de elitismo social. Es importante destacar que se trata de una
identidad de pertenencia social, el cual les brindaba un status elevado y distinguido.
En la primera década del siglo XX se crean ámbitos de formación de un profesorado especializado, sus
egresados claramente se distinguen de los graduados universitarios.
Estas creaciones dan lugar a un profesorado diplomado, que también pertenecen a un ámbito social distinto,
por ende, se puede afirmar que entraran en conflicto, los graduados universitarios y los profesores
diplomados y especializados, en busca de la hegemonía del campo docente.
A modo de hipótesis, se sostiene que, debido al proceso de expansión de la escuela media, se produce el
ingreso de nuevos sectores sociales a la docencia secundaria. Dichos sectores procuraran profesionalizar
el campo como medio para obtener un mayor espacio en el mercado de bienes simbólicos.
La puja entre los antiguos profesores, pertenecientes a una elite, y los profesores que certifican su
profesionalización de la docencia en el diploma que perciben en estos nuevos centros de formación
docente, es específicamente por la hegemonía del campo de la docencia, en especial en el ámbito
secundario.
Este conflicto refleja no solo una cuestión meramente académica, sino que se trata de una puja de poder. Es
menester destacar que dicho proceso involucra la expansión de la clase media en el ámbito público.
Lo que está en conflicto es la diferencia entre dos capitales culturales simbólicos no desvinculados del origen
de clase. Se trata de nuevas posiciones que buscan legitimarse, apoyadas por una formación específica
que reemplaza el origen de clase como algo dado. Lo que el autor destaca es que por un lado estaban los
diplomados de los centros de formación docente y los doctores que respondían a la clase dirigente. Si
bien antes, el profesor que solo era un graduado universitario y que obtenía el status de doctor, por
pertenecer a una elite determinada, el diplomado estará habilitado por un título que autoriza sus
conocimientos, es el diploma el que certifica su habilitación.
En síntesis, Pinkasz afirma que la emergencia el grupo de profesores diplomados empleando el título como
capital institucionalizado, implicó en Argentina el comienzo del proceso de profesionalización en
consonancia con el crecimiento de la clase media. En este sentido puede sostenerse que esos profesores
que formaron parte de dicha clase media tanto como la expansión del nivel secundario fue fruto de la
presión que ella ejerció sobre el sistema educativo.
Vincent Lahire – Sobre la historia y teoría de la forma escolar

- Es el fin de la ​forma escolar​.

- ORIGEN DE LA FORMA ESCOLAR: Se cree que hubo una progresión de la escuela medieval a la
moderna. ​La forma escolar emerge en el s.XVI-XVII​. Lo que aparece es una forma inédita de
relación entre el maestro y el alumno, llamada pedagógica​. No solo se transmite ‘saber-hacer’. El
espacio en el que se da esta relación es sumamente cuidado.
La forma escolar está dirigida a todos los niños y tiene como objetivo la constitución de un nuevo orden
civil. Tiene carácter secular y disciplinador. Se corresponde con la emergencia de un nuevo
ciudadano.
- CARACTERÍSITICAS DE LA FORMA ESCOLAR: la organización racional del tiempo, el
aprendizaje conforme a reglas y la constitución de un espacio y tiempo separado del niño.
- Estas características avanzan sobre lo extraescolar y caqe sobre la sociedad. La forma escolar
atraviesa la sociedad. La proliferación de actividades extracurriculares es el ejemplo de este
fenómeno. Sin embargo, ello no llega a las clases bajas, donde el tiempo ‘extracurricular’ se usa para
salvar al niño de la calle. Los ejes de estas actividades son lograr que el niño tenga hábitos regulares;
también existen práticas de este tipo dirigida a los padres. A los niños se los trata como sujetos
sociales separados Así, el tipo de relación social pedagógica es transversal.
- CRITICA CONTEMPORANEA: Plantea que la escuela está cerrada al exterior. Así se desarrolla la
relación sobre elementos exteriores a la escuela; se busca que la escuela se vuelque hacia el exterior.
Esto se debe a que la forma escolar es el modo de socialización existente dominante.

