Experiencias de innovación en

Educación Infantil y
Educación Primaria  

Experiencias de innovación en Educación Infantil y Educación Primaria

José I. Alonso, Andrés Escarbajal,

Rosa Nortes (Eds.)  
  
 
 
 
Diseño de portada: Ana Belén Mirete Ruiz

1ª Edición 2012

© Universidad de Murcia, Servicio de Publicaciones, 2.012

ISBN: 978-84-695-6458-5
  
 
 
 
  
 
 
 
 EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN
EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMARIA
José I. Alonso, Andrés Escarbajal, Rosa Nortes

ÍNDICE

PROYECTO EDUCATIVO IMPLEMENTADO EN UN CENTRO DE

EDUCACIÓN INFANTIL
Francisco Manuel Morales Rodríguez 1
APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIÓN INFANTIL: UNA
EXPERIENCIA INNOVADORA DESDE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
María del Carmen Cano Tornero 11
LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA EN EDUCACIÓN INFANTIL. INNOVACIÓN
EN LA FORMACIÓN DOCENTE BASADA EN LA CREACIÓN DE UNA
BIBLIOTECA DE AULA
Isabel Jerez Martínez, Amando López Valero 19
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS A PARTIR DE LAS FIESTAS
TRADICIONALES
Carme Zaragoza Domenech 27
ÉRASE UNA VEZ LOS TICINVENTOS. UN CUENTO ELECTRÓNICO PARA
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DIGITAL EN UN AULA DE
EDUCACIÓN INFANTIL
Laura María Amat Muñoz, Francisca José Serrano Pastor, Isabel María
Solano Fernández 33
PROPUESTA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN INFANTIL
PARA LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA:
REGÁLAME UNA PALABRA (O EL COFRE DEL TESORO)
Leonor Ruiz Guerrero 41
PROYECTO EDUCATIVO DE INNOVACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN
INFANTIL Y PRIMARIA DESDE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO
María del Carmen Cano Tornero 49
UNA EXPERIENCIA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL A TRAVÉS DE LA
PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA
Juana Díaz Murcia 53
INTERCULTURALIDAD Y TRABAJO COOPERATIVO EN EL AULA DE
MÚSICA DE PRIMARIA
María del Mar Bernabé Villodre 61
INFERENCIAS EMOCIONALES EN EL PROCESAMIENTO DEL DISCURSO:
IMPLICACIONES COGNITIVAS Y PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Y
PRIMARIA
Francisco Morales Rodríguez 69
UNA APROXIMACIÓN A LA TÉCNICA DE GRUPO NOMINAL COMO
HERRAMIENTA DE INNOVACIÓN DOCENTE COOPERATIVA
Ángel Olaz Capitán, Pilar Ortiz García, María Isabel Sánchez-Mora
Molina 77

 
INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN MUSICAL. UNA NUEVA DIMENSIÓN PARA
LAS UNIDADES DIDÁCTICAS POR MEDIO DE LOS AUDIOVISUALES
Juan Carlos Montoya Rubio 85
HABILIDADES COMUNICATIVAS EN EL GRADO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA: UN MODELO DE PRÁCTICAS DE ORALIDAD
Aurora Martínez Ezquerro 95
PLANTEAMIENTO DIDÁCTICO PARA EL USO DE LAS MIL Y UNA NOCHES
EN SEXTO CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. EL PENSAMIENTO
ORIENTAL EN LAS AULAS
Andrés Montaner Bueno, Eduardo Encabo Fernández 105
EN BÚSQUEDA DE LA SOLIDARIDAD: UNA PROPUESTA INNOVADORA DE
EDUCACIÓN EN VALORES PARA TRABAJAR EN EL AULA DE EDUCACIÓN
MUSICAL
Cecilia María Azorín Abellán 113
EL CAMINO DE SANTIAGO: UNA PROPUESTA DE APRENDIZAJE
INTERDISCIPLINAR BASADO EN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
Julio Antonio Martínez Salazar, Juan Jesús Yelo Cano 121
NUEVAS FORMAS DE APRENDER EN LA UNIVERSIDAD QUE MIRA AL
FUTURO
M.ª Teresa Díaz Mohedo, Alejandro Vicente Bújez, M. Ricardo Vicente
Bújez 129
INNOVACIÓN EN ACCIÓN TUTORIAL CON EL ALUMNADO
HOSPITALIZADO: EMOCIONES POSITIVAS ASISTIDAS MEDIANTE
VIDEOCONFERENCIA
Álvaro Carpena Méndez 135
LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN COMO
FACTOR DE INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Ana Fuensanta Hernández Ortiz 143
EL COMIC COMO RECURSO INNOVADOR PARA EL FOMENTO DE LA
LECTURA EN EDUCACIÓN FÍSICA
Eliseo García Cantó, María José Del Amor García 149
EL CÓMIC: UNA HERRAMIENTA PEDAGÓGICA INTERESANTE PARA EL
AULA DE FRANCÉS COMO LENGUA Y CULTURA EXTRANJERA
Charlène Paré, Carmen Soto Pallarés 161
CURSO DE DETECTIVES EN MI AULA
Davinia Soto Clares 171
MÚSICA DE VANGUARDIA EN PRIMARIA: PROPUESTA DE ACTIVIDAD
CON NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL AULA DE MÚSICA
Ángela Clemente Sánchez, Jorge Losana García, Linda Castañeda
Quintero 179
APROXIMACIÓN A LAS MÚSICAS Y DANZAS TRADICIONALES DE LA
REGIÓN DE MURCIA: UN PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA PARA
EDUCACIÓN MUSICAL
Gregorio Vicente Nicolás, Ariadna Díaz Pérez, Marina Menchón Martínez,
Marcos J. Martínez Fernández 187
LAS CUADRILLAS EN LA REGIÓN DE MURCIA: PROPUESTAS
EDUCATIVAS DIGITALES PARA MÚSICAS TRADICIONALES
Gregorio Vicente Nicolás, Nuria Escolano Luján, María Dolores Martínez
Cánovas
195
TIC Y COMPETENCIA COMUNICATIVA EN LENGUA INGLESA
Antonia Cascales Martínez, María Isabel Laguna Segovia 205

 
CIENCIA BÁSICA PARA NIÑOS Y NIÑAS. ¿CÓMO LOGRAR UNA
APROXIMACIÓN ENTRE LA CIENCIA Y EL CICLO SUPERIOR DE
PRIMARIA?
Josep M. Fernández-Novell, Carme Zaragoza Domenech 213
UN SOFTWARE EDUCATIVO PARA SISTEMATIZAR LAS DECISIONES
GENERALES ORGANIZATIVAS Y CURRICULARES CON LOS ALUMNOS
QUE NECESITAN APOYO EN EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA REGIÓN DE
MURCIA: DGA-II (DECISIONES GENERALES SOBRE APOYOS)
Carlos Luis Nicolás Franco 219
¿QUÉ TENÉIS EN COMÚN LA NUTRIA, EL ALACRÁN Y TÚ?
Patricia Esteve Guirao, Diana González Veracruz 227
“DEL KIOSKO AL FONDO DEL MAR” UNA PROPUESTA DIDÁCTICA SOBRE
LA CONSERVACIÓN DEL MEDIO AMBIENTE EN PRIMARIA
Patricia Esteve Guirao, Diana González Veracruz 235
EL FACTOR HUMANO COMO BASE DE LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA EN
EI Y EP
Juan Cruz Resano López 243
LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA, UNA
EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN CON LA ISLA DEL TESORO
Raúl Garre Marín, Amando López Valero 251
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INTERTEXTUALES ENTRE CINE Y
LITERATURA PARA LA CREACIÓN DE UN ÁLBUM ILUSTRADO EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
María González García y María Teresa Caro Valverde 259
EL QUIJOTE EN MANUEL DE FALLA. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
MUSICALES PARA LA ENSEÑANZA LITERARIA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
María Isabel de Vicente-Yagüe Jara 267

 
  
 
 
 
 PROYECTO EDUCATIVO IMPLEMENTADO EN UN CENTRO DE
EDUCACIÓN INFANTIL

Francisco Manuel Morales Rodríguez

Universidad de Málaga
framorrod@uma.es

1. ANÁLISIS DEL CONTEXTO

Titularidad: Ayuntamiento; nivel educativo: Educación Infantil (ciclo 0-3 años);

número de unidades: consta de dos unidades de 0 a 3 años; número de cursos
por nivel: dos por nivel; número de alumnado: 35 niñas/os profesorado: un
psicólogo, un maestro/a y un técnico especialista en jardín de infancia; horario:
guardería: de 7:35 a 17:05 horas; programas del centro: integración de
niños/as con necesidades educativas especiales dependiendo de las
demandas del municipio.

CARACTERÍSTICAS BÁSICAS

Entorno: la guardería municipal está ubicada un entorno rural. La economía del

pueblo ha estado basada en la agricultura, la construcción y las cooperativas
de confección. En los tiempos que nos toca vivir, los imparables esfuerzos de
esta entidad están abriendo nuevos horizontes, con nuevas fuentes de
desarrollo endógeno y de ventaja competitiva. Ejemplos de ello son la puesta
en marcha de la Guardería Municipal (cuya apertura oficial ha sido
recientemente) para cuya ejecución se diseñó el presente proyecto educativo
de centro ya implementado actualmente. Este proyecto, entre otros aspectos,
ha permitido la creación de un número creciente de puestos de trabajo y, por
tanto, ha contribuido a la mejora de la calidad de vida de sus ciudadanas y
ciudadanos. El municipio cuenta con diferentes recursos: sanitarios: Centro de
Salud, Farmacia, Ambulancia; culturales: Casa de la Cultura, Bibliotecas
Municipales; educativos: CP, IES; deportivos: Piscina Municipal, Campo de
Fútbol; servicios sociales del Ayuntamiento; seguridad: Policía Municipal.
Centro: la Guardería Municipal se ubica en un entorno rural que se
corresponde a un núcleo de población de reciente construcción y expansión del
casco urbano. El edificio es de nueva construcción y consta de una planta. La
zona de ubicación de la guardería consta de: vestíbulo, aulas, cocina, aseos,
zona de descanso de niños, patio descubierto, despacho de dirección, etc.
Familias: en cuanto al nivel socioeconómico de las familias podemos resaltar
las siguientes características. No existe una distribución homogénea de los
progenitores en cuanto a su formación ya que la mayor parte de la población
tiene estudios de graduado escolar, estudios primarios, certificado de
escolaridad o no poseen estudios, de lo que se derivan muy distintos intereses,
actitudes, necesidades y demandas. Existe variabilidad en ocupaciones que
conlleva, necesariamente, una gran diversidad en el poder adquisitivo
verificándose nuevamente la no homogeneidad a nivel socioeconómico y
cultural. La ocupación de las familias viene siendo muy distinta y variable,
pues a nivel local no existe un sector económico importante y relevante que
ocupe a la mayor parte de población. Han sido tres los sectores predominantes

1
de ocupación de la mano de obra: el sector de la construcción, el sector
agrícola y el sector textil, los dos primeros en el caso de la población
masculina, y el tercero para la femenina. Otro sector de ocupación de mano de
obra es el sector agrícola. Aquí se enmarca un conjunto de población
trabajadora, por cuenta ajena, en su mayoría hombres y sobre todo en las
campañas de recolección. Para el caso de los hombres, y aunque hay un
porcentaje de población agrícola, la mayor parte se dedica al sector de la
construcción, por lo que muchos de ellos han de realizar desplazamientos a
municipios costeros o colindantes. Teniendo en cuenta las características
laborales de los padres, se pueden determinar una serie de variables a tener
en cuenta: son las madres las que se ocupan de la labor educativa de los hijos,
sobre todo en lo que respecta al desplazamiento de los mismos al centro y la
participación diaria. En épocas de campaña de recolección son las abuelas u
otros familiares cercanos los encargados de esta función. El nivel educativo y
cultural de las familias es muy dispar y por ello el nivel económico. En cuanto a
la gestión y organización del centro, las familias conocerán sus órganos de
gestión y representación, pero supeditarán su participación a sus propios
intereses estando condicionados por los temas que estos órganos aborden.
Las familias han valorado el ambiente general que se vive en el centro.
Asimismo, manifestaran el nivel de satisfacción con respecto a las actividades
y evolución de los niños y niñas. Se han utilizado los instrumentos de
evaluación necesarios para la continua mejora de la calidad del servicio
prestado. Entre otros aspectos, se han valorado cuatro características
fundamentales, para saber: respecto a los intereses de padres e hijos, respecto
del ritmo de aprendizaje del niño/a, fomento de la autonomía, el trato recibido.
De ahí la importancia que para las familias de la escuela tiene el desarrollo
socioafectivo en el proceso de aprendizaje. Por otro lado, las familias evaluaron
como aspectos relevantes: la formación del personal docente, la capacidad de
comunicación con las familias, el conocimiento de los intereses individuales y el
respeto del proceso da desarrollo; esto conlleva, inevitablemente a la exigencia
al equipo educativo de la atención diferencial a cada uno de las niñas y niños.
Niñas y niños: la escuela con capacidad para 35 niños, entre 0-3 años. Los
niños y niñas están agrupados en dos aulas.

