El creciente interés nacional en el rendimiento académico de los estudiantes de escuelas

públicas ha aumentado interés en comprender cómo las escuelas, los maestros y otros
recursos educativos pueden estar coordinados para mejorar el rendimiento de los estudiantes.
Debido a que la demanda pública para mejorar los resultados de unidades publicas escolares
no se corresponden con una disposición similar para aumentar el gasto, hay un considerable
interés en aumentar el impacto que obtenemos por el dinero de la educación pública o, dicho
de otra manera, en aumentar la productividad de las escuelas públicas y las instituciones
educativas en los Estados Unidos.

La determinación del nivel de financiamiento necesario para lograr nuestros objetivos

educativos se ha convertido en un foco central del debate político en educación. Algunos
sostienen que las escuelas pueden "hacerlo mejor" usar los recursos de manera más efectiva,
al mover al personal de la escuela de los puestos administrativos a las aulas, o enfocando los
currículos en fundamentos académicos como lectura y matemáticas en lugar de artes o
educación física. Otros argumentan que un mejor desempeño requiere recursos adicionales
para reducir el tamaño de la clase, atraer a maestros más calificados o proporcionar maestros
desarrollo profesional.

Las presiones públicas han generado una gran cantidad de investigaciones que examinan la
relación entre los recursos educativos y el rendimiento de los estudiantes, arrojando luz sobre
la producción de la educación y, al mismo tiempo, destacando lagunas sustanciales en nuestro
conocimiento. Podemos ¿Incrementar los puntajes de los exámenes al reducir el tamaño de la
clase? ¿Sería mejor (o más barato) aumentar el número de ayudantes de profesor en su lugar?
¿Debemos invertir en desarrollo profesional para docentes o alargar el día escolar (o año)?
Estas son, esencialmente, preguntas sobre la productividad de recursos escolares

Préstamos de la economía de la manufactura, investigación sobre productividad en educación

a menudo se enfoca en estimar una "función de producción educativa" que vincula los aportes
de la escuela con la educación y los resultados e identifican el impacto de los cambios en los
insumos (por ejemplo, los maestros) en los alumnos resultados (por ejemplo, el rendimiento
medido por los puntajes de las pruebas). Mientras que la aplicación de herramientas
económicas Ha sido fructífera, entender la productividad de las escuelas es considerablemente
más complicado, que la analogía relativamente simple a la fabricación sugiere. En la
fabricación, “productividad”, normalmente se define y mide como la cantidad de salida
producida por unidad de entrada utilizada. Este concepto aparentemente sencillo está plagado
de complejidades cuando se aplica a la educación. Por ejemplo, las preguntas rodean los
resultados apropiados de la educación. ¿Qué deben producir las escuelas? ¿Y cómo debemos
medir la calidad y cantidad del “producto”? ¿Debemos centrarnos en lo básico?
¿Competencias funcionales o habilidades de pensamiento crítico? Se realizarán pruebas

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estandarizadas a medida del progreso y si es así, ¿qué tipo de pruebas? ¿Qué pasa con la
responsabilidad cívica, la autosuficiencia económica, conciencia cultural, y movilidad social y
económica? ¿Cómo explicamos esos resultados? Responder a estas preguntas se extiende más
allá del dominio de la investigación y requiere un análisis más amplio consenso social sobre los
objetivos fundamentales de la educación pública. La ausencia de tal consenso complica la
medición de la productividad en la educación.

Identificar y medir entradas es igualmente desafiante. ¿Cuáles son los insumos para la
producción? ¿De Educación? El espectro de recursos o insumos educativos es amplio y variado
para comunidades. Mientras que los insumos comprados, como maestros, edificios escolares o
libros, son fácilmente los insumos identificados, los no comprados, incluidos los bienes y
servicios donados, son menos obvios pero no menos crítico para el éxito de los estudiantes.

Por supuesto, medir entradas y salidas es solo el primer paso para entender los factores que
impulsan las diferencias en la productividad en las escuelas y distritos escolares y, en última
instancia, la identificación maneras de hacer mejoras. Dicho de otra manera, los investigadores
apuntan a mirar dentro de la "caja negra" de educación y examinar la tecnología de
producción para comprender qué hacen las escuelas con sus recursos, cómo estas elecciones
influyen en las relaciones entre entradas y salidas y, en última instancia, Qué cambios se
pueden hacer para mejorar esa relación. Así, la investigación en productividad en la educación
podría considerar las implicaciones de diferentes opciones relacionadas con el currículo (por
ejemplo, idioma frente a fonética), la organización de las escuelas (por ejemplo, K – 8 o K – 5 y
6–8), el tamaño de las escuelas y clases, políticas hacia los maestros (por ejemplo, políticas de
contratación, tenencia y compensación), y así sucesivamente. Como podría esperarse, la
puesta en marcha de estos constructos y el desarrollo de medidas apropiadas para estudiarlos
presentan retos teóricos y empíricos.

Finalmente, los investigadores han tenido dificultades para comprender el papel que
desempeñan los propios estudiantes en el proceso de producción. Claramente, las diferencias
de los estudiantes en capacidad, nivel de motivación y aspiraciones son determinantes e
importantes para los resultados educativos. Estas características de los estudiantes pueden ser
moldeadas por las políticas o programas escolares al mismo tiempo que influyen en los tipos
de políticas o programas que las escuelas adopten. Así, desenredando las vías causales que
unen los recursos a los resultados estos se complican por las respuestas de los estudiantes (y
los padres, maestros y otros) de maneras que eso puede complementar u obstaculizar las
intenciones de las políticas escolares.
El objetivo de este capítulo es describir y discutir los fundamentos teóricos y contribuciones
empíricas de la investigación sobre productividad en educación. Nuestro objetivo es
proporcionar un sentido de la profundidad y amplitud, la complejidad y los desafíos de este
campo de investigación. Al principio, reconocemos que "productividad" significa diferentes
cosas para diferentes personas, y describimos algunas de las investigaciones tradicionales que
han examinado la relación entre recursos educativos, estudiantes y resultados. En la sección
que sigue, restringimos nuestra discusión a la noción de economista de La función de
producción educativa, y discutir los debates empíricos clave y las cuestiones conceptuales.
Para concluir con una discusión sobre el papel de la investigación sobre la productividad en la
educación en el apoyo a múltiples metas sociales en competencia de la educación pública en
los Estados Unidos.