DUSSEL – LA FORMACIÓN DE DOCENTES PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA en América

latina con perspectivas comparadas

Diagnósticos sobre la deficiente calidad de la educación enfatizan la importancia de mejorar la formación

básica y en servicio de los docentes de todos los niveles: ​a la necesidad de transformar la educación
media se le suma la exigencia de cambiar la formación docente, para que pueda ser un componente
activo y dinámico en la transformación de la escuela media. ​Ello no sólo equivale a reorganizar el
currículo y la formación disciplinar de los docentes, sino también reasignarle un nuevo lugar a la práctica.
DIFERENTES DISCUSIONES SOBRE LA ORIENTACIÓN DE LA REFORMA DE FORMACIÓN DE
DOCENTES:
● BREVE RECORRIDO HISTÓRICO: En el s.XIX la escuela normal servía para construir una
ciudadanía nacional y se convirtió con ello en el símbolo del progreso y de la ilustración del pueblo.
Sin embargo, la educación superior sólo se diferenció de la educación universitaria a fines del s.XIX
y ppos del XX. Entonces, ​surgieron dos modelos para el profesorado secundario: el del
 funcionario del estado (modelo francés) y el de profesional de la enseñanza (modelo yanki). ​El
primero, ha sido la agregación o concurso de competencias docentes en áreas curriculares
específicas, que, a partir de la institución de la escuela normal superior, se lo concibió como
funcionario de estado y se lo diferenció del docente de la escuela primaria. Por otro lado, el modelo
de los estados unidos se basa en la profesionalización del cuerpo docente, con la creación de
facultades y departamentos de educación en universidades: en este sentido, la formación. La
formación docente ha estado unida al desarrollo universitario, a diferencia de modelo francés, que se
desarrolló paralelamente.
En los ​últimos años​, la profesionalización de la docencia se asienta sobre una pedagogía psicologizada que
no contempla las condiciones específicas de los alumnos y, por tanto, exige un nivel de excelencia
del docente, que se contradice con la práctica concreta.
● EL CASO DE América latina: ​está más cerca del modelo de funcionario que del profesional. Ello
marca a su vez la asociación entre el profesorado y la construcción de los estados nacional, tal como
sucede en la docencia latinoamericana.
La formación de docentes se realizó tradicionalmente de acuerdo con el​ principio de isomorfismo, ​que
supone que ​tienen que ser formados con una especialización y un título con una denominación
equivalente a la materia que se supone deben enseñar.​
PROBLEMAS CON EL PRINCIPIO DE ISOMORFISMO
o Antes de ser un profesor de un área específica, se es un docente.
o La disciplina escolar difiere de la disciplina académica en sus finalidades y organización
o La disciplina escolar requiere una base más amplia de formación interdisciplinaria que la
materia de referencia
En Argentina se estableció Contenidos Básicos Comunes para la formación de docentes en 1996 y se ha
reestructurado el conjunto de la formación de docentes en una Red Federal de Actualización y
Capacitación docente.

CUESTIONES Y DISYUNTIVAS EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES

1. LA INSTITUCIÓN Y EL NIVEL DE FORMACIÓN

En la mayoría de los países, ​la formación docente se realiza en universidades​. Se cree que la pertenencia
universitaria trae una ‘cientifización’ de la docencia y que la convivencia con otras disciplinas universitarias
elevaría los parámetros de la investigación y de las prácticas docentes. Ello trae ciertas consecuencias:
- La pedagogía alcanza un mayor estatus
- Pero no alcanza a establecerse un campo interdisciplinario fecundo
- Se pierde contacto con la escuela: se pierde contacto con la práctica escolar. Se establece una
‘pedagogía sin escuela’.
2. LOS MODELOS DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR
Tradicionalmente, la formación de docentes cuenta con cuatro compontes:
- materias disciplinarias específicas
- materias pedagógicas generales
- didácticas específicas
- prácticas de enseñanza
Cuando se les da más relevancia a las materias disciplinarias específicas, no se da a los docentes la formación
necesaria para hacer frente a las demandas de la escuela secundaria. Así se reproduce el isomorfismo antes
criticado, limitando las posibilidades de una renovación permanente que tenga en cuenta los desarrollos
culturales y sociales más generales, que podría brindar una formación interdisciplinaria general.
Se sugiere, en cambio, una estructura abierta y opcional que ofrezca a los futuros profesores experiencias
culturales variadas y donde se utilicen diferentes lenguajes y técnicas de aprendizaje, con los cuales se
puedan comunicar con las nuevas generaciones.
 3. LOS MODELOS Y EL ÁMBITO DE PRÁCTICAS DOCENTES
Pueden señalarse cuatro niveles de prácticas de la enseñanza:
- experiencia directa en las escuelas --- suelen ser acotados, aunque debe ser un espacio para poner en
cuestión los preconceptos de la escuela
- experiencia indirecta como talleres o clases,
- principios prácticos
- teoría de pedagogía y didáctica general.
En ​Alemania​ se implementa el modelo ​de ‘funcionario de estado’​ para el docente, y su formación está
estructurada como una socializaicón profesional, con pleno empleo y estabilidad de por vida, y consta de dos
fases que culminan en sendas Pruebas de Estado reguladas y administradas con la participación de gobierno.
La primera fase de formación disciplinaria y pedagógica. La segunda fase está dedicada a la práctica, está
rentada, dura dos años. La práctica, tal como se la concibe en el sistema de formación alemán, no es una
experiencia individual y aislada, sino un tramo de un proceso de formación y socialización profesional
regulado y supervisado de cerca por la institución universitaria.
En ​Estados Unidos​, la formación práctica de los docentes consiste en un sistema de mentores y es de
tradición pragmática. Sin embargo, se registra deserción de la docencia, pues suelen ser asignados a escuelas
problemáticas y sin nada de práctica.
Garantizar un mejor comienzo para los nuevos docentes parece ser una manera de lograr una mayor calidad
de enseñanza y evitar con ello la deserción.
Ello indica que es necesario supervisar y guiar la práctica, cualesquiera sea el modelo que se tome,
para lograr una socialización efectiva en el ejercicio profesional de la docencia. A su vez, sería deseable
la participación de la comunidad y la escuela: se trata de una ​pedagogía situada.​
CONCLUSIONES
De lo expuesto se deriva que la finalidad de la formación de los docentes para el nivel secundario no debe
estar únicamente centrada en el contenido disciplinario, pues no abarca la complejidad de las tareas que
deben enfrentar los profesores, además de no poder dar con la realidad de los adolescentes y dificulta la
posibilidad de construir puentes con las culturales contemporáneas juveniles y la escolar.
Es necesario replantear los modelos de formación docente, estableciendo un continuo con la formación
básica que deje, a su vez, espacio para la formación especializada.
Se señala la importancia de enseñar para la diversidad y para la tolerancia, no sólo como valores éticos y
sociales, sino también como parte de una apertura cognitiva y afectiva a los otros.

PINEAU¿Por qué triunfó la escuela? O la modernidad dijo: “esto es educación”,

y la escuela respondió: “yo me ocupo”.

Gibbon observa que en el libro árabe por excelencia, en el Alco-

rán, no hay camello; yo creo que si hubiera alguna duda sobre la
autenticidad del Alcorán bastaría esta ausencia de camellos para
probar que es árabe.​ J.L.Borges

A los educadores modernos les (nos) es muy difícil ver la escuela como un ente no fundido en el “paisaje”
educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construcción social como producto de la
modernidad.
Plantean como hipótesis de que la consolidación de ​la escuela como forma educativa hegemónica se debe a
que esta fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación. Para eso utilizan la imagen del
camello borgeano. En primer lugar, buscan despegar la escuela del paisaje educativo moderno (buscan
describir el camello) para analizar sus particularidades y sus rupturas en el devenir histórico-educativo.
Luego, lo reubican para analizar cuál es nuestra condición (de arabidad) que no nos permite ver el camello
escolar. Así sostienen que la escolarización es el punto cumbre de condensación de la educación como
fenómeno típico de la modernidad.