El EQUIPO EDUCATIVO. Sus miembros, compartirán las mismas inquietudes y

principios educativos, y los transmitirán a las personas que llegan nuevas. Será
un equipo con ilusión, dinámico, abierto, y con ganas de hacer cosas
innovadoras (se llevan a cabo proyectos de innovación), reflexionando sobre la
práctica educativa y participando junto con los demás miembros de la
comunidad escolar en su organización y gestión. El trabajo en equipo
responderá a las necesidades de aprendizaje y profesionalización de los
adultos. Posibilitara el intercambio y contraste, y simultáneamente, será la base
de un objetivos comunes: conjugar la tarea de todos para ofrecer a los
niños/as, coherencia y unidad en el Proyecto Educativo. Esto nos permite, a su
vez: un aprovechamiento racional de los recursos; la distribución de las tareas
y la diversificación del trabajo; riqueza de puntos de vista; la concesión de
respaldo y apoyo a las iniciativas; la colaboración en la resolución de conflictos,
en la toma de decisiones y en la realización de proyectos; la asunción de las
funciones propias; el intercambio de información y experiencias; la negociación,
el consenso y la corresponsabilidad en el desarrollo del Proyecto Educativo; la

2
formación de personas tolerantes, abiertas y flexibles; la aportación de datos y
conocimientos sobre las peculiaridades e intereses de todos los sectores y del
entorno escolar; una mejora en el grado de satisfacción y en el clima de
relaciones de las personas implicadas en el proceso.

Queremos que la escuela sea una realidad integrada y no la suma del trabajo
de niveles y ciclos aislados unos de otros y que los educadores que lo
constituyen formen un equipo coherente, que sean motor de todo el
funcionamiento de la misma, llevándolo a la práctica a través de nuestra
organización. Los educadores que compondrán el equipo educativo han de
introducirse en una dinámica de trabajo colectivo, haciendo congruente su
forma de entender la educación con la que tiene el resto de componentes del
grupo y organizando un equipo de trabajo que sea el eje entorno al cual, gira
la vida del centro. Es por ello que valoramos, no sólo que los educadores
alcancen un alto nivel profesional, sino que fundamentalmente tengan actitud y
capacidad para trabajar en equipo. En este sentido promoveremos la formación
permanente de los educadores facilitando su asistencia a cursos, seminarios,
conferencias etc., y consiguiendo, que dicha formación, contribuya
posteriormente al enriquecimiento del equipo psicopedagógico y de la línea
educativa del centro. Esto permitirá mejorar la práctica docente y lograr una
intervención planificada, coherente y compartida.

El PERSONAL NO DOCENTE. Inicialmente no existió personal no docente en

el Centro, por la no existencia de comedor.

2. SEÑAS DE IDENTIDAD

Estamos convencidos de que la escuela pública se caracteriza por su papel

"compensador de desigualdades". Aquí TODOS Y TODAS tenemos sitio para
ser nosotros mismos, sea cual sea nuestro origen, cultura, ideología, situación
familiar, necesidades educativas especiales, etc. Creemos en una sociedad
diversa capaz de vivir en armonía, entendemos la Escuela como un tiempo y
un espacio para la humanización, donde todas/os encuentran su lugar. Vemos
la necesidad de crecer desde nosotros/as mismas en "valores" y transmitir a los
niños una auténtica "educación en valores". Creemos que educar para la paz,
la solidaridad, valores de justicia y no violencia, lleva implícito contribuir al
desarrollo armónico de los/as niños/as (acercamos, buscar y ayudar a liberar
en el niño todo un mundo lleno de vida, de posibilidades) y que esto pondrá en
marcha, sin duda, el camino hacia la humanización de la sociedad. En nuestra
Escuela le daremos gran valor a la expresión artística en cualquiera de sus
manifestaciones (música, plástica, teatro, juego, etc.). Pensamos que todo
niño/a lleva la "música" en su interior y no necesita un "instrumento-
específico”, solo hay que ayudarte a que brote en plenitud. Consideramos que
el conocer, contemplar y amar la naturaleza inspira la creatividad humana y
abre las puertas de la "imaginación". Resaltaremos la importancia de la
afectividad ya que el equilibrio y armonía personal pasan por la capacidad de
establecer y disfrutar las relaciones humanas. Cuidaremos los espacios por
entender que éstos son comunicadores de mensajes estéticos, éticos, sociales,
culturales, etc. que tienen en cuenta las necesidades de los niños/as
(necesidades de ser vistos, oídos. queridos en lo que son y en lo que viven) y

3
posibilitaran lugares para el encuentro, la participación, el intercambio.
Trabajaremos por pequeños proyectos ya que consideramos que los niños son
protagonistas de su propio aprendizaje y tomaremos, como responsabilidad
nuestra, el acompañarles en su proceso de descubrimiento. Nuestro camino
como grupo ya será largo, estaremos comprometidos en la tarea educativa de
forma responsable, abocados a seguir Innovando y avanzando ante todo como
personas y como profesionales de la educación.

PRINCIPIOS BÁSICOS DE NUESTRA INTERVENCIÓN Y TAREA

EDUCATIVA

a) Promoveremos un desarrollo armónico e integral de los niños y niñas

en los aspectos físicos, afectivos e intelectuales, atendiendo a sus
necesidades, potenciando y valorando sus capacidades, respetando sus
intereses y posibilitando, a la vez, las diferentes formas de expresión. Para ello
propiciaremos y facilitaremos el establecimiento de relaciones sociales y
afectivas en toda la Comunidad Educativa: entre los niños, entre los niños y
adultos, entre los profesionales y las familias, transmitiendo, con nuestra
actitud la importancia del respeto y la consideración hacia los demás,
valorando la riqueza que nos aporta la diversidad (de sexo, de condiciones
físicas, de estilos de vida, de ritmos de aprendizaje, de origen, de ideología, de
situaciones económicas, etc.).
b) Favoreceremos la inquietud y curiosidad de los niños y niñas por su
propio entorno físico, social y cultural; facilitaremos los recursos para
conocerlo, comprenderlo y respetarlo. Potenciaremos una actitud crítica y
constructiva respecto a la realidad que a la vez, les permita adquirir una visión
positiva de la vida. Consideraremos la enseñanza-aprendizaje como un
proceso activo de construcción e investigación donde los niños y las niñas son
los protagonistas de su proceso de aprendizaje para lo cual, fomentamos la
curiosidad, la investigación, la iniciativa y la reflexión.
c) Creeremos en la participación como forma de organización y
funcionamiento que se manifieste en todos los momentos y ámbitos de la vida
escolar. Para ello hay que seguir propiciando espacios y canales de
información y comunicación variados, que favorezcan la reciprocidad de forma
que toda la Comunidad Educativa encuentre los cauces adecuados para poder
manifestar sus inquietudes y formar parte de un proyecto común.
d) Entenderemos la función del docente como un facilitador de recursos,
dinamizador de procesos, que con una actitud abierta y flexible y en formación
permanente, trabaja en equipo para conjugar la tarea de todos y ofrecer a los
niños/as confianza y unidad en el proyecto educativo.

VALORES: Educar en valores no es tarea fácil y a menudo es fuente de

conflictos pero al ser la educación un proceso de socialización, de
interiorización de hábitos, conocimientos y de ideas; conlleva paralelamente, un
proceso de transmisión de valores. En este sentido la LOGSE, en su
Preámbulo, establece claramente la importancia de la educación afirmando en
el párrafo tercero que “... en la educación se trasmiten y ejercitan los valores
que hacen posible la vida en sociedad, singularmente el respeto a todos los
derechos y libertades fundamentales, se adquieren los hábitos de convivencia
democrática y de respeto mutuo, se prepara para la participación responsable

4
en las distintas actividades e instancias sociales..." y continúa profundizando
en el quinto párrafo "...Ia educación permite, en fin, avanzar en la lucha contra
la discriminación y la desigualdad... ". Es por esto que se hace imprescindible
en un Proyecto Educativo, como señalan Lebrero Baena (2001) y Morales
(2005), explicitar esos valores y establecer las líneas de actuación que estos
determinarán sabiendo, al tiempo, que éstos valores no existen al margen de la
dinámica social y no pueden ignorar la realidad socio-económica y cultural ni el
marco de referencia donde nos desarrollamos, por lo que, como primer punto,
explicitamos los valores constitucionalmente reconocidos en materia de
educación como son la confesionalidad, la coeducación, la igualdad de
oportunidades y los valores democráticos.

Asimismo es importante señalar que los "valores", como tales, no son un

"contenido" a impartir dentro del currículo educativo sino que hablar de valores
no implica que nuestros niños y niñas reciban un "adoctrinamiento" al respecto
sino que educar en valores es un trabajo continuo, es crear unos espacios
donde puedan desarrollarlos, es observar unas conductas que permiten
comprenderlos. Es, al fin y al cabo, "vivirlos" en toda la Comunidad Educativa
dentro de una "planificación Intencional" donde se hagan presentes. Los temas
transversales (educación para la paz, para la Igualdad de oportunidades, para
la salud, educación ambiental, del consumidor, para la Igualdad de género,
etc.) abordados de manera amplia en toda la etapa de Educación Infantil y
asumidos por sus profesionales, guían las actividades y experiencias de la
Comunidad Educativa y suponen la priorización y la concreción en el
currículum de esa educación en valores, traduciéndose en propuestas
metodológicas concretas. Siguiendo este razonamiento se hace evidente la
importancia que tiene el "equipo docente- y cada uno de los profesionales que
lo integre, se le exija no sólo un compromiso Individual sino, también un
modelo organizativo democrático y participativo y unas líneas metodológicas
claras basadas en la investigación, participación, la reflexión, la crítica y la
enseñanza activa y constructivistas. En nuestro intenso proceso de reflexión
hemos considerado los siguientes valores, sabiendo que la división que
establecemos es formal ya que no existen compartimentos estancos cuando de
principios generales estamos hablando:

RESPETO y TOLERANCIA: Propiciar la consideración del otro, niño/a o

adulto/a, admitiendo los diferentes enfoques y opiniones dentro de un clima de
tolerancia, cordialidad y honestidad. Asimismo, promover la valoración de los
otros seres vivos, los objetos y nuestro entorno natural.

RESPETO A LA DIVERSIDAD: Fomentar actitudes de respeto a "la diferencia"

facilitando la aceptación de que las realidades individuales son diversas tanto
desde el punto de vista cultural, social y económico como desde el propio
individuo. El individuo es "único" por origen, sexo, condiciones sociales,
características físicas, aptitudes, estilos cognitivos y efectivos. Nuestro objetivo
es propiciar la igualdad de derechos y obligaciones, la no-discriminación del
individuo, la aceptación de las "diferencias" y el enriquecimiento personal que
éstas conllevan.

AUTONOMÍA: Propiciar el desarrollo integral de los niños/as en los aspectos

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físicos, afectivos e intelectuales; facilitando los recursos que favorezcan la
toma de iniciativa personal dentro del grupo y que permitan los procesos de
introspección y conocimiento del mundo interno, para crear una Imagen de si
mismo. En este sentido, hay que favorecer el conocimiento y valoración de los
propios límites y posibilidades; potenciando la autoestima y el establecimiento
de relaciones sociales con los iguales y tos adultos. Es, al fin y al cabo, crear
los "espacios" que permitan el desarrollo individual armónico y la inclusión y
participación en el grupo.

SOCIALIZACIÓN: Apreciar la función social de la escuela como primer ámbito

de relación ampliada del niño/a donde tendrá su primera experiencia social
fuera de su núcleo familiar por lo que se debe facilitar los recursos. que
permitan al niño/a establecer las relaciones sociales y afectivas; desarrollando
actitudes de colaboración y apoyo que propicien el respeto a las pautas y
normas que determina tanto el grupo de referencia, como el grupo ampliado.

COLABORACIÓN: Transmitir el interés por lo colectivo, por el grupo y la tarea

común; promoviendo actitudes de cooperación y ayuda de forma que se facilite
la participación, la comunicación y el compromiso de cada uno de los
individuos con un objetivo común.

CREATIVIDAD: Fomentar la utilización de los recursos personales para

enfrentarse a las diferentes situaciones creando alternativas y buscando
soluciones innovadoras. Propiciar que el niño/a se enfrente si la realización de
tareas y actividades buscando "nuevas formas de hacer"; facilitando la
investigación. el descubrimiento y la creación de diferentes respuestas.

ESPÍRITU CRÍTICO: Fomentar el análisis y reflexión sobre el entorno socio-

cultural, promoviendo actitudes flexibles ante otros puntos de vista y de cambio
de perspectivas ante la realidad. Facilitar la crítica constructiva que permita al
niño/a modificar su actitud ante sucesos diferentes y conociendo sus propios
límites, poder actuar activamente en el medio que lo rodea.