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CARACTERIZANDO LA INVESTIGACIÓN SOBRE PRODUCTIVIDAD EN EDUCACIÓN.

El concepto de productividad en educación tiene varios significados pero está

fundamentalmente preocupado en la cantidad y calidad de los resultados educativos que
resultan de una inversión dada de recursos. Si bien la investigación sobre productividad a
menudo se considera parte de la disciplina de la economía, académicos de múltiples
tradiciones de investigación han utilizado una variedad de métodos para estudiar diversas
preguntas sobre la relación entre insumos y resultados en educación. Estos métodos a menudo
implican compensaciones entre la generalización ofrecida por estudios cuantitativos a gran
escala y los profundos hallazgos específicos del contexto de la investigación cualitativa a
menor escala. Desde una metodología En perspectiva, el enfoque más prometedor puede
involucrar métodos mixtos donde los enfoques mentales compensan las debilidades
inherentes a cada uno (Rice, 2001). Ladd y Hansen (1999, pág. 139–140) ofrece tres “lentes”
para caracterizar este “largo y pesado cuerpo de investigación” (Monk, 1990, p. 315).

Primero, la perspectiva institucional sobre escuelas y productividad educativa incluye estudios

que examinan cómo las políticas educativas amplias pueden influir en la voluntad y la
capacidad de las escuelas para utilizar sus recursos más productivos. Se ha generado mucho
interés político a la posibilidad de mejorar resultados al intensificar la “presión” que se ejerce
sobre las escuelas y los distritos escolares a través de Incentivos integrados en la
responsabilidad basada en estándares y reformas basadas en el mercado (accountability). Altas
apuestas (metas) políticas de responsabilidad que dependen en gran medida de las pruebas de
los estudiantes para promover un mejor rendimiento dentro de Los sistemas tradicionales de
educación pública se han generalizado en todos los sistemas educativos a lo largo de la Nación.
Estos sistemas a menudo vinculan los resultados de las pruebas estandarizadas con sanciones
o recompensas Para escuelas y personal escolar. La lógica subyacente es que tales sistemas
mejoran los resultados induciendo a las escuelas a eliminar el desperdicio que puede surgir
debido a malversación, letargo o ineptitud (de innumerables tipos); Porque la ausencia de
estándares claros ha llevado a una desalineación entre los objetivos de las escuelas y el estado;
o porque los educadores innovadores no han sido motivados para encontrar nuevas y mejores
formas de lograr esos objetivos. En 2002, No Child Left Behind Act (programa gringo “ningún
niño se queda atrás”) hizo que dicho sistema fuera nacional, pero muchos estados habían
promulgado algún tipo de responsabilidad al sistema anterior a ese año, brindando a los
investigadores la oportunidad de conocer mejor la efectividad de estas reformas. Mientras que
la teoría sugiere que los incentivos reforzados en altas apuestas Los sistemas de rendición de
cuentas conducen a un mejor desempeño (Hanushek, 1994; Koretz, 1996), la efectividad de
estas políticas depende de una serie de elementos de diseño, incluida la medición desempeño
escolar, el tratamiento de estudiantes altamente móviles y discapacitados, la evaluación de
subgrupos de estudiantes dentro de las escuelas, el período de tiempo de responsabilidad y la
amplitud y enfoque de El sistema de rendición de cuentas (Figlio & Ladd, en este volumen).

Otro enfoque institucional dirigido a mejorar la productividad es introducir estrategias basadas

en el mercado reformas que amplían las opciones de estudiantes y familias más allá de los
sistemas de educación pública tradicional. Las reformas basadas en el mercado aumentan la
competencia entre estudiantes entre escuelas y crean incentivos para que las escuelas
aumenten el rendimiento para atraer a más y / o mejores estudiantes y a fondos económicos
para la escuela. En teoría, las reformas basadas en el mercado también liberan a las escuelas
de las demandas burocráticas de un sistema público, permitiéndoles ser más innovadores y
productivos. Estas opciones incluyen escuelas charter, fondos públicos para escuelas privadas

3
y administración privada de las escuelas públicas — a veces son componentes de políticas de
responsabilidad de alto nivel, por lo que Los dos enfoques no son mutuamente excluyentes.
Teorías sobre el poder de los mercados para mejorar el rendimiento escolar se remontan a los
50’ argumentos adelantados por Milton Friedman. A pesar de la base teórica prometedora
para las reformas basadas en el mercado como mecanismo para mejorar la productividad
(Friedman, 2002), la investigación indica que la efectividad de estas estrategias depende de
una gama de factores de diseño. Quizás los más importantes son los efectos de estas políticas
en los sistemas convencionales de escuelas públicas y en el amplio conjunto de propósitos
para la educación pública. La investigación existente sugiere optimismo cauteloso (Gill &
Booker, en este volumen).