¿Qué es una escuela? O nombrando al camello que los árabes no ven.

● Homología entre la escolarización y otros procesos educativos​. La escuela se ​impuso mediante

complejas operaciones de negociación y oposición con las otras formas educativas presentes​. Su
triunfo implicó la adopción de prácticas previas o contemporáneas (la catequesis o la formación
laboral) y la desaparición de otras (como la alfabetización familiar y los ritos culturales). Mediante
esta estrategia, la escuela logró volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de las prácticas
educativas.
● Matriz eclesiástica​. El espacio educativo se construye a partir de su ​cerrazón y separación tajante del
espacio mundano​, separación que se justifica en una función de conservación del saber validado de
la época, y que emparenta a ambas instituciones (escuela e iglesia) a su vez con el templo antiguo.
La escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques del exterior
negativo. Del monasterio hereda su condición de “​espacio educativo total​”: la ​totalidad de los
hechos que se desarrollan son (aunque sea) potencialmente educativos. Todo lo que sucede en los
comedores, los pasillos, los sanitarios son experiencias intrínsecamente educativas a las que son
sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos.
● Regulación artificial​. La regulación de las tareas dentro de la escuela responde a ​criterios propios que
la homologan más con el funcionamiento del resto de las escuelas que con otras prácticas sociales
que se desarrollan en su entorno cercano (símil encierro del monasterio). Por ejemplo, el calendario
escolar es el mismo siempre y no responde al tiempo que cada comunidad necesita en el lugar donde
se ubica.
● Uso específico del espacio y el tiempo. La escuela diferencia muy marcadamente ​los espacios
destinados al trabajo y al juego, a los docentes y los alumnos, y define ciertos momentos, días y
épocas como más aptos para la enseñanza, los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y
alternancias. Esto es, la ubicación cerca de plazas y lejos de espacios de encuentro de los adultos (en
su mayoría); el timbre o campana que separa módulos, o las actividades extracurriculares.
● Pertenencia a un sistema mayor. Se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y
vertical, tanto por niveles (primario, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones que
dan lugar a competencias, subordinaciones, paralelismos, etc. Desde adentro del sistema las regulan
decretos, reglamentos circulares e inspecciones. Cada escuela en particular no puede justificarse ni
funcionar en forma aislada respecto del resto del sistema, sino que se presenta en el conjunto en
busca de una armonía no exenta de conflictividad.
● Fenómeno colectivo​. Más allá de la medida económica que supone tener a un solo maestro dando a
clases al mayor número de alumnos posibles, los sistemas competitivos, los castigos individuales, los
promedios, por un lado, y el trabajo grupal, la disciplina consensuada o las prácticas cooperativas,
por el otro, marcan dos extremos de la construcción del poder moderno​. Esta construcción,
justamente, permite coaccionar sobre el colectivo sin anular la actuación sobre cada uno de los
individuos en particular.
● Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar​. La ruptura con la escolástica en la
modernidad condujo a ​diferenciar las formas de saber de las formas de aprender​. El cómo enseñar se
vuelve objeto de una nueva disciplina: la “pedagogía”. Entre los siglos XVIII y XIX, el campo
pedagógico se redujo al campo escolar​. En el ​siglo XX​, y sobre todo en la segunda mitad, l​o escolar
 fue a su vez limitado a lo curricular​. Esto supuso el triunfo de la “racionalidad técnica” moderna​,
como consecuencia de la lógica de reducción y subordinación.
● Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas. ​Esta tenencia
monopólica de los saberes específicos para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos (tablas
de calificación y clasificación, etc) otorgó identidad a los maestros y les permitió diferenciarse de
otras figuras sociales con las que se fundía en épocas anteriores, como las del anciano, clérigo o
sabio. Además, estos ​sujetos son moldeados en instituciones específicas ​fundadas dentro de los
sistemas educativos.
● El docente como ejemplo de conducta. Además de las tecnologías específicas, el docente debe ser un