RESPONSABILIDAD: Propiciar actuaciones en consecuencia con los propios

principios y valores, respetando los aceptados por la comunidad escolar de
forma que se facilite la iniciativa y la toma de decisiones personales. Si se
promueve la evaluación y la reflexión sobre el propio trabajo y el trabajo del
grupo, se favorecerá la adquisición de un compromiso individual y colectivo con
la tarea y con los individuos.

FORMULACIÓN DE OBJETIVOS: Tenemos muy cerca lo que acontece en "la

vida" cotidiana, humana, social y afectiva de nuestra escuela. Desde esta
vivencia coincidimos con muchos autores recientes (Lebrero Baena, 2001;
Morales, 2005). Por ello, en la elección de "nuestros" objetivos nos planteamos
huir de la artificialidad de lo que ya aparece diseñado y definido por otros y
alejado de nuestra realidad: “preparar para aprender toda la vida": crear
espacios y tiempos para la "humanización" (para la creación, la alegría, la
bondad, las relaciones, etc.). Provocar hacia lo creativo. Posibilitar las
vivencias de experiencias artístico-culturales, como movilizadoras de nuestra
propia sensibilidad. Enseñar-aprender como un proceso dinámico y abierto,

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donde todos los actores nos lanzamos al descubrimiento. Investigar en el
sentido de clarificar, de explorar. etc. "Construir"; "queremos amar y estar
presentes": escuchar en profundidad. Respetar la libertad individual. Creer en
las posibilidades del niño/a. Ser auténticos. Respetar y valorar las "diferencias".
Personalizar las relaciones con los/as niños/as estableciendo lazos de cariño y
afecto. Generar las condiciones y oportunidades que abren a las personas que
estamos en la educación, las posibilidades insospechadas de encuentro,
maduración, toma de conciencia, crecimiento y liberación. Compartir con los
demás una manera de entender la educación. Ser capaces de ponernos de
acuerdo con los otros. Reflexionar juntos. Reconocer errores y ser autocríticos.
Seguir aprendiendo siempre. Estar en diálogo permanente con el "entorno
estableciendo vinculas de simpatía, confianza, afecto, apoyo, colaboración,
reconocimiento, etc.; "aprender con y de los otros": posibilitar que se sea único
y diferente. defender la identidad propia y respetar la de los otros. Crear un
clima de libertad e igualdad. descubrir y vivir la "vida en sociedad", posibilitar la
percepción de "ser-en-el-mundo", aprender a ser, "sentir" con los otros.; "abrir
las puertas": saber escuchar y ser escuchado. Poder hablar y opinar. Vivir el
grupo. Respetar los intereses. favorecer las diferentes opiniones, ideas,
propuestas. Sentir que uno forma parte de un “todo ". Posibilitar el intercambio
(feed-back). Crear condiciones para poder "comunicar'. Enriquecerse en el
trabajo o en la tarea con los otros; "si se cierran los ojos, el mundo
desaparece": incorporar la naturaleza a nosotros mismos. Sentir felicidad y
alegría en relación con la naturaleza. Respetar y defender otras formas de vida.
respetar las diferentes manifestaciones culturales. Sentir inquietud por la
"realidad" en que viven. Abrir la escuela al entorno. Provocar el interés por el
"mundo"; "se va haciendo camino al andar": posibilitar que se sientan a gusto y
confortables, se expresen con su cuerpo, se hagan "Independientes", conozcan
los "límites" y saber qué se puede o no hacer. Respetar sus necesidades: de
movimiento, de expresión y comunicación con las distintas posibilidades que
les ofrece su cuerpo, de aprender, conocer, aprehender y comprender, de
"ordenar el mundo", de encontrar respuestas a sus dudas e inseguridades, de
"crecer".

3. PROPUESTAS METODOLÓGICAS MÁS ADECUADAS PARA EL

CONTEXTO

Principios de organización y normas de funcionamiento: en un organigrama se

reflejaron claramente las funciones de los diferentes componentes.

METODOLOGÍA Y FUNCIONAMIENTO. Desarrollar la tarea de "educar" exige

al equipo docente no solo la preparación profesional, el reciclaje continuo y un
permanente proceso de reflexión y mejora sino también el compromiso con
unos principios generales que se plasmen en la práctica cotidiana, para lo cual
es fundamental, establecer unas líneas metodológicas claras. La participación
se hace posible siempre y cuando la información fluya a través de unos
canales de comunicación eficaces que posibiliten la interacción. A efectos de
hacer operativo este planteamiento metodológico, en la Guardería se
convocaran unas series de reuniones y comisiones de trabajo para saber:
reuniones de coordinación y dirección; reuniones de aulas (0-3 anos);
reuniones de claustro y reuniones de apoyo. De frecuencia semanal, estas

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reuniones permitirán el intercambio de informaciones y la reflexión conjunta de
la propia actividad educativa así como la planificación, organización y
evaluación de las tareas, manteniendo un eje coherente y coordinado de
actuación. Las comisiones de trabajo, por su parte, surgirán para llevar a cabo
tareas que la escuela se plantee realizar y en las cuales se participaran en
función de los intereses personales y la disponibilidad de tiempo. Las
comisiones que hemos formado son: C. de Impactos; C. de Teatros; C. de
Fiestas y la C. del Proyecto de Innovación.

Por último, no se puede dejar de mencionar dos aspectos: por un lado. la

importancia que el trabajo personal de los docentes tiene para la consecución
de éstos fines por lo que se respetan los tiempos de dedicación pautados y, por
otro lado, la necesidad de los padres de una atención personalizada por lo que
las tutoras de cada clase tienen asignados, en la distribución de sus tiempos,
espacios para reuniones personales. Entendemos que la participación de todos
los colectivos se realizará a través de éstos canales de comunicación a nivel
horizontal y vertical con un flujo en ambos sentidos que siempre posibilitarán
situaciones de interacción. Partiendo de esta forma de funcionamiento que nos
permitirá unas acciones coherentes y una reflexión y estudio continuo de la
propia práctica docente, se ha desarrollado el trabajo con los niños y niñas
utilizando las siguientes metodologías:

1. Rincones de actividad. La organización de la clase por "zonas” hará posible

la participación activa de los niños y niñas en la construcción de sus
conocimientos definiéndose dicha participación desde el respeto a los intereses
y a las elecciones individuales. Estos espacios estables permitirán una
distribución espacial del aula y una mejor estructuración y aprovechamiento de
los materiales; facilitando las oportunidades de actividad y la rotación según las
prioridades de elección del niño/a. Con una duración variable pero
determinada, posibilitaran la introducción, vía, los materiales o las propuestas,
de diversos aspectos que se estarán trabajando en talleres o en proyectos.
Desde un punto de vista más individual, facilitarán al niño/a la adquisición de
hábitos de organización la asunción y utilización de pautas y normas, la
autonomía y regulación del propio comportamiento y la reflexión sobre la propia
actividad y su proceso. Esta metodología de trabajo permite a su vez, al
docente, a través de la observación y la escucha activa, el reajuste de las
actividades, la detección de conflictos y la evaluación no sólo de trabajo sino
del proceso de puesta en práctica.

2. Talleres. Organización del trabajo en torno a una tarea concreta de la cual se

obtiene un resultado material o no material y que permite la participación de
toda la Comunidad Escolar a la vez que genera nuevas formas de participación
e innovación. Es una diversificación del proceso de enseñanza-aprendizaje que
facilita a los niños y niñas no solo el aprendizaje de una serie de "técnicas'"
sino también el desarrollo de la creatividad, de la autonomía, del sentido crítico;
favoreciendo las situaciones de cooperación y garantizando la atención
individualizada. En los talleres el papel motivador y facilitador del docente es
fundamental aportando no sólo el material y el "conocimiento" sino también
creando un ambiente acogedor y agradable.

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3. Pequeños proyectos. Partiendo de un enfoque globalizador y abierto, la
técnica didáctica de los proyectos se constituye en un auténtico procedimiento
de aprendizaje donde el objetivo no es la adquisición mecánica de
conocimientos sino de los procedimientos para aprender de una forma
autónoma. Esta "técnica", partiendo de los intereses, experiencias y
conocimientos previos, permite a los niños y niñas elegir, pensar, sentir, actuar,
compartir, debatir, interactuar, organizar, trasformar, en definitiva, ser
protagonistas de sus propios procesos de aprendizaje. El docente es, entonces
un canalizador de propuestas, un organizador de intereses y un potenciador de
la búsqueda de soluciones. En cuanto a los recursos y estrategias que hemos
utilizado, los más significativos en nuestra escuela han sido: a) Impacto. Es un
"montaje" artístico y plástico a la entrada de la escuela una representación
lúdica e imaginativa de la realidad que, como recursos, facilita el desarrollo de
las actividades que favorecen el encuentro, el Intercambio y la participación y la
comunicación, a la vez que delimita los hitos temporales y ritmos de la escuela;
b) Asamblea. Espacio temporal que permite "situar" al grupo y favorecer la
participación y la comunicación de todos los miembros según unas pautas y
normas compartidas. Como lugar de encuentro e intercambio diario da la
oportunidad de organizar la actividad, establecer los tiempos de trabajo,
reflexionar y analizar las actividades, resolver las dificultades, encauzar los
conflictos y facilita, al adulto, el espacio físico y temporal para presentar las
ofertas de actividades y materiales y sobre todo consideramos que constituye
un instrumento básico del aprendizaje del valor del diálogo, el intercambio y el
respeto mutuo.

En conclusión, todas las "técnicas" metodológicas utilizadas en la escuela se

basaron en una concepción globalizada del aprendizaje donde éste se
constituye en un auténtico proceso de descubrimiento e investigación y en el
cual los "actores" principales son los niños y las niñas. Y los docentes, con una
formación adecuada y una actitud abierta, encauzaron ese proceso facilitando
los recursos para que éste se haga posible. Es, en definitiva, un proceso de
Interacción global donde toda la Comunidad Educativa hace su aportación
posibilitando que "enseñar- aprender" no sea "instruir-ser instruido" sino
"crear".

EVALUACIÓN. Tras la evaluación realizada podemos señalar que todas las

familias de los niños y niñas están muy satisfechas con su participación en las
actividades y desean continuar con el mismo. La evaluación y el seguimiento
continuo muestra los logros que se van y continúan alcanzándose en el grupo
de niños/as que han participado en el presente proyecto educativo. En términos
generales, las familias han valorado muy positivamente el ambiente general
que se vive en el centro. Asimismo, manifestaron su enorme satisfacción con
respecto a las actividades y evolución de los niños/as. Han valorado muy
positivamente el ritmo de aprendizaje del niño/a, el fomento de la autonomía, el
trato recibido. De ahí la importancia que para las familias de la escuela tiene el
desarrollo socioafectivo en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Por otro lado,
las familias resaltan como aspectos relevantes la formación del personal
docente, la capacidad de comunicación con las familias, el conocimiento de los
intereses individuales y el respeto del proceso de desarrollo. Ello conlleva,

9
inevitablemente, a la exigencia al equipo educativo de la atención diferencial a
cada uno de los niños.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Lebrero, M. P. (2001). Especialización del profesorado en Educación Infantil.
Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Morales, F. M. (2005). Estrategias de afrontamiento en alumnos de Primaria:

diferencias debidas a edad, sexo y nivel de estrés. Tesina/Memoria de
Licenciatura. Universidad de Málaga.

10
 APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIÓN INFANTIL: UNA
EXPERIENCIA INNOVADORA DESDE LA PRÁCTICA EDUCATIVA.

María del Carmen Cano Tornero

Universidad de Murcia y Consejería de Educación
m.carmencano@um.es

INTRODUCCIÓN

El aprendizaje cooperativo parece que se elabora a principios del siglo XIX en

los EE. UU. cuando fue abierta una escuela lancasteriana en Nueva York. F.
Parker, como responsable de la escuela pública en Massachusetts, aplica el
método cooperativo y difunde este procedimiento de aprendizaje de modo que
sobresale dentro de la cultura escolar americana en los inicios del siglo XX
(Johnson y Johnson, 1987). Contemporáneamente el movimiento del
aprendizaje cooperativo en la escuela se alimenta gracias al pensamiento
pedagógico de J. Dewey y a las investigaciones y estudios de K. Lewin sobre la
dinámica de grupos. Ambas líneas de pensamiento coinciden en la importancia
de la interacción y de la cooperación en la escuela como medio de
transformación de la sociedad.

Esta línea de investigación y práctica de los métodos cooperativos, cobra un

relieve especial en los años setenta. La investigación sobre dichos efectos se
ha centrado, fundamentalmente, en dos áreas. El área del rendimiento
académico sobre el que se esperan efectos positivos por el hecho de que
dentro de un grupo cooperativo los estudiantes tienden a ayudarse unos a
otros en el aprendizaje. Y, también se esperan efectos positivos en el área de
las relaciones sociales que establecen los alumnos en situación educativa.