Un segundo lente para ver la relación entre los recursos educativos y los resultados son los
estudios de prácticas educativas. Los estudios de prácticas educativas miran dentro de la “caja
negra”. (Ladd y Hansen, 1999; Rice, 2001) para examinar el funcionamiento interno de las
escuelas y los sistemas escolares con el objetivo de identificar las condiciones organizativas, los
recursos educativos y la instrucción de estrategias asociadas al alto rendimiento.
Antropólogos, sociólogos, psicólogos, y otros han usado una variedad de tradiciones de
investigación para identificar empíricamente los factores asociados con escuelas efectivas que
podrían replicarse en otros entornos para mejorar el rendimiento. Estos estudios, a menudo
caracterizados como estudios de efectos escolares, estudios de productos de proceso y
estudios de valores atípicos emplean métodos cualitativos y cuantitativos para identificar
factores clave asociados con Rendimiento superior al esperado, dadas las características
demográficas de la escuela. A menudo centrándose en contextos urbanos, los investigadores
seleccionan escuelas que atienden a poblaciones estudiantiles similares, pero diferenciándose
significativamente en el rendimiento de los estudiantes, con el objetivo de identificar
características de distinción entre escuelas efectivas e ineficaces (por ejemplo, Brookover et
al., 1979; Edmonds, 1981). En conjunto, este cuerpo de investigación ha generado un modelo
de cinco factores de escuelas efectivas: fuerte liderazgo en la construcción, enfoque educativo
compartido, ambiente escolar seguro y ordenado, altas expectativas para el aprendizaje de los
estudiantes y la toma de decisiones basada en datos (Edmonds, 1979, 1981). Mientras este
modelo fue influyente en la política de educación y los esfuerzos de reforma en la década de
1980 (Teddlie & Stringfield, 1991; Oficina de Contabilidad General, 1989), los académicos han
identificado varias limitaciones asociado con este cuerpo de trabajo que incluye variables
independientes limitadas, preocupaciones sobre la validez de las medidas de resultado,
inestabilidad de los efectos en el tiempo, falta de atención a los factores contextuales, y una
fuerte dependencia de las percepciones de los estudiantes y maestros (Good & Brophy, 1986;
Purkey & Smith, 1983).

Los estudios más recientes sobre prácticas educativas se centran en los enfoques de reforma
escolar que son coherentes con los principios clave que surgen de este cuerpo de
investigación, como la importancia de altos estándares para todos los estudiantes, la
necesidad de un buen plan de estudios y la enseñanza, y el papel del personal de escuela
(staff) en los esfuerzos de mejora escolar (Smith, et al., 1996). Tras años de reforma de arriba
abajo esfuerzos, las políticas educativas basadas en la investigación escolar efectiva
enfatizaron a las escuelas como la unidad de cambio (Tyack & Cuban, 1995). Por ejemplo, la
gestión basada en la escuela (Malen, Ogawa, y Kranz, 1990; Tyack, 1993; Wohlstetter &

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Odden, 1992) que prioriza la decisión a nivel escolar y modelos de reforma escolar completa
(Wong y Wang, 2002) que enfatizan la escuela como la unidad de reforma integral se convirtió
en estrategias populares. Sin embargo, los estudios que examinan la eficacia de estos enfoques
se vieron socavados por una implementación desigual, datos insuficientes y los métodos de
análisis y la falta de atención a los factores contextuales (Summers y Johnson, 1996; Bodilly,
1998; Wong & Wang, 2002). Además, los efectos de estas reformas deben ser considerados a
la luz de sus costos para hacer determinaciones sobre la productividad (Rice, 2002).

El tercer lente, la investigación de entrada-salida, tiene como objetivo aislar una relación
causal entre la escuela, recursos y resultados de los estudiantes, generalmente medidos por
los resultados de los exámenes. Esta línea de investigación se remonta a al Estudio de Igualdad
de Oportunidades Educativas de 1966 (Equality of Educational Opportunity Study), que
concluyó que las escuelas tienen poca Influencia en el rendimiento de los estudiantes,
independientemente del origen familiar (Coleman, et al., 1966). Con la disponibilidad de
mejores sistemas de datos y el desarrollo de analíticas más sofisticadas en las últimas cuatro
décadas, estos estudios han evolucionado hacia estadísticas cada vez más sofisticadas de
análisis conocidos como función de producción educativa de investigación. Si bien esta
investigación ha examinado el impacto de múltiples recursos (por ejemplo, instalaciones
escolares, computadoras y tecnología), gran cantidad de la investigación en esta área se ha
centrado en los docentes, tanto por su calidad como por su cantidad, que fundamentalmente
determina el tamaño de la clase. En la siguiente sección discutimos la investigación sobre la
educación su función de producción, destacando las cuestiones conceptuales críticas, los
hallazgos empíricos clave y los polémicos debates que han rodeado este campo de
investigación.

LA FUNCIÓN DE PRODUCCIÓN DE LA EDUCACIÓN

Las funciones de producción educativa se han utilizado para abordar un conjunto de preguntas
de políticas bastante sencillas:

 ¿Cuánto aumentarán los resultados si aumentamos los recursos en cierta cantidad?

(por ejemplo, ¿cómo cuánto aumentarán los puntajes de las pruebas si disminuimos
el tamaño de la clase en un diez por ciento?)
 ¿Pueden las escuelas ofrecer mejores resultados con los recursos existentes o
requerirán mejores resultados? ¿más recursos? (Por ejemplo, ¿podemos aumentar el
rendimiento eliminando el desperdicio o mejorando la eficiencia?)
 ¿Cuánto más costará aumentar los resultados en una cantidad deseada o en un nivel
deseado? (por ejemplo, ¿cuánto costará cumplir con los estándares en las pruebas
estatales de competencia?)

Responder a estas preguntas requiere una comprensión del “proceso” de producción: las
entradas y los productos y la relación entre ellos, y también una comprensión de los precios
que las escuelas deben pagar por estos insumos (por ejemplo, los salarios de los maestros) y
hasta qué punto las escuelas (o personal de la escuela) son “derrochadores” o “ineficientes”.
Comenzamos con una discusión de los resultados en educación y dirigirse rápidamente a
nuestras preocupaciones centrales: definir y medir los aportes escolares; ineficacia y

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desperdicio y una presentación matemática más formal de la función de producción.
Concluimos con discusión de productividad y valores sociales.

School Outputs (salidas escolares)

El punto de partida para cualquier estudio de productividad en educación es la definición y

medición de resultados. En general, los propósitos de la educación son producir individuos que
puedan contribuir a la Instituciones económicas, políticas, cívicas, sociales y culturales en
nuestra sociedad. Como tal, esperamos que los graduados de high school hayan adquirido una
amplia gama de competencias, habilidades y cualidades personales. Estas ideas son
consistentes con las de los primeros defensores de la educación pública, incluido Horace Mann
y Thomas Jefferson (Rothstein, en este volumen). Además, reflejan esfuerzos internacionales
para identificar el conjunto de “competencias clave que contribuyen a una vida exitosa y un
funcionamiento correcto de la sociedad” (Rychen y Salganik, 2003). Investigaciones sobre la
productividad de los recursos educativos, sin embargo, típicamente se enfocan en un conjunto
estrecho de medidas impulsadas, en gran parte, por la cantidad, accesibilidad y calidad de los
datos disponibles.