ejemplo de conducta a seguir por sus alumnos tanto dentro como fuera del establecimiento,
perdiendo así su vida privada (que no solo se vuelve pública sino que está expuesta a sanciones
laborales). Este modelo ejemplar se rige por la lógica del poder pastoral, el colectivo docente es
como un sacerdote laico. Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes que
conducen a la feminización de la profesión docente.
● Especial ​definición de la infancia. En la modernidad se comienza el proceso de diferenciación de las
edades: el colectivo infancia fue diferenciado de la adultez a partir de su “incompletud”, lo que la
convirtió en la etapa educativa del ser humano por excelencia. Educar fue completar al niño para
volverlo adulto, lo que conllevó a una infantilización de todo aquel que en cualquier circunstancia
ocupara el lugar de alumno.
● Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno​. Docente y
alumno son las únicas posiciones de sujeto posibles en la pedagogía moderna​. La desigualdad es la
única relación posible entre los sujetos, ​nunca se considera al alumno ni como un futuro igual del
docente. Así se niegan la existencia de planos de igualdad o diferencia y se busca garantizar la
degradación del subordinado: El alumno no estudia, no lee, no sabe nada.
● Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento. Pupitre, filas, asistencia diaria, obligada
y controlada, espacios diferentes según funciones, campanas, evaluaciones. Debe destacarse la
institucionalización de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. La obligatoriedad
solo influye en la realidad de las clases bajas.
● Currículo y prácticas universales y uniformes. En un principio se buscaron los ​“saberes elementales​”
(para nivel elemental) que eran lectura, escritura, cálculo Y religión y/o ciudadanía. Estos
conocimientos básicos anclaron en la escuela, que logró presentarse ante la sociedad como la única
agencia capaz de lograr su distribución y apropiación masiva. También se observa este proceso en
prácticas escolares concretas (ubicación del aula, toma de lección, uso del pizarrón, formas de pedir
la palabra).
● Ordenamiento de los contenidos​. Los saberes y conocimientos discriminados (seleccionados,
recortados, etc) en un currículo ​siempre son previos al acto de enseñanza y, en cierta parte, ajenos a
sus propios agentes y receptores. El currículo, es un espacio de lucha y negociación. No es el
resultado de un proceso abstracto, ahistórico y objetivo, sino que es originado a partir de conflictos,
compromisos y alianzas de movimientos y grupos sociales, académicos, políticos, institucionales,
etc, determinados.
● Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar​. La escuela no crea
conocimientos científicos ni es un lugar real de su utilización, sino que lo hace en situaciones creadas
con ese fin. Así es que ​surge el saber escolar, ​que responde a ciertas pautas (debe ser gradual, debe
adaptarse al alumno…). ​Se moldea el saber a las condiciones en que se enseña y se aprende​. ​Las
prácticas de transmisión de saberes y el funcionamiento disciplinario son esenciales​: todo saber debe
ser sometido a exámenes y evaluaciones, y puede ser calificado. Hay un sistema de competencia
(abanderado) y la tarea pedagógica se enfoca en mantener el orden y el silencio.
 ● Creación de ​sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar​. El sistema escolar establece un
nuevo tipo de capital cultural: el capital institucionalizado, que acredita la tenencia de un cúmulo de
conocimientos al poseer un diploma. Eso a su vez habilita el mercado laboral. Ese ​C.C.I es
monopolizado por el sistema escolar que lo convierte en un tamiz de clasificación social. Además, la
escuela constituye en su interior sistemas propios de clasificación y de otorgamiento de sanciones
positivas o negativas de los sujetos que tienen posteriores implicancias fuera de ella. El examen se
convierte en una práctica continua y absolutamente ineludible de la práctica escolar que afecta tanto
a alumnos como a docentes.
● Generación de una oferta y demanda impresa específica. La escuela implicó la creación de nuevos
materiales escritos que se constituyeron como una endogamia del sistema educativo (lo que nos
vuelve a recordar a la matriz eclesiástica y a la regulación artificial). La escriben profesores para
alumnos y sólo circulan por y para estos ambientes.