Las investigaciones sobre aprendizaje cooperativo han sido muy numerosas. El

tercero de los meta-análisis efectuado por el Cooperative Learning Center
(Johnson y Johnson, 1987b) computa 374 estudios publicados desde 1987,
siendo la más completa en el último siglo, la llevada a cabo por el grupo de
trabajo que, sobre aprendizaje cooperativo en el aula, se constituyó en la
Universidad de Minnesota bajo la dirección de David y Roger Johnson.
El trabajo del grupo de Minnesota pretendía aclarar los efectos puntuales que
la cooperación, la competición y la individualización tenían sobre el rendimiento
y, efectuar una comparación entre los distintos métodos de aprendizaje
cooperativo.

Un resumen de las conclusiones a las que llegaron en las dos primeras

revisiones y que se pueden considerar como:
Los efectos bien establecidos en el desarrollo de las actividades del aula a
través de métodos de aprendizaje cooperativo son los siguientes:
1. Las experiencias de aprendizaje cooperativo incrementan el rendimiento
de los estudiantes.
2. Las experiencias de aprendizaje cooperativo tienden a aumentar la
motivación hacia el aprendizaje, sobre todo la motivación intrínseca.

11
 3. Las experiencias de aprendizaje cooperativo tienden a producir actitudes
más positivas, tanto hacia el aprendizaje, como hacia los profesores.
4. Las experiencias de aprendizaje cooperativo siempre correlacionan, alta
y positivamente, con niveles superiores de autoestima.
5. Las experiencias de aprendizaje cooperativo tienen el efecto de producir
en el estudiante una percepción más fuerte de que los compañeros se
preocupan por su aprendizaje y quieren ayudarle.
6. Las experiencias de aprendizaje cooperativo favorecen las posibilidades
de aceptación de los compañeros de otras etnias.
7. Las experiencias de aprendizaje cooperativo aumentan la “atracción”
entre los alumnos “normales” y los que tienen alguna deficiencia, lo que
facilita la integración de estos últimos.

Partiendo de los datos que disponemos, la investigación del aprendizaje

cooperativo, puede ser subdividida en cuatro grandes apartados:
1. Dinámica interna de los MAC (Métodos de Aprendizaje Cooperativo).
Investigaciones que se centran en aquellos rasgos característicos y comunes a
todos los métodos de aprendizaje cooperativo que son, por un lado, la división
de la clase en grupos heterogéneos, y por otro, la creación de una
interdependencia positiva, mediante la aplicación de determinados principios
de recompensa grupal “perspectiva motivacional” (Slavin, 1987) y/o una
determinada estructuración de la tarea.
2. Preparación del profesorado.
Se deben trabajar los tres tipos de estructuración del aula, dando al mismo
tiempo información sobre la más deseable en determinadas circunstancias.
Hacer hincapié en la estructura de recompensa cooperativa y dejar muy
clarificadas las tres cuestiones siguientes: ¿cómo agrupar a los alumnos?,
¿cómo crear en ellos la interdependencia positiva? Y, ¿cuál debe ser la función
y el comportamiento del profesor?
3. Aprender a cooperar.
Los trabajos llevados a cabo en las últimas dos décadas han hecho que la
necesidad de “aprender a cooperar” se haya convertido, en el momento actual,
en un componente básico, esencial y previo a toda actividad vinculada al
aprendizaje cooperativo (Mevarech, 1990).
4. Aprendizaje cooperativo asistido por ordenador.
El descubrimiento de la dimensión social del aprendizaje con ordenadores
(Light y Blaye, 1990) y sus posibilidades para generar entornos de facilitación
social que potencien las interacciones socio-cognitivas de los alumnos, ha
posibilitado uno de los desarrollos más recientes de los modelos de
aprendizaje cooperativo: su aplicación a actividades de aprendizaje bajo el
sistema conocido como Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO).

A continuación presento una experiencia innovadora en un aula del segundo

ciclo de Educación Infantil, realizada durante el presente curso escolar
2011/12, con niños de cuatro años, soy su maestra. Contempla una
aproximación teórica y un análisis de los diversos planteamientos de las

12
principales investigaciones que en diferentes contextos y lugares se está
desarrollando este enfoque metodológico.

El aprendizaje cooperativo es un método que abarca un conjunto de técnicas

para la conducción del aula, en donde los estudiantes trabajan en unas
condiciones determinadas en grupos pequeños, desarrollando una actividad de
aprendizaje y recibiendo evaluación de los resultados conseguidos. No basta
trabajar en grupos pequeños para que se de aprendizaje o trabajo cooperativo,
es necesario que exista una interdependencia positiva entre los miembros del
grupo, una interacción directa “cara a cara”, la enseñanza de competencias
sociales en la interacción grupal, un seguimiento constante de la actividad
desarrollada y una evaluación individual y grupal.

El aula cooperativa se ha distinguido por:

- Comportamientos eficaces de cooperación.
- La comunicación es abierta y directa.
- La evaluación y la incentivación interpersonal.

La incentivación ha respondido a diversos tipos de refuerzos: aprobaciones,

diplomas, reconocimientos… Las recompensas han sido importantes tanto por
una gratificación personal como por conseguir una mayor cooperación entre
sus miembros.
- La actividad.
Las actividades propuestas en el aula han exigido la cooperación de los
miembros de grupo.
- Los factores motivacionales.
La motivación les ha llevado a comprometerse desde el hecho de que el éxito
de cada uno ha estado ligado al éxito de los demás o de que la dificultad
individual puede ser atenuada por la ayuda que se recibe del resto.
- La autoridad.
La autoridad ha sido llevada por parte de la profesora a los alumnos y alumnas.
Los grupos han variado en un nivel alto de autonomía en la elección de los
contenidos, la modalidad de aprender, la distribución de las tareas, etc.

La experiencia se ha desarrollado, teniendo presente todo lo anteriormente

expuesto, en seis momentos: la formación de grupos, los materiales de
aprendizaje, los criterios de evaluación final, la enseñanza de competencias
sociales, el desarrollo del aprendizaje y el seguimiento del proceso.

I. MÉTODO

1. DESCRIPCIÓN DE SUJETOS Y ENTORNO

Descripción del centro escolar: características y entorno.

La experiencia ha sido realizada en el CEIP “Ntra. Sra. de Belén” de Murcia,
donde tengo mi destino definitivo como maestra en Educación Infantil. Situado
en el barrio de Santiago y Zaraiche, zona de ampliación de Murcia, con amplias

13
avenidas, muy bien comunicado. Es de nueva construcción, cuatro años
funcionando, y cuenta con muchos recursos, biblioteca, sala de ordenadores,
pistas deportivas, comedor, salón de usos múltiples, etc. En él se desarrollan
programas, bilingüe, altas capacidades, salud, escuelas verdes, etc.
Grupo clase de Educación Infantil.

1.1. SUJETOS
El grupo clase, en el que se realiza el presente trabajo, está formado por 14
niños y 11 niñas, de cuatro años del 2.º Ciclo de Educación Infantil. El gran
grupo se ha distribuido en 5 grupos de cinco componentes. Los grupos fueron
formados de manera que resultaran homogéneos entre sí, pero heterogéneos
internamente, pues consideré que su interacción sería más apropiada, aunque
luego el objetivo final sería la socialización del gran grupo y como grupo
común, en donde surgirían interrelaciones que permitirían la socialización de
todos con todos.
1.2. DESCRIPCIÓN DE LOS SUJETOS
En este grupo se puede apreciar un niño con Trastorno Generalizado del
Desarrollo (TGD, ligero) y una niña con dificultades en el lenguaje debido a un
problema neurológico, que van evolucionando favorablemente, recibiendo
apoyo de la profesora de pedagogía terapéutica y que a la vez es la logopeda.
Casi todos ellos proceden de la zona, sus padres acaban de instalarse en este
barrio de nueva construcción, con un nivel económico medio-alto, y hay cuatro
que viven en una urbanización cercana al colegio.
1.3 DESCRIPCIÓN DEL AULA
El aula de Educación Infantil está distribuida en cinco rincones de juego bien
diferenciados: biblioteca, construcciones y zona de propuestas comunes
(alfombra o zona de tranquilidad), plástica, casita (juego simbólico) y lógico-
matemático compartido con naturales. Hay una zona común en el centro del
aula, donde se trabaja por grupos cinco equipos o bien gran grupo.
La participación de los niños y niñas en los distintos rincones viene
representada por cinco colores verde, rojo, amarillo, rosa y azul, cada niño
pertenece a un color y por medio de un símbolo representativo de cada rincón,
los niños rotan por ellos. Cada día es un equipo el responsable de repartir
trabajos, almuerzos, etc., son los protagonistas del día, que va en correlación
con el “Tren del Tiempo” que lleva los mismos colores.

2. PROCEDIMIENTOS

DISEÑO DE LAS ACTIVIDADES

Las lecciones cooperativas se programan dentro de cada unidad didáctica para
ser trabajadas a lo largo del curso escolar 2011-12. Se han realizado a través
de actividades a nivel de cooperación dentro del aula de Educación Infantil.
Cada lección cooperativa se diseña en función del tema a trabajar y
comprenden una serie de actividades que nos permiten el buen desarrollo y
funcionamiento de nuestro trabajo para poder conseguir una interacción entre
todos los grupos y en el grupo clase.
Los temas trabajados en cada unidad didáctica con sus actividades han sido:

14
- U. D. El cuerpo. Actividades de la lección: las manos, este soy yo, Ramón y
Juan, el gigante y las habichuelas mágicas, el caracol Ramón.
- U. D. El otoño. Actividades de la lección: Llueve: nube azul, árbol del otoño,
hago espirales.
- U. D. La familia y la navidad. Actividades de la lección: mi familia, mi belén, lo
que me han traído los reyes magos.
- U. D. El invierno. Actividades de la lección: prendas de abrigo (mural), cosas
que nos calientan, el invierno, árbol del invierno, decoración del aula con
motivos invernales, contorno de hojas, hoja perenne y hoja caduca.
- U. D. Carnaval. Actividades de la lección: Mi disfraz de carnaval, ha nacido un
bebé.
- U. D. Los oficios. Actividades de la lección: el bombero nos visita, libro de los
oficios, que quiero ser de mayor, quien eres deja huella.
Considero importante poner como experiencia innovadora y ejemplificación mi
tesis doctoral que versa sobre aprendizaje cooperativo, titulada “Aprendizaje
Cooperativo en Educación Infantil: un estudio comparado de las relaciones de
Tutoría y Cooperación en el área de Educación Plástica” (Cano, 2007).

A cada uno de los miembros de cada grupo se le explica la forma de trabajo

con las tareas a realizar y las indicaciones pertinentes para el grupo.
La enseñanza y entrenamiento en competencias sociales para el trabajo
cooperativo tuvo lugar antes y durante el proceso de aprendizaje cooperativo
en grupos pequeños. Entre las habilidades sociales enseñadas destacan: dar y
pedir ayuda directamente, no juzgar los errores de los demás, animar y
reconocer el trabajo de cada uno, respetar a los demás como son, explicar un
concepto tantas veces como sean necesarias para que el compañero lo
comprenda.

Una de las actividades dentro de la unidad de los oficios, consistió en hacer por
medio de una recompensa motivacional que se produjera una interdependencia
positiva entre los alumnos, de forma individual y grupal, con la imposición de
una cinta, en la que se incluía la frase “Quien eres deja huella” como
homenaje, por parte de la profesora, hacia ellos. Se toman muestras
fotográficas de esta actividad y de otras realizadas a lo largo de las lecciones
cooperativas, en las que podemos contemplar la participación muy
favorecedora por parte de todos los alumnos, su implicación, motivación, alta
autoestima, actitud positiva, rendimiento, felicidad y unión como grupos
pequeños y gran grupo clase (recogido en protocolos de observación). Todo
esto les ha llevado a involucrarse en clase, con alegría, entusiasmo, vienen
felices a su aula y colegio.

TIEMPOS ESTABLECIDOS
Cada lección se desarrolló en tres sesiones, una sesión de 60 minutos para la
primera parte, una sesión de 40 minutos para la segunda parte y otra sesión de
40 minutos para la tercera parte. La enseñanza y el entrenamiento en
competencias sociales para el trabajo cooperativo tuvo lugar antes y durante el
proceso de aprendizaje cooperativo en grupos pequeños.
Entre las habilidades sociales enseñadas destacan: dar y pedir ayuda
directamente, no juzgar los errores de los demás, animar y reconocer el trabajo

15
de cada uno, respetar a los demás como son, explicar un concepto tantas
veces como sea necesario para que el compañero lo comprenda.