Algunos estudios estiman el efecto de las inversiones en educación en resultados a largo plazo
como el empleo e ingresos (por ejemplo, Betts, 1996; Bishop, 1991; Card & Krueger, 1996) y
participación cívica (Dee, 2004). El uso de los ingresos como resultado tiene un atractivo
particular porque entrega una estimación del impacto de los recursos educativos que se
expresa en dólares, lo que facilita para estimar la tasa de retorno de la inversión, que luego se
puede comparar con las tasas de rendimiento asociado con otro tipo de inversiones públicas
(por ejemplo, atención médica, servicios sociales). Sin embargo, la dificultad para usar los
ingresos o cualquier medida de resultado distal radica en los desafíos de aislar el efecto
específico de la escuela pública de otros factores, como las condiciones del mercado laboral o
la disponibilidad de oportunidades universitarias que pueden moldear estos resultados en el
tiempo entre la graduación de la escuela pública y la medición del resultado.

La alternativa más típica es enfocarse en productos a corto plazo como el rendimiento

estudiantil medidas (generalmente en matemáticas y lectura para escuelas primarias o
matemáticas y ciencias para escuela) y las tasas de graduación de la escuela secundaria. Si bien
este conjunto de medidas de salida de uso común refleja una visión estrecha de la amplia
gama de propósitos de la educación pública, estas medidas son coherentes con el énfasis
actual de los sistemas de rendición de cuentas en los puntajes de las pruebas de los
estudiantes (Rothstein, en este volumen). Y, aunque sigue habiendo algún interés político en
comprender niveles de puntaje de prueba, la medición de la producción educativa requiere el
control, de alguna manera, para el rendimiento o logros educativos previos del estudiante.
Una forma de estimar el valor agregado por un recurso particular para el rendimiento de los
estudiantes es medir la producción como la ganancia en el rendimiento de los estudiantes (es
decir, el aumento en los puntajes de las pruebas entre años). Una alternativa es incluir el
desempeño previo como una variable de control en el análisis de regresión, que es
particularmente atractivo para los estudios que se centran en los resultados de los resultados
que no son de prueba, como las tasas de graduación

School Inputs (ingresos escolares)

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Como se describió anteriormente, la producción educativa refleja no solo los impactos de los
insumos escolares sino también la influencia de las familias, las comunidades y los individuos.
Consecuentemente, aislando lo específico de las contribuciones de los aportes escolares, como
el tamaño de la clase, los maestros o las computadoras; el foco de investigación sobre la
productividad en la educación: requiere tener en cuenta las contribuciones de los compañeros,
la familia y comunidades. Estas influencias fuera de la escuela son interesantes e importantes
en sí mismas y un importante cuerpo de investigación examina el impacto de los aportes
basados en el hogar o la comunidad incluyendo atención médica, prácticas de crianza de los
hijos y entorno familiar en los resultados. (Ver Rothstein 2006 para una discusión sobre el
papel de estos factores como determinantes del rendimiento de los estudiantes.). Dicho esto,
la mayor parte de la investigación de políticas, y el debate de políticas, se enfoca en los aportes
escolares desde el sector público tiene gran parte de la responsabilidad de garantizar la
equidad y la eficiencia en la provisión, y ejerce un poder considerable en la determinación de
esas entradas. Así, mientras las prácticas familiares indudablemente influyen en la forma del
rendimiento de los estudiantes, los distritos escolares tienen poca capacidad para influir fuera
de la escuela y sus prácticas y tienen una latitud mucho más amplia en el cambio de insumos
escolares no puede entender esa línea (practices and have much wider latitude in changing
school inputs).

Tenga en cuenta que los aportes escolares al proceso educativo incluyen una amplia gama de
recursos, tanto comprados y donados: maestros, consejeros, edificios escolares, autobuses,
libros, computadoras, papel, etc., y existe una amplia variación en la calidad y el carácter de
estas entradas. Por lo tanto, medir la cantidad y la calidad de los insumos puede ser difícil y,
como resultado, los datos de este son relativamente escasos. En consecuencia, muchos
investigadores se han basado en los datos de gasto que puede verse como una medida de
resumen de la cantidad de insumos utilizados, y que fácilmente produce estimaciones de las
mejoras asociadas con cada dólar gastado.

Sin embargo, por una variedad de razones, las medidas de gasto no representan la cantidad y
la calidad de los recursos que los estudiantes realmente reciben. Como resultado, estudios que
examinan el efecto de los gastos por alumno en el desempeño de los estudiantes y los
resultados finales del mercado laboral, tomados juntos, han sido frustrantemente
inconsistentes en sus hallazgos. Mientras Hanushek (1986) encuentra poca evidencia
consistente de que los gastos escolares tienen una estadística (mucho menos sustancial) de
impacto significativo en los resultados de las pruebas, Hedges, Laine y Greenwald (1994) son
más optimistas en su lectura de la evidencia, encontrando que el gasto puede, en contraste,
ser importante llamando en las preguntas de la metodología de Hanushek de "conteo de
votos" para tabular los hallazgos de investigación, Krueger (2002) demuestra que otros
enfoques para los estudios de ponderación conducen a una historia positiva sobre el efecto de
los recursos en el rendimiento estudiantil. A pesar de la intensa política los debates y el
considerable calor generado acerca de si o cuánto "dinero importa", pocas personas
argumentarían que el dinero nunca importa. Por ejemplo, es difícil imaginar que alguien
argumente seriamente que recortar el gasto en cincuenta o setenta y cinco por ciento no
tendría ningún impacto en los resultados educativos. Por otro lado, es igualmente difícil
imaginar un argumento serio que el dinero es siempre la respuesta o se espera que duplicar el
gasto duplique las salidas.