La escolarización como empresa moderna, o en qué somos árabes mirando camellos.

La escuela no es un fenómeno que resulta de la evolución “lógica” y “natural” de la educación, sino de una
serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. La educación entendida como empresa moderna.

Siglo XVIII: Immanuel Kant. Constituye a la educación en un fenómeno humano, externo a la realidad
dada y a la divinidad. La educación se ubica en el sujeto moderno autocentrado, se enuncia desde este punto,
se origina allí, y allí también tiene sus límites. Es el proceso por el cual el hombre sale de la naturaleza y
entra en la cultura. ​Se establece que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo criterio de
autoridad y de “otredad”, a partir de desarrollar su capacidad natural que lo inclina al conocimiento: la razón​.
Este fenómeno es, para Kant, el proceso educativo. La relación instrucción/disciplina, como binomio de
relación negativo/positivo, de represión/producción, establece las fronteras precisas de lo educativo. El
hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado.
E​l ​liberalismo ​plantea la constitución de sujetos libres por medio de las prácticas educativas c​omo condición
de existencia del mercado y de la ciudadanía como ejercicio de sus derechos. El fin de la educación liberal es
la formación del ciudadano como sujeto portador de derechos y obligaciones a partir de la delegación de su
soberanía en los organismos electivos. Ambas partes (sociedad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir.
Derecho y obligación educativa, como términos indisolubles, marcan en su tensión las estrategias de
gubernamentabilidad en juego, que también se encuentra en la base de la construcción del Estado liberal
como un Estado administrativo y racional. El sistema educativo se convirtió en una vía inestimable de
ascenso social y de legitimación de las desigualdades, en una tensión constante entre la igualdad de
oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prácticas.
El ​positivismo ​constituyó a la escuela como la institución evolutivamente superior de difusión de la (única)
cultura válida, como instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el progreso ordenado
de la humanidad. Europa construía una justificación cultural y educativa del imperialismo, por la cual los
“blancos europeos” sometían a las “razas inferiores” para ayudarlas en su camino en la evolución. En
segundo lugar, también estableció la cientificidad como el único criterio de validación pedagógica. Todo
problema educativo era en última instancia un problema de un sujeto que aprende, y las posibilidades de
aprender de ese sujeto estaban determinadas por su raza, sus genes, su anatomía o su grado de evolución. El
organismo que se adaptaba al medio (la escuela) es un organismo sano y superior, el que no, era un
organismos enfermo e inferior (darwinismo social). El control/disciplinamiento total es lo único que podría
evitar los estragos de estas “enfermedades genéticas”. Se consideraba que el sujeto biológicamente
determinado a aprender, expuesto al método correcto, aprendía lo que debía más allá de su voluntad, su
intención o de otro tipo de condicionantes. La repetición mecánica por parte de los alumnos para llegar a los
fines y los resultados predeterminados, derivó en la ausencia de la posibilidad de variación o de construcción
de nuevos saberes.
Aula tradicional: se buscaba formar la mente de los alumnos en su máxima expansión, y para ello era
necesario inmovilizar los cuerpos:
● Alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico, y asocial. Se debe controlar su cuerpo y formar su
mente.
● Docente fundido en el Método, reducido a ser un “robot enseñante”.
● Saberes científicos acabados y nacionalizadores.