ESTRUCTURACIÓN DE LAS LECCIONES

Todas las lecciones cooperativas se han estructurado de la misma forma,
siguiendo los diseños recogidos en la obra de Jacqueline S. Thousand, Richard
A. Villa y Ann I. Kevin (1994) y tratando de conjugar las exigencias impuestas
por las dos dimensiones del proceso de aprendizaje (académica y social) en un
proceso único. Se han realizado en el primer y segundo trimestre del curso
escolar 2011-12, en correlación con el Proyecto Curricular de Educación Infantil
del Centro y dentro de la Programación de Aula, para el buen desarrollo y
funcionamiento del aprendizaje cooperativo en Educación Infantil, de forma que
nos ayudan a llevar a la vez un estudio comparado de los cinco pequeños
grupos. Cada Lección Cooperativa estaba estructurada en: Identificación de la
Lección, Objetivos Académicos, Objetivos Sociales, Interacción Directa,
Interdependencia Positiva, Proceso de Grupo, Responsabilidad Individual,
Asignación de la Tarea, Presentación del Producto y Valoración de la Lección.

SEGUIMIENTO Y EVOLUCIÓN
El seguimiento y evolución del proceso se realizó por medio de la exposición
de las actividades por los distintos grupos, clarificando ideas y sintetizando las
cuestiones más importantes. Recogiendo cada momento a destacar en una
ficha de observación individual, y a la vez de pequeño grupo.

-Elaboración de las fichas de seguimiento:

Se realizan las siguientes fichas de seguimiento como instrumentos de
evaluación: Protocolos de observación, en función de los criterios de
evaluación cooperación, interacción social directa, comportamiento en el grupo,
actitud positiva, para cada uno de los temas programados en cada una de las
lecciones cooperativas, dentro de las unidades didácticas, realizados de forma
cooperativa. Aquí se recogen todos los datos obtenidos del proceso de
aprendizaje académico y social, de los trabajos grupales y hábitos
desarrollados.

Ficha de observación individual, en donde se anotan, por lecciones, todas las

apreciaciones que se han observado sobre la conducta, interés, motivación,
participación, alta autoestima, rendimiento, etc., por parte de los niños.

Papel de la profesora
Ha sido fundamental, sirviendo de guía en cada momento del desarrollo de las
Lecciones, aclarando ideas, posibles dudas, controlando la actividad de
manera que siguiera las líneas marcadas, la participación, una interacción
entre todos, etc. La formación del profesor/a es clave para que el resultado sea
el deseado; por tanto, es líder de las tareas (aprendizajes), en integración y
cohesión, y de las personas (desarrollo de las capacidades y habilidades).

EVALUACIÓN
El proceso de aprendizaje de cada lección, ha sido valorado mediante una
evaluación continua y formativa, en habilidades sociales y de conceptos, por
parte de los alumnos mediante la culminación de la puesta en común y

16
realización de murales. La valoración de las destrezas sociales se ha realizado,
por medio de la profesora, en el desarrollo de la actividad y al finalizar la
presentación del producto, siempre en términos positivos a nivel individual y
grupal. La observación de la profesora se realiza durante el desarrollo de la
actividad y al finalizar su presentación (alabanza al grupo) siempre en términos
positivos. La consecución de los objetivos se valora durante la realización de la
actividad y, si es necesario, se rectifica en el momento con la ayuda de los
compañeros y de la profesora.

Se contempla la actividad didáctica interna del grupo, el funcionamiento grupal

y ha sido positivo para todos los grupos. Para valorar el trabajo realizado por
los niños, tiene cada uno una medalla en un mural con distintivos en hábitos
sociales, cada trabajo bien hecho recibe un punto verde que se dibuja en ella, a
los cinco conseguidos se la llevan a casa. El grupo clase recibe un aplauso en
la confección de murales y por su buen comportamiento, así como alabanzas
de la profesora y globo de premio.

I.4. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS

Sujetos: 25, divididos en cinco grupos. Interacción Cooperación. Actividades:

veinticuatro. Analizando los datos recogidos y observados, podemos decir que
han resultado positivos en todos los aspectos. Como comprobamos en la
participación de los alumnos ha sido del 100 %, en los cinco grupos. En el que
resaltamos un alto rendimiento, una actitud positiva y una gran motivación,
alcanzando todos los alumnos el nivel medio exigido, más habilidades sociales,
éxito a nivel motivacional, relación de amistad, aceptación y cooperación,
interdependencia positiva, competencias intelectuales, proceso de crecimiento
del alumno y de la profesora, actitud más activa ante el aprendizaje, etc. Se ha
constatado una asociación positiva entre los resultados finales de cada uno de
los grupos y el progresivo establecimiento del clima cooperativo en el curso de
la actividad de preparación: los grupos cooperativos han mejorado el
rendimiento medio y de cada uno de sus miembros.

II. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN.

Nuestros resultados vienen a confirmar que con las actividades se han
conseguido los objetivos sociales marcados desde el inicio, en los cinco
grupos, y en el gran grupo clase; siendo todos por encima de la media y
sobresaliendo un porcentaje alto. Por lo que concluimos que el Aprendizaje
Cooperativo reduce la ansiedad, fomenta la interacción, incrementa la
confianza en uno mismo y la autoestima, aumenta la motivación, y constituye,
ciertamente, un enfoque y una metodología que suponen todo un desafío a la
Creatividad y a la Innovación en el Sistema Educativo. Como generador de
factores de socialización, no sólo debe incorporar dentro del currículo el
aprendizaje de habilidades de relación social, sino que, para que el individuo
aprenda a cooperar de manera eficaz, debe organizar de forma cooperativa los
centros escolares y, muy especialmente sus aulas. La cooperación sería pues,
una de las claves para la mejora de las relaciones sociales y el progreso
material de los individuos.

17
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Aronson, E. y Osherow, N. (1980): Cooperation, prosocial behaviour and

academic performance. En L. Bickman (ed.). Applied social psychology annual
(vol. 1). Beverly Hills, Calif.: Sage; pp. 163-196.

Cano, M. C. (2007): Aprendizaje Cooperativo en Educación Infantil: un estudio

comparado de las Relaciones de Tutoría y Cooperación en el área de
Educación Plástica. Tesis Doctoral. Murcia: Universidad de Murcia.

Feldman, R. S. (1986): The Social Psychology of Education: Current, Research

and Theory. Cambridge: Cambridge University Press.

Johnson, D. W. y Johnson, R. T. (1987): A meta-analysis of cooperative,

competitive and individualistic goal structures. Hillsdale, New Jersey: L. E. A.

Mevarech, Z. R. (1991b): Effectiveness of individualized versus cooperative

integrated instructional systems. Comunicación presentada al Annual Meeting
of the American Educational Research Association. Chicago.

Slavin, R. E. (1987): Developmental and motivational perspectives on

cooperative learning: A reconciliation. Child Development, 58; pp. 1161-1167.

Thousand, J. S.; Villa, R. A. y Nevin, A. I. (1994): Creativity and Collaborative

Learning. A. Practical Guide to Empowering Students and Teachers. Baltimore,
Maryland: Paul H. Brookes Publishing Co.

18
 LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA EN EDUCACIÓN INFANTIL.
INNOVACIÓN EN LA FORMACIÓN DOCENTE BASADA EN LA CREACIÓN
DE UNA BIBLIOTECA DE AULA

Isabel Jerez Martínez1, Amando López Valero2

Universidad de Castilla-La Mancha1
Universidad de Murcia2
Isabel.jerezmartinez@uclm.es, amandolo@um.es

1.- INTRODUCCIÓN: UN PROYECTO PARA RESALTAR LA IMPORTANCIA

DE LA LECTURA EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL

La necesidad de fomentar desde una temprana edad la lectura ha sido el

principal objetivo de este proyecto, diseñando un modelo de creación de una
biblioteca para las aulas de educación infantil que sirva de igual modo a los
futuros docentes para familiarizarse con textos fundamentales y formatos de
trabajo para el desarrollo lector. De igual modo, para estar en contacto con
actividades y tareas docentes que sirvan para realizar tareas lúdicas y
pedagógicas con la lectura y también como base de unificación de criterios de
intervención lectora en las aulas comenzando por el diseño y construcción de
un rincón de biblioteca en las aulas de Educación Infantil. Pese a los cambios
de perfil del lector actual (Lluch, 2010), pensamos que la lectura sigue siendo el
pilar clave de la educación. Por ello, las edades tempranas deben ser objeto de
la instauración de las bases sólidas del lector. Dicho planteamiento se realiza
desde la estética de la recepción (Jauss, 1977; Iser, 1987) donde el
lector/usuario aporta sus experiencias y las conecta con los textos presentados
para poder acceder a un nuevo conocimiento.

Concebimos la lectura como una tarea común de toda la sociedad, fruto de la

colaboración entre los responsables de políticas culturales, sociales,
educativas y de comunicación. La implicación de todos en la consolidación de
una sociedad lectora es fundamental para conseguir un avance real (Chartier,
2010). La preocupación por la lectura es un planteamiento amplio. La
preocupación por esta habilidad y aprendizaje instrumental va más allá de lo
local y se convierte en una aspiración nacional suponiendo una preferencia de
investigación a la vez que llega a ser una prioridad en aspectos formativos.

La ley de la lectura del libro y de las bibliotecas (2007), indica que la

concepción de la lectura en la actualidad atiende a ser una herramienta básica
para el desarrollo de la personalidad y también como instrumento para la
socialización. La ciudadanía, a través de numerosos medios y recursos, recibe
abundancia de información; mas, en este contexto, es preciso disponer de la
habilidad necesaria para transformar la información en conocimientos, y esta
capacidad se logra gracias al hábito lector. Estas razones avalan el
planteamiento de nuestra intervención lectora en la formación de maestras/os.

19
2.- OBJETIVOS DEL PROYECTO DE INTERVENCIÓN LECTORA

Los objetivos del proyecto desarrollado en la Facultad de Educación de

Albacete durante el primer cuatrimestre del curso académico 2011-2012 se
plantean a dos niveles. El primero estaría centrado en el alumnado de la
especialidad de maestro en Educación infantil y persigue desarrollar criterios
válidos para la selección y trabajo con textos en diversos formatos
especialmente indicados para su futuro alumnado, es decir los niños y niñas de
tres a seis años de edad. Familiarizarse con servicios web funcionales y de
prestigio que les den información a la hora de seleccionar lecturas indicadas
para niños y niñas de tres a seis años y a la vez, buscar formas de animación
lectora que fomenten desde los comienzos del periplo educativo la lectura
crítica y de calidad.

Asimismo, como segundo nivel de consecución de objetivos para este proyecto

de intervención lectora, se pretende que el alumnado dé forma a la creación y
coordinación de una biblioteca de aula, teniendo que conseguir la organización
y gestión de los recursos y los materiales de la misma.

A continuación especificamos algunos de estos objetivos dentro de cada nivel

de actuación para posibilitar la consecución de este proyecto de intervención:

· Objetivos a conseguir con la creación de una biblioteca de aula:

- Organizar un aula de infantil teniendo en cuenta las diversas actividades a
desarrollar en la misma.
- Lograr crear el espacio de biblioteca de aula según la diversidad contextos y
alumnado de la misma.
- Seleccionar materiales adecuados por temas, formatos de texto o géneros
literarios así como saber consultar bases de datos tales como: EducaRed-Leer
y Vivir, Sol-E, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Base de datos de Rosa
Sensat (LIJ de la asociación de maestros RS, CEPLI) así como la consulta
selectiva de librerías, editoriales y bibliotecas públicas.
- Fomentar la lectura en el alumnado familiarizándolo con los espacios
dedicados a su lectura y consulta, véanse, las bibliotecas (comenzando con la
biblioteca de aula).

· Objetivos a conseguir con la creación de guías de lectura para el alumnado

de Educación Infantil (pre-lectores) utilizando álbumes ilustrados como recurso:
- Saber llevar a cabo un trabajo específico de animación lectora logrando la
comprensión total de texto e imagen de una manera lúdica.
- Saber utilizar los recursos necesarios para conseguir transmitir las ideas
centrales del álbum (uso de marionetas u objetos intermediarios, uso de la voz,
canciones para el desarrollo de la psicomotricidad, actividades artísticas
centradas en el desarrollo de la grafomotricidad, adquisición de conceptos
básicos y comprensión de las distintas fases que todo relato encierra
(introducción, nudo y desenlace)
- Lograr establecer un vínculo entre lo que sucede en el mundo ficcionado de
los álbumes ilustrados y la realidad inminente del alumnado de educación
infantil (3 a 6 años)

20
- Lograr que el trabajo con la lectura se convierta en una actividad placentera y
lúdica tanto individualmente como compartida, fomentando con la guía de
lectura el intercambio de ideas y la muestra de actividades relacionadas con los
libros entre los miembros del grupo-clase.