En última instancia, la falta de consenso puede reflejar una insuficiencia en la formulación de

la pregunta. Como se describió anteriormente, la relación entre los dólares gastados y la

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producción realizada no es directa. En cambio, el dinero "importa" porque (o en la medida en
que) cambia la cantidad y / o calidad de los insumos utilizados en la producción de la
educación. Así, la investigación reciente se ha alejado de examinar el nivel de gasto para
enfocarse en entender el impacto de lo que compra el dinero (por ejemplo, edificios escolares,
liderazgo escolar, recursos educativos, computadoras, maestros) y sobre la comprensión del
por qué (o cómo) varían los precios o los costos. Gran parte de este trabajo se centra en tres
determinantes clave de gastos y resultados escolares: tamaño de la clase, calificaciones de los
maestros y salarios de los maestros.

Mientras continúa el debate, nueva evidencia sobre el impacto del tamaño de la clase y la
calidad del maestro en el alumno el desempeño está aumentando y el consenso puede estar
emergiendo. Nuevos métodos producen cada vez más evidencia convincente de que el tamaño
de la clase es importante, mejorando los estudios existentes que en gran parte se basó en las
variaciones en el tamaño de las clases en las escuelas de los distritos de EE. UU para estimar
los impactos Angrist y Lavy (1999) investigaron este problema utilizando datos de escuelas
públicas israelíes donde las diferencias significativas en el tamaño de las clases surgen debido a
pequeñas, esencialmente aleatorias, diferencias en el número de estudiantes en un grado; El
tamaño máximo de la clase es de 40 estudiantes. Estos investigadores encontraron
incrementos importantes y sustanciales en los puntajes de las pruebas de reducción del
tamaño de la clase Igualmente importante ha sido la evidencia del experimento de tamaño de
“clase STAR” de Tennessee. Investigadores asignados al azar, estudiantes y maestros en los
grados K – 3 a clases pequeñas (13–17 estudiantes), clases regulares (22–26 estudiantes), o
clases regulares con un asistente de maestro de tiempo completo además del maestro del aula
para estudiar el efecto de la tarea en los resultados de las pruebas de los estudiantes. Este tipo
de experimento aleatorio ha sido anunciado por algunos como el "estándar de oro" de los
métodos de las ciencias sociales.

A pesar de la esperanza de que el experimento “STAR” solucione el debate sobre el tamaño de

la clase, la controversia ha rodeado la interpretación de los resultados de “STAR”. Muchos
interpretan los resultados como indicando un efecto positivo de reducir el tamaño de la clase
(ver Finn & Achilles, 1999; Nye, Hedges, & Konstantopolous, 1999). Hanushek (1999) no está
convencido, argumentando que la implementación del experimento estaba sesgado, lo que
conducía a diferencias no medidas entre los estudiantes en clases grandes y pequeñas por
ejemplo, y que no se demuestra un impacto significativo del tamaño reducido de la clase.
Dicho esto, Hanushek (2002) reconoce que "las reducciones de tamaño de clase son
beneficiosas en circunstancias específicas, grupos específicos de estudiantes, materias y
profesores” (p. 38). Al mismo tiempo, hay un reconocimiento creciente de que la reducción
del tamaño de la clase no es una "bala mágica" para mejorar el rendimiento académico. Como
lo demuestra la iniciativa de reducción de tamaño de clase a gran escala de California, la
reducción del tamaño de la clase requiere un aumento en la necesidad de maestros (y espacio
en el aula), lo que puede con llevar consecuencias no deseadas para las escuelas, incluso
cuando los resultados de los exámenes pueden aumentar en general (Jepsen y Rivkin, 2002).
Así, mientras el debate sobre el tamaño de la clase continúa, parece haberse vuelto más
matizado, enfocándose sobre todo en cuándo, dónde y para quién la reducción de tamaño de
clase tiene más sentido. (Ver capítulos por Krueger, Hanushek y Rice en Mishel & Rothstein,
2002, para obtener más información.)

Si bien los maestros son claramente el recurso educativo más importante proporcionado a los
estudiantes y la investigación descubre cada vez más que la calidad de los docentes es

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importante para el rendimiento de los alumnos (Rivkin, Hanushek y Kain, 1998; Sanders, 1998),
evidencia sobre la relación entre las cualificaciones específicas de los docentes y el
rendimiento de los alumnos son mixtos y no concluyentes, lo que socava políticas que se basan
en las calificaciones de los docentes como indicadores de la calidad de los docentes (Rice,
2003; Goldhaber, en este volumen). Las alternativas para mejorar la calidad de los docentes
incluyen políticas centradas en la relajación, requisitos para ingresar a la profesión (“políticas
de acceso al profesorado”) y políticas dirigidas a la mejora de la eficacia de los docentes
existentes ("políticas de personal docente") (Goldhaber, en este volumen; Boyd, et al., Este
volumen).

Gran parte de la investigación existente sobre la eficacia y las cualificaciones de los docentes
se centra de manera bastante limitada sobre las contribuciones de un profesor individual a los
logros obtenidos por los estudiantes en su propia aula actual. En contraste, otro personal
escolar también puede desempeñar un papel en la determinación del rendimiento de un solo
estudiante. En su estudio examinando el efecto de la formación docente y preparación sobre
el rendimiento de los estudiantes en la escuela secundaria de matemáticas y ciencias, Monk
and King (1994) distinguió entre los diferentes niveles de recursos de enseñanza en una
escuela: (1) el maestro "próximo"quién es el instructor actualmente asignado en un tema en
particular; (2) el maestro pasado inmediato en el tema; (3) el conjunto de profesores
anteriores que un estudiante había tenido en una materia en particular durante algún período
de tiempo; y (4) el conjunto de todos los maestros en una escuela que imparten cursos en una
materia determinada. Un argumento para perseguir los efectos a nivel escolar de las
cualificaciones de los docentes es que los docentes aprenden entre sí, por lo que cualquier
efecto negativo asociado con tener un maestro de baja calidad podría reducirse si hay otros
maestros que son de apoyo, más conocedores y más capacitados. Un segundo argumento sería
la teoría que los estudiantes interactúan y aprenden de otros profesores distintos de aquellos
a quienes están directamente asignado. Usando datos nacionales, los investigadores
encontraron que es el efecto acumulativo del conjunto de maestros que un estudiante ha
tenido a lo largo del tiempo que afecta el rendimiento de los estudiantes, particularmente en
mates (imagino que es matemáticas). Este estudio demuestra la importancia de ir más allá de
la estrecha vinculación de cada estudiante a un maestro en análisis de productividad para
considerar el papel de otro personal, por ejemplo, asignatura profesores del área, personal de
apoyo docente, consejeros vocacionales o directores — para determinar rendimiento del
alumno.