La educación se vuelve un fenómeno esencialmente social en ​Durkheim​. El autor plantea la necesidad de

tenencia de un conjunto de saberes por parte de todos los integrantes de la comunidad para poder ser parte de
ella, y propone al Estado- en su dimensión de garante del bienestar general y encarnación máxima y racional
de lo social - como agente legitimado para producir dicha distribución. Esta definición de educación ha sido
revisada y cuestionada a lo largo del siglo XX, pero escasamente superada. La matriz de dicha definición
sigue en pie, aún no se ha construido nuevas conceptualizaciones de educación con semejante nivel de
productividad.

A modo de cierre, o repensando la travesía.

Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la escuela no como un fenómeno natural y evolutivo, sino
histórico y contradictorio, como una de las tantas, y no la única opción posible. Seguimos optando por el
camello porque hasta ahora es el mejor animal, y no el único, que nos permite atravesar el desierto.

M. C. DAVINI . LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA. CAP

1: “TRADICIONES EN LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES Y SUS PRESENCIAS
ACTUALES”

Existen distintas tradiciones en la formación docente que se entienden como ​configuraciones de pensamiento
y de acción que una vez institucionalizadas se mantienen incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los
sujetos. Más allá del momento histórico que les dio origen, actualmente sobreviven y hasta conviven en el
currículum, planificación, prácticas y modos de concebir a los sujetos orientando así las acciones cotidianas.
(VER CUADRO)
Además existen tendencias que no consiguieron instaurarse pero que sin embargo circulan en el discurso e
imaginario docente. Podrían considerarse como proyectos ideológico y pedagógico de los docentes como
formas de resistencia a los proyectos de dominación de las tradiciones hegemónicas.
-​Escuela Nueva: 1920-1930/ cuestiona el positivismo pedagógico que se consolida con el normalismo.
Supone como centro de la enseñanza los intereses del niño ​-Constructivismo piagetiano.
Tradición eficientista: el docente técnico

Aparece en la década del 60 cuando suceden múltiples reformas al sistema educativo, colocando a
la escuela al servicio del despegue económico. Esta tradición se acuñó sobre la ideología
desarrollista que postula la necesidad de llegar a la Soc. industrial superando el subdesarrollo de las
sociedades tradicionales. Se prevé un alto consumo de masas.// Esta tradición plantea un pasaje a un
futuro mejor, quiere llegar a ser una sociedad progresista, entendida como el estadio del progreso
técnico. La ​educación se vincula a la economía como inversión y como formadora de recursos
humanos para los nuevos puestos de trabajo en la industria-negocios. Se considera a la escuela
como un instrumento para apoyar el logro de productos de un nuevo orden social. Las acciones de
reformas llevaron a la escuela y la enseñanza , los ​enfoques tayloristas que dieron éxito en la
producción industrial. Se introdujo la ​división técnica del trabajo escolar separando a los
planificadores, los evaluadores, los supervisores y la función del ​docente quedó relegada a la de
ejecutor de la enseñanza​. El ​profesor es entonces visto ​como un técnico cuyo labor consiste en
bajar a la práctica de manera simplificada en currículum prescripto alrededor de objetivos de
conducta y medición de rendimientos. Apreció por primera vez la organización del currículum
como proyecto educativo elaborado por otros, constituyéndose en un objeto de control social. La
psicología conductista fue una base importante para consolidar estos propósitos. La planificación,
evaluación objetiva del rendimiento, recursos de instrucción, instrucción programada...invadieron
las bibliotecas docentes llevando a la enseñanza a entenderse como una cuestión de medios​.
Llevada esta lógica a la escuela , el ​éxito o fracaso escolar encontró justificaciones en la ideología
de las aptitudes naturales posibles de ser medidas con tests psicológicos. Las políticas de
perfeccionamiento docente se centraron en bajar a la escuela paquetes o documentos instruccionales
preparados por especialistas que los docentes debían ejecutar.