3.- PARTICIPANTES Y CONTEXTO

El proyecto de intervención lectora se llevó a cabo durante el primer

cuatrimestre del curso académico 2011-2012 con dos grupos-clase de
alumnado correspondiente al tercer curso de la titulación de maestro en
Educación Infantil de la Facultad de Educación de Albacete. Cada grupo
estaba compuesto por treinta y dos y treinta y seis miembros que para
desarrollarlo se han unido a su vez en subgrupos de cuatro. Por ello, se han
elaborado diecisiete proyectos de intervención lectora. A su vez estos
subgrupos han construido una guía de lectura para pre-lectores utilizando
álbumes ilustrados como material, trabajo que han introducido en su trabajo de
construcción de una biblioteca de aula dentro del apartado Tareas del docente.

Las particularidades de los diecisiete grupos han sido fundamentalmente que

han estado compuestos casi exclusivamente por alumnado femenino, contando
entre sus miembros con sólo cinco alumnos de género masculino distribuidos
motu proprio entre el resto de las participantes en la creación de proyectos.
Este dato no ha influido en el desarrollo de los mismos dado que generalmente
éste es el alumnado que puebla las aulas universitarias en la especialidad de
Educación Infantil y ha habido comunicación y buen trabajo en equipo, siendo
muy puntuales y nada reseñables las discrepancias entre sus miembros.

Hay que indicar que se observa en los trabajos la influencia positiva que ha
tenido para ellos el haber realizado las prácticas de intervención en las aulas
de infantil antes de llevar a cabo los proyectos de creación de la biblioteca y las
guías de lectura, dado que les ha servido como marco para construir los
trabajos así como para baremar la posibilidad o dificultad de sus propuestas
tanto en las guías de lectura como en la construcción de la biblioteca de aula,
dado que ya están familiarizados con el contexto escolar, sus recursos,
espacios, tiempos y alumnado.

4.- NUESTRA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN LECTORA; ANÁLISIS

COMPARADO DE LOS DIECISIETE PROYECTOS ELABORADOS

El esquema básico con el que todo el alumnado contaba para comenzar a

desarrollar el proyecto de intervención lectora era el siguiente:
- Justificación del proyecto La creación del rincón de biblioteca en las aulas de
Educación Infantil.
- Contexto:
-El centro
-El aula
-Características de los alumnos
- El rincón de biblioteca
-Medios y recursos
- Objetivos

21
 - Tareas del docente
- Organización, préstamo y catalogación
- Selección bibliográfica
- Animación lectora: Creación de guías de lectura con álbumes ilustrados.
- Evaluación del trabajo
- Conclusiones y anexos

Éste ha sido el modelo utilizado como base organizativa para comenzar con la
creación del rincón de biblioteca en las aulas de Educación Infantil. Una vez
puesto en práctica y desarrollado, tenemos que indicar que, en general, les ha
resultado complicado realizar una selección bibliográfica atendiendo a las
diferentes edades y características de las aulas. Se han documentado en webs
especializadas, consultando bases de datos y visitando bibliotecas y librerías.
Lo más costoso ha sido determinar las categorías de esos libros
seleccionados, cómo ubicarlos en el rincón de biblioteca para que los niños y
niñas comprendieran la diversidad de materiales y lograrán reubicarlos una vez
finalizada su tarea con ellos.

Los alumnos que han dividido la bibliografía por géneros literarios o

simplemente han hecho ubicaciones atendiendo al orden ortográfico de autores
se han dado cuenta de que este sistema no es el más efectivo en educación
infantil.

A continuación mostramos una tabla comparativa con los diecisiete proyectos

elaborados por el alumnado de Educación Infantil de la Facultad de Albacete
durante el primer cuatrimestre del curso 2011-2012. La explicación de la tabla
se traduce en que en vertical se indica el grupo de trabajo y en horizontal las
variaciones entre los grupos en sus proyectos. Los parámetros de observación
(leyenda) son:
C.: Características del contexto escolar donde se desarrolla el proyecto de
intervención
C.A: Características del aula
T.D.D: Tareas del docente. Dinamización
S.B: Selección bibliográfica
P.: Servicio de préstamo
E.: Evaluación del trabajo
TABLA 1
GRUPOS: C. C.A T.D.D S. B. P. EV.
1 (es el de
la muestra)
X X X X X +
2 Exclus. NEE (2) Trabajo Selección por Fichas + (aunque
adaptado géneros literarios dificultad
por S.B)
3 X X X Selección por Gomets de +
temas colores.
Premios.
Cuantit.
4 Nivel 4 alumnos No Selección por Servicio no -
medio- que no trabajo orden alfabético sin especif.
bajo. conocen adaptado discriminación por

22
 el idioma edades, temas o
materiales
5 X X X Selección por Carnet que +
temas. guarda el
docente.
6 X X X Selección por Fichas +
materiales
7 X X X Selección por tipos X +
de materiales sin
especificar temas.
8 X X X Selección por Fichas +
géneros lit.
(Dificult.)

r9 Exclus. 1 NEE Adaptac. Selección por X +

temas y categorías.
X
10 X X X X X +
11 X X X Selección por Fichas
temas
12 X X X Selección por Fichas y +
materiales tablón
gomets.
Premios
cualit.
13 X X X X X +
14 Nivel 1 NEE Adaptac. Selección por Fichas +/-
medio - orden alfabético
bajo
15 X X X Selección por X +
editoriales
16 X X X Selección por Libreta +
materiales
17 X X X Selección por Fichas +
géneros literarios

Tal y como indica la tabla, observamos que en muchos aspectos (los

señalizados con una X) los grupos no difieren en relación al de muestra (grupo
1) y básicamente se han desarrollado de manera muy similar. Exceptuamos los
grupos 2, 4, 6, 9 y 14 que en el primer parámetro analizable (Contexto)
discrepan del grupo 1, dado que la ubicación del centro los sitúa en ámbitos
marginales o con un nivel medio-bajo de las familias, en ocasiones en situación
de exclusión. Esto tendrá su incidencia directa en el alumnado y sus
características (C.A) y vemos que mientras en la mayoría de los grupos
encontramos aulas sin niños y niñas con necesidades de apoyo educativo, en
los grupos mencionados encontramos niños con estas características, lo que
implicaría hacer una adaptación curricular y adaptar los espacios y los distintos
rincones del aula. El grupo cuatro no ha realizado estas modificaciones o no ha
tenido en cuenta estos aspectos a la hora de desarrollar su proyecto de

23
intervención (ni el diseño del rincón de biblioteca ni la guía de lectura), mientras
que los grupos 2, 6, 9 y 14 sí lo han hecho, por lo que en relación al tercer
aspecto analizado (Tareas del Docente. Dinamización), las complicaciones que
ha encontrado las ha pasado por alto y no se han cumplido sus expectativas ni
objetivos para con el proyecto de intervención. Este grupo es el único de los 17
que ha obtenido una evaluación negativa de su trabajo que ha sido a su vez
positivo porque les ha servido para darse cuenta de los errores y poder así
solventarlos en un futuro, siendo ahora conscientes de los mismos al tener 16
grupos de referencia respecto a posibles trabajos futuros con la lectura en el
aula.

El parámetro que analizaremos comparativamente a continuación (Selección

bibliográfica) muestra la diversidad que sí ha existido entre los 17 grupos
implicados en el proyecto de intervención. Tal y como hemos visto, el grupo 1
(y también el 9) ha hecho su muestra bibliográfica teniendo en cuenta,
señalizando oportunamente y ubicando materiales según la temática de interés
para niños de 3 a 6 años y la diversidad de materiales. Los grupos 2, 8 y 17 lo
han seleccionado los libros y demás material (sin especificar) según géneros
literarios, aspecto que para niños de esa edad es irrelevante y que no ha
ayudado al buen funcionamiento del rincón de biblioteca. De igual modo los
grupos 3, 5 y 11 han elaborado su selección centrándose en los temas
exclusivamente, pero sin tener en cuenta la diversidad de materiales. En estos
casos ha funcionado mejor, sobre todo los que sí han señalizado
convenientemente (por colores, con gomets o cartulinas) los materiales dado
que los niños de tres a seis años sí responden a los distintos centros de interés
que los temas muestran. Los grupos 4 y 14 son los únicos que han hecho su
selección por orden alfabético sin tener en cuenta ningún aspecto más, sobre
todo, el aspecto fundamental que es el usuario que en este caso han sido niños
de tres años (pre-lectores). Si bien serviría a los niños y niñas para adecuarse
al funcionamiento de cualquier biblioteca (quizá en edades superiores) no ha
sido un modo de selección bibliográfica adecuada para este contexto o entorno
lector dado que no ha contribuido al buen desarrollo, funcionamiento y
entendimiento del rincón de biblioteca. Este aspecto también ha sido analizado
en grupo en el aula y los grupos 4 y 14, como ya hemos dicho anteriormente,
pese a tener una valoración negativa o regular de su trabajo saben que ha sido
positivo ya que les ayudará a no cometer estos fallos en el futuro.

Los grupos 6, 7, 12 y 16 han realizado su selección bibliográfica teniendo en

cuenta exclusivamente los distintos materiales lo que ha facilitado el orden del
rincón de biblioteca en detrimento de incidir en los centros de interés de los
niños, resultando poco funcional realizar actividades temáticas utilizando la
lectura como apoyo ya que resultaba muy complicado encontrar los distintos
temas entre los materiales.

El grupo 15 ha sido el único que ha trabajado y distribuido su selección de

libros por editoriales, aspecto que (igual que con los grupos que se han
centrado en la división u orden por materiales) ha resultado de poca utilidad
comprensiva para los niños y niñas aunque sí organizativa.

24
De estos datos se concluye con que la selección más acertada para este
proyecto sería la realizada teniendo en cuenta los diversos temas y los distintos
materiales, señalizando ambos aspectos convenientemente para que los
usuarios del rincón de biblioteca del aula de infantil logren comprenderla.
Habría que atender también a aspectos relacionados con la calidad de los
materiales y aquí debemos señalizar que el grupo 9 (que junto con el grupo 1
ha realizado su selección por temas y materiales) es el que ha extraído un
fondo bibliográfico con mayor calidad dado que no sólo ha consultado bases de
datos web (bases solventes véase: Sol-e, fundación GSR, CEPLI) sino que
además ha visitado bibliotecas y ha incluido un resumen personal de muchas
de las obras que ha introducido en su trabajo teniendo en cuenta su actualidad
o no y su pervivencia y universalidad si se trababa de clásicos. Conocer los
textos y demás recursos que se introducen como selección bibliográfica es
fundamental, sobre todo si tenemos en cuenta la profusión y el mercantilismo
que actualmente hay en los materiales dedicados a la infancia.

Respecto al servicio de préstamo también observamos diversidad, ya que hay

grupos que han realizado fichas individuales (Grupos 2, 6, 8, 11, 14, 17) y
algunos también introducían fichas de los trabajos grupales de lectura. Esto ha
sido útil para el docente pero no demasiado claro para el niño (igual que con el
grupo 5 donde el docente guardaba los carnets individuales de los usuarios).

El grupo número 1 ha realizado ambas acciones, señalizarlo públicamente (sin

premio material) y anotándolo el docente de modo informatizado y por temas
de interés. Esta parece ser la forma más útil y también trabajosa como tarea
docente. El grupo 4 no ha especificado el servicio de préstamo, lo que ha
resultado caótico y el grupo 16 ha ido anotando los préstamos en un cuaderno,
actividad poco práctica y funcional tanto para el docente como para el
alumnado.

5.- CONCLUSIONES DEL PROYECTO

Tras llevar a cabo este proyecto de intervención lectora vemos que se han
tenido en cuenta aspectos de organización de materiales y espacios, de
gestión de recursos y registro de materiales pero también de dinamización
lúdica y pedagógica con un material de lectura idóneo para la educación infantil
como son los álbumes ilustrados.

Al alumnado de magisterio en la especialidad de educación infantil le resultó

muy interesante la propuesta de creación de guías de lectura, dado que
encuentra una aplicación útil y provechosa. Esto ha tenido como consecuencia
que, motivados por la actividad han manejado y leído material relacionado con
los mismos (aprendizaje significativo) y han tenido la oportunidad de crear
actividades motivadoras relacionadas con la lectura, dado que los primeros
motivados eran ellos mismos.

En relación a la elaboración del proyecto de biblioteca en las aulas de

Educación Infantil, resultó más tedioso consultar y seleccionar libros,
organizarlos en el espacio y tratar de gestionarlos, pero una vez realizado,
analizado y debatido en el aula, les ha resultado provechoso ya que han podido

25
ver diversidad (diecisiete grupos ejemplo) e ideas para mejorar su trabajo,
actitudes positivas y necesarias para los futuros docentes que serán referentes
de lectura a su vez de los alumnos, sobre todo en la educación infantil.

Nos resultó costoso coordinar a diecisiete grupos realizando un trabajo tan

extenso y diverso, pero a la vez es gratificante ver en ellos la motivación y la
búsqueda, porque alimenta el hecho de que queramos innovar y seguir
buscando actividades, proyectos y lecturas nuevas. Grosso modo podemos
afirmar que ha resultado interesante, motivador, costoso, productivo y por
supuesto, mejorable. En futuros planteamientos de investigación y docencia se
partirá de este trabajo de intervención lectora para llegar a otros puertos o
profundizar en éste.