Además, investigaciones recientes examinan las diferencias en los costos de los insumos
comprados, particularmente profesores, y se centra en lo que compra un dólar. Esta
investigación ha sido motivada, en parte, por un interés en explicar cómo y por qué un dólar
gastado en una ubicación tiene un impacto diferente en resultados que un dólar gastado en
otra parte, o cómo y por qué un dólar gastado en un año puede tener una impacto diferente al
que gastó un dólar algunos años después. En última instancia, la pregunta clave es si las
diferencias pueden explicarse por diferencias en el precio de adquisición de insumos, debido a
diferencias en mercados laborales, por ejemplo, o por diferencias en la productividad de estos
insumos.

Existe un amplio consenso de que el costo de los insumos educativos varía geográficamente
debido a diferencias en los mercados laborales locales, precios de la vivienda, costos de
transporte, precios de la energía y similares. Por ejemplo, es ampliamente aceptado que el
costo de construir una nueva escuela será mayor en San Francisco, donde los valores de

9
propiedad y los costos de construcción son relativamente altos, que en Cleveland, donde estos
costos son más modestos. Además, el alto costo de la vivienda y los mercados laborales
competitivos hacer probable que se necesite un salario más alto para contratar a un maestro
bien capacitado en Nueva York que en un lugar más asequible como Tallahassee. A pesar del
atractivo intuitivo, la medición los diferenciales de costos son difíciles, esencialmente, debido a
la escasez de datos geográficamente detallados sobre precios y calidad de los insumos
adquiridos. No obstante, se han hecho algunos avances y varios ahora muestran estimaciones
de los diferenciales de costos geográficos en educación, principalmente enfocados en los
docentes. Un buen ejemplo es el Índice de Costo Geográfico de la Educación (GCEI)
desarrollado por Chambers (1998) que ajusta los diferenciales salariales por diferencias en las
características del trabajador y del lugar de trabajo. Los estados también han implementado
sus propios índices de costo de educación para compensar a los distritos escolares para
variaciones geográficas en el costo, en su mayoría asociadas con los salarios de los maestros,
que resultan de factores más allá del control de los distritos escolares (por ejemplo, Taylor, et
al., 2002). (Para una relativamente reciente ejemplo, ver Allegretto, Corcoran, & Mishel, 2004.)

Como se señaló anteriormente, la investigación relacionada ha abordado los cambios en los

costos a lo largo del tiempo. Puede haber cierto consenso entre los economistas, si no más
ampliamente, de que el sector de la educación puede sufrir lo que se llama enfermedad de
costo de Baumol. De acuerdo con esta teoría, los sectores de trabajo intensivo, tales como
educación, experimentará un menor crecimiento de la productividad en relación con otros
sectores como la fabricación, que dependen más del capital y las máquinas que de las
interacciones humanas para la producción. La implicación es que el cambio tecnológico en la
fabricación de automóviles y computadoras los hará más baratos a lo largo del tiempo (control
de calidad), mientras que el cambio tecnológico en industrias intensivas en personal como la
educación, la enfermería y la atención hospitalaria, será más lento, haciendo que los productos
de estos sectores relativamente más caro con el tiempo.

Finalmente, es importante considerar el papel de los estudiantes en su propia educación y la

forma en que su motivación y respuestas de comportamiento dan forma a la producción de
las escuelas. Sencillamente, estudiantes (y los padres) no son traductores pasivos de los
insumos educativos en los productos. En cambio, el proceso por las entradas que se traducen
en salidas depende críticamente del comportamiento e ignoran esto, la respuesta puede
confundir nuestra comprensión de la productividad en la educación. Si, por ejemplo, las
escuelas proporcionaran más libros para que los alumnos lean en casa y los padres o alumnos
responden disminuyendo la cantidad de libros adquiridos en la biblioteca, entonces el impacto
del programa de libros escolares puede ser pequeño o insignificante incluso si tener más libros
en casa aumenta la lectura de los estudiantes ceteris paribus (Ver Todd y Wolpin, 2003, para
más información sobre este punto). Desafortunadamente, gran parte de la investigación en la
productividad produce efectos promedio que normalmente no tienen en cuenta las diferencias
entre alumnos en motivación y respuestas de comportamiento a recursos.

Una nota sobre la ineficiencia y el desperdicio.

Debemos tener en cuenta que en nuestra discusión hasta ahora hemos prestado poca
atención a la posibilidad que se desperdicien recursos o que hay ineficiencia en la educación
pública. Investigación considerable reconoce esta posibilidad (por ejemplo, Hoxby, 1995;
Duncombe & Yinger, 1999). Una razón que las escuelas pueden ser inútiles o ineficaces es la

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posibilidad de un desajuste entre los objetivos del personal escolar y los objetivos implícitos en
la formulación de la función de producción. Por ejemplo, la escuela puede apuntar a maximizar
los índices de graduación, mientras que los formuladores de políticas y analistas están
evaluando la eficiencia en términos de producir puntajes SAT como resultado. Si estas dos
salidas están altamente correlacionados, entonces las diferencias pueden importar poco. Si no,
este desajuste entre objetivos y los resultados medidos pueden importar mucho. Una segunda
razón para que nuestra suposición no sea lo que se sostiene es que las escuelas pueden verse
limitadas por políticas o instituciones, como las reglas de trabajo para los profesores y la
construcción y mantenimiento de personal o edificios, que les impiden hacer el mejor uso
posible de sus recursos en formas que no son observadas por el investigador. Una tercera
posibilidad es que la ineficiencia surge debido a una mala motivación, malversación o
información inadecuada sobre los niveles de salidas. O bien, los grupos de intereses especiales
podrían influir en las políticas escolares de maneras que se benefician a expensas de los
demás. Como ejemplo, Rose y Sonstelie (2007) argumentan que la prima pagada a los
maestros con experiencia es ineficazmente alta debido a la influencia del sindicato de
docentes. Claramente, la perspectiva de mejorar el rendimiento eliminando el desperdicio o
reduciendo la ineficacia es una opción de política atractiva, que sugiere que podemos obtener
más sin más recursos. Desafortunadamente, la evidencia sobre esto sigue siendo
controvertida, aunque nuevas investigaciones sobre la medición de la eficiencia y las políticas
que reducen el desperdicio y la mejora de la eficiencia es prometedora (ver, por ejemplo,
Stiefel et al., 2005; Figlio y Ladd, en este volumen).

La función de producción educativa: un tratamiento matemático

Una función de producción educativa normalmente toma la siguiente forma general:

y g (.) es la transformación que captura la tecnología que los une. Esta formulación es
conceptualmente comprensivo, ya que incluye una amplia gama de posibles aportes (escuela,
comunidad, familia, pares e individuos a lo largo del tiempo) y resultados (logros así como
para medir otros resultados, tales como las competencias cívicas y la tolerancia cultural). Para
ser claro, estos vectores pueden incluir variables que miden características de periodos
anteriores, incluyendo, pero no limitado, a las experiencias educativas anteriores del
estudiante o el entorno familiar en la primera infancia. Tales variables están diseñadas para
tener en cuenta la naturaleza acumulativa del proceso educativo. Una forma común para que
los investigadores controlar para estas experiencias previas es incluir sólo el estudiante de

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rendimiento académico anterior en razón de que esta medida suficientemente capte todos sus
efectos. Este supuesto no es completamente satisfactorio y un creciente cuerpo de
investigación trata el año anterior experiencias con mayor matiz (por ejemplo, Todd & Wolpin,
2003).

Cuando se incluye el logro del año anterior, la ecuación 1 se puede interpretar como un valor
agregado en el modelo. En este caso, los coeficientes estimados indican cómo cada una de las
variables explicativas en el período actual influye en el logro, controlando el logro que el
estudiante trae al aula. Una forma alternativa de especificar un modelo de valor agregado es
sustituir las ganancias en la salida (por ejemplo, el cambio en las puntuaciones de las pruebas
de un año al siguiente) para el nivel de salida en la ecuación 1. Si bien estos modelos son
flexibles en principio, las limitaciones en los métodos y la disponibilidad de los datos tanto de
entradas como de salidas pueden ser significativos en la práctica.

En muchas aplicaciones, la función de producción se estima mediante el análisis de regresión y

se asume una relación lineal entre las entradas y las salidas:

Así, la regresión arroja estimaciones de b0, una intersección, y b1, b2 b3, b4 b5 cual medida el
aumento en el resultado Ait que resulta de un cambio de una unidad en la entrada
correspondiente , respectivamente. Tenga en cuenta que las estimaciones de
b1, b2 b3, b4, b5 son productividad de medidas clave, capturando lo que los economistas
llaman el producto marginal de los insumos. El parametro, b2, es de particular interés para los
formuladores de políticas de educación porque mide el cambio en el producto que se debe a
un cambio en los insumos escolares. Como ejemplo, si especificamos sentarse como gasto por
alumno, entonces b2 proporcionará una estimación del impacto en los resultados de aumentar
el gasto por alumno por dólar.

Estimar una función de producción requiere identificar un conjunto de escuelas que son de
nivel suficientemente al igual que podemos resumir su proceso de producción utilizando una
sola función de producción. Las escuelas pueden diferir en el nivel o la combinación de los
insumos que utilizan, su nivel de rendimiento, los factores de la comunidad, y así
sucesivamente, pero en la estimación asumimos que los parámetros de la función de
producción que resumen la relación promedio entre variables es la misma para todas. A
menudo funciones de producción se estiman utilizando datos de todas las escuelas en un
distrito o estado en particular, o utilizando datos en una muestra de escuelas de todo el país.
La muestra es típicamente limitada más allá, distinguiendo entre escuelas primarias,
intermedias y secundarias, y escuelas separadas que sirven principalmente estudiantes de
educación especial, o escuelas en su primer año de funcionamiento. Más análisis a menudo se
centran en poblaciones particulares de estudiantes (por ejemplo, bajos ingresos, educación
especial) o materias (por ejemplo, matemáticas, leyendo) dentro de esas escuelas.

Usar varios años de datos para el mismo conjunto de escuelas es particularmente atractivo
porque permite que la especificación incluya un efecto fijo de la escuela (una intersección
específica de la escuela) que significa el impacto se estima utilizando las diferencias en
entradas y salidas experimentadas por el mismo. La escuela a lo largo del tiempo y controla
cualquier característica no observada e invariable en el tiempo de las escuelas que pueda no
ser completamente capturado por las otras variables. Aunque este método controla las

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diferencias persistentes entre las escuelas, no controla los cambios a lo largo del tiempo en
factores tales como el liderazgo escolar o currículos escolares. Dicho esto, los análisis
longitudinales pueden ser muy poderosos y pueden proporcionar información que sería difícil
de desenredar utilizando solo datos de corte transversal.

Este marco aclara que el aumento de la producción se puede lograr en dos muy diferentes
formas: (1) cambiando las cantidades de las entradas, aumentando la cantidad de al menos
una entrada, sustituir potencialmente por otro insumo, y (2) al aumentar los productos
marginales del entradas. Esta distinción es importante y con frecuencia se oculta en las
discusiones sobre políticas. Como ejemplo, el primer método puede implicar aumentar el
número de maestros y disminuir el número de maestros para profesionales. Un segundo
ejemplo de enfoque, sería introducir nuevos instructivos prácticas que ayudan a los
estudiantes a hacerlo mejor dados los insumos existentes. Investigación sobre productividad
en educación explora ambos tipos de intervenciones.