6.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Chartier, R. (2010). Aprender a leer, leer para aprender. Nuevo mundo,

mundos nuevos, 10. Consultado el 28/12/2010 en
http://nuevomundo.revues.org/58621

Iser, W. (1987). El acto de leer. Madrid: Taurus.

Jauss, H. R. (1977). Experiencia estética y hermenéutica literaria. Madrid:

Taurus.

Ley 10/2007, de 22 de junio, de la lectura, del libro y de las bibliotecas. BOE 23

junio 2007.

Lluch, G, (2010). “Un nuevo lector, una nueva lectura, unos nuevos formatos”.
En G. Lluch (Ed.). Las lecturas de los jóvenes. Un nuevo lector para un nuevo
siglo. Barcelona: Anthropos: 7- 38.

26
 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS A PARTIR DE LAS FIESTAS
TRADICIONALES

Carme Zaragoza Domenech

Institut Obert de Catalunya (IOC). Generalitat de Catalunya
czaragoz@ioc.cat

INTRODUCCIÓN

La educación infantil es la intervención, educativa y/o asistencial, en los niños y

niñas (pequeños) de 0 a 6 años orientada a alcanzar el progreso de sus
capacidades y a satisfacer sus necesidades.

La intervención educativa es aquella dirigida a conseguir que los pequeños

vayan incorporando de forma progresiva nuevas habilidades (estimular los
sentidos, andar o correr…), nuevos hábitos y nuevos contenidos, que actuarán
en provecho de su propia autonomía y conocimiento. La intervención
asistencial es aquella dirigida a facilitar las necesidades que dichos pequeños
no pueden hacer por si mismos (darles de comer, cambiarles los pañales,
bañarlos,…). Según que una escuela infantil se decante por la intervención
educativa o por la asistencial incidirá sobre las necesidades de formación de
aquellos profesionales que les atiendan.

La educación infantil es el primer nivel educativo formal en España y viene

regulada por el Capítulo I. Educación infantil, del Título I. Las enseñanzas y su
ordenación, concretamente en los artículos del 12 al 15 de la Ley orgánica
2/2006, de 3 de Mayo, de educación (LOE) publicado en el BOE número 106
de 04/05/2006 y con una última actualización publicada el 12/03/2011
[www.boe.es/]. En España la educación infantil está regulada por la reciente
Ley Orgánica de la Educación y desarrollada por los departamentos o
consejerías de educación de las comunidades autónomas.

Según como sea la atención a la infancia, en Europa, tenemos dos grandes

grupos:
- Aquellos países que consideran que en la etapa infantil debe primar una
intervención asistencial como el Reino Unido e Irlanda que justifican dicho
modelo en base a que la atención a los menores es responsabilidad de la
familia. En cambio Alemania y Holanda parten del principio de que la familia,
especialmente la madre, es la opción más adecuada para los cuidados de los
hijos.
- Aquellos países que consideran que en la etapa infantil debe primar una
intervención educativa y es una etapa integrada en el sistema educativo como
en Francia, Bélgica, Italia y España donde la escolarización temprana es
considerada como un aspecto esencial en la educación de los pequeños.
Mientras que en los países nórdicos como Dinamarca, Suecia, Noruega o
Finlandia la atención a la infancia ya se incluye dentro de los derechos
individuales.

27
 En este artículo se presenta la posible justificación del uso, tanto de las fiestas
tradicionales [Calonge (2012); Dalmau y Giralt (2005)] como de la presentación
de trabajos en formato PowerPoint o video, como estrategia metodológica para
el trabajo y evaluación de los nuevos titulados superiores en educación infantil.
Todo ello desde el punto de vista del profesional que se encuentra trabajando
en una escuela infantil, por lo que será necesario dar una rápida y sencilla
mirada a todo lo que rodea a dicho profesional.

ATENCIÓN A LA INFANCIA: LA FAMILIA Y LA ESCUELA INFANTIL

El papel que juega la familia es muy importante ya que actúa o debería actuar
como primer agente socializador de los pequeños. Mientras que la escuela
infantil, en España, es esencial para el desarrollo del niño ya que mejora su
aprendizaje. Además, es del todo necesario que se exista una intensa y
fructífera colaboración entre la familia y la escuela infantil. La Tabla I muestra
los contenidos educativos mínimos que se deberían educar en la escuela
infantil. [Muñoz y Zaragoza (2008); Muñoz y Zaragoza (2009)]

Tabla I. Distribución de las entidades que deben ser educadas en la escuela infantil.
- Los sentidos, ya que son los receptores de toda la información, interna y externa, que
reciben los pequeños.
- El movimiento, ya que permite a los pequeños ser autónomos.
- El lenguaje, los gestos o la palabra les permite comunicarse con su entorno.
- Las capacidades, como la observación, la atención o la memoria, etc., que les
ayudarán a desarrollar su inteligencia.
- Los hábitos, como la autonomía personal que permite a los pequeños valerse por si
mismos, la sociabilidad para relacionarse con las personas y cosas.

EL EDUCADOR EN LA ESCUELA INFANTIL

Según el Real Decreto 1349/2007 se define al técnico superior en educación

infantil como “aquel profesional que tiene la competencia de diseñar,
implementar y evaluar proyectos y programas educativos de atención a la
infancia en el primer ciclo de la educación infantil en el ámbito formal, de
acuerdo con la propuesta de un maestro y en colaboración con otros
profesionales”.

Podrá ejercer sus actividades profesionales como: Educador o educadora

infantil en el primer ciclo, de 0 a 3 años, siempre bajo la supervisión de un
maestro y también podrá ejercerlas en los servicios de ámbito no formal como
en ludotecas, bibliotecas, granjas escuela, colonias, etc.

En todos los casos, el educador o educadora infantil deberá actuar ante las
conductas infantiles y detectar las conductas “fuera de lo normal”, por lo que
realizará su trabajo junto a otros profesionales como psicólogos, profesionales
de la educación especial y otros.

La finalidad del trabajo de dichos profesionales se puede alcanzar por

diferentes caminos o “escuelas de pedagogía”, por ejemplo, los seguidos por

28
 María Montessori [www.montessori.edu/maria.html], quien preparó unos
materiales didácticos específicos para despertar la curiosidad en los pequeños
y tutelar su aprendizaje; los seguidos por Celestin Freinet [Legrand, l. (1993)]
que ofrecía a los pequeños aprender en la clase igual que ellos aprendían de la
naturaleza, de su propia vida y, finalmente, los seguidos por Jean Piaget
[www.piaget.org/aboutPiaget.html] quien hace del aprendizaje un proceso de
asimilación y acomodación a los cambios.

En la justificación del uso y evaluación de trabajos relacionados con algunas

fiestas populares y la realización y evaluación de pequeños vídeos caseros en
los estudios de Educación Infantil alguna parte de estos tres caminos y,
posiblemente de otros, se podrá reconocer fácilmente.

MATERIALES DIDÁCTICOS: FIESTAS POPULARES Y VIDEOS PROPIOS.

La utilización de las fiestas populares y de los videos caseros como material

educativo en la escuela infantil permite que los pequeños vayan adquiriendo
nuevas habilidades y conocimientos y, además, justifica su estudio y
evaluación en el proceso de preparación para el técnico superior en educación
infantil.

Como ejemplos de fiestas populares se pueden citar:

- La fiesta de Todos los Santos con la presencia de la castañera, la preparación
de dulces especiales (panellets), la entrada del otoño y la recolección de hojas.
Su versión americana del Halloween con los disfraces. La Figura muestra unos
momentos de la preparación de dicha fiesta según: en A, la elaboración de los
dulces en el centro donde se preparan los futuros profesionales y en B, una
imagen de cómo se prepara, en este caso la decoración para la fiesta de la
castañada en la escuela infantil.

-
Navidad con la decoración de la clase y el canto de villancicos será el preludio
de las vacaciones de invierno.
- Carnaval con profusión de disfraces, al estar relacionada con Semana Santa
y dependiendo de la época del año puede asociarse a la primavera. La Figura
muestra unos momentos de la preparación del carnaval según: en A, la reina
del carnaval en el patio de una escuela infantil y en B, la preparación de

29
 vestidos y decoración de ellos en el taller del centro donde se preparan
nuestros futuros profesionales.

-
Como ejemplos de videos caseros se pueden citar:
- Videos en que los pequeños ayuden en las tareas domésticas ya que les
resulta agradable verse luego realizando dichas tareas.
- Relacionado con el punto anterior, son importantes los pequeños videos en
los que están preparando algún tipo de comida, amasando, batiendo, poniendo
dentro del horno, etc.
- Videos en los que aparecen disfrazados o realizando alguna actividad de
“teatro” dentro o fuera de la propia escuela infantil.

Veamos ahora un ejemplo de programación de una escuela infantil y como

podemos conectarlo con el uso de los materiales didácticos expuestos
anteriormente y ver el valor que toma su aplicación.

Los objetivos de la programación, generalmente se dividen en áreas según:

- Área1. Identificar partes concretas de su cuerpo. Mediante cualquier fiesta

popular, en la que ellos deben disfrazarse (Halloween o carnaval) o alguno de
los adultos va vestido como en tiempos pasados (la castañera o alguna figura
del Belén), permite tomar como referencia el propio cuerpo y trabajar arriba-
abajo (¿dónde se ponen las botas o el sombrero?), delante-detrás (¿dónde se
coloca el escudo y la espada o la barita de la princesa?, etc., recuerda los
programas televisivos de Barrio Sésamo.
- Área II. Cooperar en el juego entre compañeros, cuando toda la clase se
disfraza con los mismos materiales y con la misma idea final o cuando toda la
clase se dedica a la preparación de dulces especiales de la fiesta en cuestión
(un video siempre ayuda en este punto). Se puede preparar alguna “mini”
representación teatral en la que los pequeños aprendan una única frase (se
verá en área IV) y que participen/jueguen todos juntos.
- Área III. Conocer la utilización y las funciones de los objetos y materiales, al
utilizar diferentes materiales para elaborar los disfraces o al utilizar distintos
ingredientes para la fabricación de un alimento.
- Área IV. Memorizar y reproducir diferentes finales de canciones propias de
cada fiesta y en especial los villancicos de Navidad. Memorizar frases y
palabras para alguna representación en la propia escuela, en este punto, otra
vez la posible grabación en video puede ser muy gratificante tanto para los
pequeños como para los educadores.

30
Todos estos objetivos deben trabajarse mediante unas actividades que se
llevarán a efecto durante todo el curso académico. Generalmente, en las
escuelas infantiles, estas actividades se manifiestan en unos bloques temáticos
que abarcan todo el año escolar. En la Tabla II se muestran unas actividades y
su posible temporización.

Tabla II. Bloques de actividades a lo largo del año.

- Bloque 1: Los cuentos.
- Bloque 2: El otoño.
- Bloque 3: La navidad
- Bloque 4: El Invierno
- Bloque 5: El vestido y la higiene
- Bloque 6: La primavera.
- Bloque 7: Las flores.
- Bloque 8: El verano.

A estas actividades desarrolladas en la escuela se deben añadir las propias de

la vida cotidiana, el día a día, de los pequeños como son la alimentación, el
sueño, la ropa y el movimiento. Todas ellas se pueden abordar a partir de
relacionarlas con las fiestas populares y se pueden reforzar con la grabación
de videos [Muñoz y Zaragoza (2009)].

Con relación a la alimentación, se puede animar a los educadores a realizar

videos en clase y a las familias que envíen sus videos a las escuelas infantiles,
los pequeños estarán encantados de salir en la clase, el educador tendrá todo
un séquito de nuevos “chefs de cocina” que estarán tratando con frutas,
vegetales, harina y todo lo relacionado con la alimentación de los pequeños
que ya pueden empezar a ver que comen y que alimentos son especiales de
determinados días o fiestas.

La misma reflexión se puede hacer con respecto a la ropa, en clase se puede

trabajar desde los colores hasta el material del que está hecha una
determinada “ropa” pasando por el punto en que ellos mismos se visten, todo
ello, siempre al nivel de los pequeños. Videos de cómo se visten con la relación
añadida de la identificación de las partes concretas de su cuerpo pueden
ayudar en esta tarea además de recalcar que es un disfraz y como se vestía
años atrás.

En relación con el sueño y el movimiento, que se han puesto juntos ya que

para los pequeños uno se opone al otro, el primero los niños y niñas deben
conocerlo y darle cierta importancia ya que es necesario para su vida. Mientras
que el movimiento quedará reflejado en muchos de los juegos que hagan al
aire libre, aquí también videos viendo sus progresos pueden ser de mucha
ayuda para algunos de ellos.

Todos estos ejemplos expuestos aquí son casos prácticos que se realizan en la
vida diaria de las escuelas infantiles. Por ello es necesario su uso general en

31
trabajos y su posterior evaluación como estrategias metodológicas en la
preparación de los nuevos profesionales de la Educación Infantil.