Los investigadores de productividad han comenzado a reconocer que numerosos niveles de

toma de decisiones ocurren simultáneamente en cualquier punto del proceso educativo, y
todos tienen impactos potenciales en la productividad de toda la empresa. En otras palabras,
la complejidad de la escolarización es manifiesta en la naturaleza enclavada y anidada de su
función de producción. El proceso educativo es una función de las características del
estudiante y la familia, así como las políticas y prácticas en múltiples niveles organizativos: los
estudiantes están anidados en las aulas, los salones están anidados en las escuelas y las
escuelas están anidadas en distritos. Además, el sistema educativo está anidado en un ámbito
social y contexto de la política económica. Estas influencias están funcionando
simultáneamente para crear el conjunto de experiencia educativa para cada alumno. El desafío
actual para la investigación de la productividad es incorporar a los diferentes actores y niveles
del proceso, y desenredar sus efectos en resultados de los alumnos.

Si bien la función de producción educativa puede servir como una poderosa conceptual y
analítica herramienta para entender la relación entre entradas y resultados, este enfoque no
ha sido plenamente acogido por la comunidad educativa. Los críticos han expresado su
preocupación por su énfasis en efectos promedio en las escuelas, su falta de atención al
proceso de educar a los estudiantes (es decir, qué sucede dentro de la caja negra), y su
aparente abandono del papel de los estudiantes en su propia educación. Nuevas metodologías
de investigación y recolección de datos que permiten la función de producción educativa
estudios para abordar estas inquietudes y / o estudios de función de producción de pares con
análisis cualitativos que proporcionan profundidad y contexto son atractivos y es probable que
reciban mayor atención en el futuro.

La productividad en el contexto más amplio de los valores sociales.

Subyacente a este capítulo está el supuesto de que la investigación de productividad puede

ayudar a guiar a los responsables de la formulación de políticas en sus esfuerzos por mejorar la
asignación y el uso de los recursos educativos. En concreto, la productividad de investigación
proporciona información sobre las relaciones entre los insumos educativos y resultados, y
cuando este tipo de información se combina con datos sobre costos, puede guiar a los
responsables de la formulación de políticas buscando identificar la alternativa de política más
eficiente. Claramente, este enfoque tiene mucho ofrecer en el entorno político actual que
otorga alta prioridad a la rendición de cuentas y la eficiencia, particularmente si los resultados
medidos son consistentes con los objetivos buscados. Sin embargo, la eficiencia no es el único

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objetivo que subyace a la financiación de la educación pública. La búsqueda de la equidad
también ha sido una preocupación constante de la política de financiación de la educación y la
investigación.

Si bien el vínculo entre la investigación de la productividad y el objetivo de la eficiencia

siempre ha sido aparentemente, la conexión entre la investigación de la productividad y el
objetivo de la equidad ha crecido más directo a medida que el concepto de equidad ha
evolucionado desde un enfoque en los insumos educativos (por ejemplo, dólares iguales por
alumno) a un énfasis en los resultados. Este cambio es más evidente en el movimiento de
adecuación que promueve sistemas de financiamiento que proporcionan “recursos suficientes
para garantizar a los estudiantes una oportunidad de adquirir niveles de conocimiento y
habilidades adecuadamente especificados” (Guthrie & Rothstein, 2001, p. 103). Como tal, la
reforma basada en la adecuación requiere especificaciones claramente definidas y
mensurables las competencias académicas que se esperan de todos los estudiantes, e
información sobre los insumos educativos requeridos para proporcionar a todos los
estudiantes la oportunidad de cumplir con esos estándares. Así, especificando y evaluando la
adecuación requiere el conocimiento de la función de producción de la educación, es decir, el
proceso por el cual las entradas se transforman sistemáticamente en resultados deseados.

Además, la financiación de un sistema adecuado de educación requiere información sobre

cuántos costos para proporcionar oportunidades educativas para que todos los estudiantes
cumplan con los estándares. Este enfoque en el los costos de una educación adecuada
introducen preguntas sobre los recursos necesarios para educar a los estudiantes con una
variedad de estilos de aprendizaje y necesidades en diferentes tipos de comunidades. La obra
En este tema se revela la importancia de la eficiencia como un requisito previo para las
determinaciones de adecuación (Duncombe & Yinger, 1999). Un sistema de financiación
adecuado debería ofrecer ayuda adicional a los distritos que enfrentan costos de educación
superiores al promedio debido a factores fuera de su control, pero no a distritos cuyos costos
son altos debido a la ineficiencia. Una vez más, el conocimiento del proceso de producción es
necesario para hacer estas determinaciones.

Si bien se está avanzando en el estudio de la productividad en la educación y, específicamente,

utilizando funciones de producción de la educación, queda mucho por aprender acerca de qué
recursos, en qué cantidades, y bajo qué circunstancias conducen al aprendizaje. Quizás la
mayor promesa de adecuación basada en la reforma escolar es que promoverá una mayor
acumulación de conocimiento sobre la relación entre los aportes escolares y los resultados de
los alumnos. Esta tarea puede involucrar esfuerzos que tanto mejorar la calidad de la
investigación de la función de producción y ampliar la gama de investigación llevada sobre
estos asuntos. La investigación sobre la reducción del tamaño de la clase, por ejemplo, sugiere
que necesitamos dibujar en una gama de diseños de investigación, incluidos, entre otros,
estudios de función de producción para obtener una comprensión clara de estas relaciones y si
el contexto las configura.

La clave para mejorar el rendimiento estudiantil a través de inversiones específicas radica en

alcanzar una mayor comprensión refinada de los recursos mismos, para quienes son más
importantes, en qué circunstancias, ya que costo tal trabajo es crítico para la promoción de la
eficiencia, la equidad y la adecuación en la educación pública.

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Bibliografía

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