BIBLIOGRAFÍA

Calonge, L. (2012). 50 fiestas populares de España que debes conocer.

Barcelona: Libros Cúpula.

Dalmau, A. y Giralt, N. (2005). Les festes tradicionals que no hem de perdre.

Barcelona: Columna Edicions SA.

Legrand, L. (1993) Célestin Freinet. Prospects (Paris, UNESCO: International

Bureau of Education), vol. XXIII, nº. 1/2, p. 403-418.

Muñoz López, C. y Zaragoza, C. (2008). Didáctica de la educación infantil.

Barcelona: Altamar.

Muñoz López, C. y Zaragoza, C. (2009). Didàctica de l’educació infantil (edició

nova). Barcelona: Altamar.

www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/act.php?id=BOE-A-2006-7899
(última consulta: 23/01/2012)

www.montessori.edu/maria.html (última consulta: 29/12/2011)

www.piaget.org/aboutPiaget.html (última consulta: 14/01/2012)

32
ÉRASE UNA VEZ LOS TICINVENTOS. UN CUENTO ELECTRÓNICO PARA
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DIGITAL EN UN AULA DE
EDUCACIÓN INFANTIL

Laura María Amat Muñoz, Francisca José Serrano Pastor, Isabel María Solano
Fernández
Universidad de Murcia
lauramaria.amat@um.es
fjserran@um.es
imsolano@um.es

1. INTRODUCCIÓN
En este trabajo presentamos el cuento electrónico Los TICinventos como un
recurso educativo interdisciplinar y transcurricular (Moreno, García e Hierro,
2001) que nos ha permitido el desarrollo de la competencia digital de los
alumnos de Educación Infantil. Aunque el objetivo fundamental para el que fue
diseñado el cuento fue éste, de una forma secundaria pero no menos
importante, también se creó para facilitar el desarrollo competencial lingüístico
y comunicativo de los niños, en cuanto que éste también se utilizó a modo de
“organizador previo” para la realización de diversas actividades (relatos escritos
y orales y dibujos) que estuvieron enriquecidas con otros recursos que
acompañaban al cuento: las maquetas de los personajes de Los TICinventos y
el póster sobre los mismos. No obstante, como la competencia digital fue la
que pretendíamos trabajar con los niños fundamentalmente, qué mejor manera
de hacerlo que elaborando y utilizando un cuento apoyado en las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (en adelante TIC) en un doble sentido:
convirtiéndolo en un recurso multimedia didáctico (un cuento electrónico), y
siendo sus personajes las propias tecnologías, aquellas más próximas al
mundo de los niños a estas edades. Este cuento lo hemos denominado Los
TICinventos, que no se debe contextualizar de otros recursos vinculados al
mismo y del procedimiento de trabajo en el aula que le acompaña.

Por otro lado tampoco podemos desvincular esta experiencia innovadora del
trabajo de investigación para el que se desarrolló, y que trató de dar respuesta
a los interrogantes siguientes: ¿Qué significados transmiten los niños y niñas
del segundo ciclo de Educación Infantil sobre la percepción que tienen y el uso
que hacen de las TIC a través de sus relatos en el contexto escolar y familiar?
Después de utilizar el cuento electrónico como recurso para la enseñanza y el
aprendizaje de las TIC en el aula, ¿los niños y niñas de esta etapa educativa
modifican tales significados? ¿Cuál es la valoración que hacen los maestros y
maestras de la experiencia educativa Los TICinventos? Tales interrogantes que
planteamos de forma genérica, se han concretado en un único escenario como
hemos apuntado ya; un aula de Educación Infantil de 4 años de un centro
público de Murcia, formada por 25 alumnos (14 niños y 11 niñas) y una
maestra con más de diez años de experiencia. Hemos creado diferentes
instrumentos y estrategias de recogida de información, pero lo cierto es que las
limitaciones de espacio no nos permiten explicar la totalidad de la experiencia
desarrollada, por lo que nos centraremos únicamente en el diseño del cuento
electrónico y de los resultados más importantes vinculados directamente con la
33
utilización del mismo, obtenidos a través de la entrevista con la maestra y las
observaciones de los comportamientos de los niños en el aula.

2. LAS TIC Y EL CUENTO EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL

En el ámbito educativo, las TIC están dando lugar a nuevos enfoques

educativos y están siendo asociadas a nuevas estrategias didácticas, más
activas, participativas y colaborativas. Estos cambios conllevan consigo, un uso
pedagógico innovador en las prácticas docentes del aula y que repercuten en
la forma de aprender de los alumnos (Blázquez, 2001). Estamos ante una crisis
en el sistema educativo, que está siendo forzado a transformarse por la
realidad que vivimos, donde nos encontramos con alumnos que han crecido en
contacto con las TIC y de una sociedad que por su misma dinámica demanda
que la Comunidad Educativa en general, esté en proceso de formación
permanente (Chacón, 2009). En el Real Decreto en el que se establecen las
enseñanzas mínimas de Educación Infantil (BOE, de 4 de enero de 2007), se
refleja la necesidad de adaptar las TIC a los procesos de enseñanza-
aprendizaje para ofrecer a todos los alumnos las oportunidades que les
acerquen a la realidad de la escuela en progreso y en consonancia con el
tiempo presente y futuro; del mismo modo el Parlamento Europeo y el Consejo
de la Unión Europea (2006), así como la UNESCO (Resta, 2004) y la OCDE
(Pedró, 2012) se han propuesto mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas
de educación y formación, lo que implica mejorar la capacitación de los
docentes para el desarrollo de las aptitudes necesarias en la sociedad del
conocimiento.

Atendiendo a estos nuevos enfoques educativos y estrategias de enseñanza, el

cuento electrónico trata de crear historias a través recursos tecnológicos y/o en
línea permitiendo el desarrollo de la competencias digital, lingüística y
comunicativa, así como la dimensión afectiva, la creatividad y otros tantos
aprendizajes en el niño (Amat, Serrano y Solano, 2011). El maestro de la era
digital, de la escuela 2.0, maneja perfectamente Internet y participa de forma
interactiva en las redes sociales; cuenta con blogs y wikis, y realiza podcasts y
vídeos educativos. Esto también forma parte de las nuevas narrativas que
utilizan el ordenador y la tecnología en el aula, lo que permiten al maestro
diseñar y utilizar cuentos electrónicos desde diversas dinámicas y
planteamientos metodológicos. Por otra parte, los cuentos electrónicos
constituyen un recurso excelente para estimular en los niños el disfrute de la
lectura, iniciándoles en su proceso de alfabetización. Escuchar y
simultáneamente, escuchar sólo algunas palabras o letras, son aspectos, en
otros, que ayudan a los niños a identificar los diferentes elementos del lenguaje
escrito dentro del contexto significativo de una historia (Garassini, 2003).

Las situaciones didácticas en las que pueden intervenir los cuentos

electrónicos son:
- Como recursos didácticos, creados por el propio profesor del aula; diseñados
con programas de creación multimedia como el Jclic, el Neobook, el Lim y el
editor de presentaciones visuales (PowerPoint). Pueden ser publicados y
difundido en Internet, en espacios como Youtube, en blogs, páginas webs, etc.

34
- Como recursos de enseñanza, diseñados por maestros externos al aula o
expertos, hayan sido diseñados o no para enseñar. Algunos de estos cuentos
se encuentran publicados en Internet, en espacios como la biblioteca del
programa LIM1.
- Como recursos de aprendizaje inventados por los propios niños de Educación
Infantil, aunque con un alto grado de directividad por parte del maestro para
grabarlos y publicarlos. Para grabar y editar el audio se utilizan programas de
fácil uso como el Audicity.
- Como proyectos telecolaborativos permiten la conexión de aulas distantes
geográficamente, a través de videoconferencia, correo electrónico, blog...
Como indica Reyes (2007), estos proyectos son una excelente herramienta
para motivar a los alumnos, involucrarles en sus aprendizajes de una manera
diferente y hacerles sentirse protagonistas de sus propias historias.
Las experiencias educativas del uso del cuento electrónico en las aulas de
Educación Infantil son más bien escasas; entre las existentes destacar: el
portal leer.es, patrocinado por el Gobierno de España y el Ministerio de
Educación; con el objetivo de transmitir el entusiasmo por la lectura y animar a
su práctica, y de aportar materiales y directrices a docentes y familias; el
Proyecto de Comunidades de Aprendizaje (CREA)2. Otras experiencias más
concretas en las que el cuento electrónico juega un papel primordial en el
proceso de enseñanza, son:
- Experiencia educativa con TIC: cuentos multimedia3, llevada a cabo en el
2009 en el Centro Valle de Colchagua en San Fernando. Pretende estimular en
los niños la expresión de sentimientos, deseos e ideas mediante el lenguaje
escrito, usando herramientas básicas de Microsoft Word, PowerPoint, y otras
aplicaciones de internet. También incentiva la lectura y promueve la producción
de cuentos digitales.
El cuento multimedia4. llevado a cabo en el Colegio Monserrat 1 de Madrid en
el año actual; son creaciones literarias de los alumnos de cuatro años quienes
dibujan las escenas y ponen las voces a los personajes. Otras experiencias en
la que los niños de Educación Infantil crean sus propios cuentos son: Relatos
de los niños5 ,Cuento del Castillo6 y el Cuento del Pez Arcoiris7.

3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DEL CUENTO ELECTRÓNICO

Hemos partido de una concepción constructivista y significativa del aprendizaje

escolar para diseñar, elaborar y desarrollar en el aula el cuento electrónico con
los demás recursos asociados al mismo (maquetas y póster de los personajes
                                                                                                               
1
Biblioteca de cuentos del espacio LIM. http://www.educalim.com/biblioteca/index.php?c=21
2
El proyecto de Comunidades de Aprendizaje (CREA) se puede consultar en
http://www.educacionenvalores.org/Quienes-somos.html.
3
Cuentos multimedia: dos maestros explican la experiencia en esta dirección:
http://excellereconsultoraeducativa.ning.com/video/experiencia-educativa-con-
tic?xg_source=activity.
4
El cuento multimedia:
http://www.colegiomontserrat.com/infantil/index.php?option=com_content&view=
article&id=137%3Aun-cuento-multimedia&catid=58%3Aexperiencias&Itemid= 57&lang=es.
5
Relatos de los niños en
http://www.fomento.edu/imgeditor/File/Sansuena/EXPERIENCIA%20EDUCATIVA
%20cuentos%20de%20ordenador.pdf.
6
Cuento del Castillo en http://enmiauladeinfantil.blogspot.com.
7
La experiencia del Pez Arcoiris, en http://www.youtube.com/watch?v=lMYbmKXK5NA.

35
del cuento). Esta concepción se basa en la premisa de que la finalidad de la
docencia es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el
contexto cultural del grupo al que pertenece, esto es enseñarles a pensar y
comportarse sobre contenidos significativos y contextualizados (Coll et al.,
2005). Para el diseño del cuento, además de los objetivos y del contexto para
los que se ha creado, hemos tenido en cuenta las características
psicoevolutivas de los niños de estas edades (Feldman, 2007), con el fin de
adaptar adecuadamente su argumento, personajes, vocabulario, mensajes
expresivos, vocalización, volumen del audio, ritmo y tiempo de duración, etc.
Con nuestro toque personal y gran dosis de creatividad creamos cada uno de
los personajes; todos ellos dibujos originales. El proceso seguido para dar vida
a nuestros personajes y la elaboración del cuento ha sido el siguiente (Tabla
1):

1. El proceso se inicia con un guión escrito, donde se establece el argumento

del mismo partiendo de un planteamiento (invitar a los niños a conocer a las
TIC), un nudo (presentación de cada tecnología y su utilización) y un desenlace
(propuesta de actividad). En toda la trama del cuento y en los mensajes de los
personajes tratamos de buscar la complicidad con el niño (Grupo de
Comunicación Kátedra, 2010). Buscamos también un título corto pero
llamativo, fácil de memorizar y que los alumnos pudieran asociarlo al
argumento que les íbamos a presentar.

Hugo, el
El ordenador
narrador

La madre de Ana, la amiga

Hugo de Hugo

El portátil El ratón

El teléfono
El teclado móvil de la
madre de Hugo
La
La Ipod
videoconsola 1
La La cámara de
videoconsola 2 fotos

Tabla 1. Los personajes protagonistas del cuento de Los TICinventos.  

1. Creando varios bocetos en papel, dibujamos a los protagonistas TIC y los

coloreamos con tonos brillantes y en un tamaño grande que resultan más
atractivos para los niños (Grupo de Comunicación Kátedra, 2010); los
preferidos por los niños: ordenador de sobremesa, teclado, ratón, ordenador
portátil, cámara de fotos, teléfono móvil y videoconsola. Así mismo, hubo que

36
dibujar otros objetos vinculados al entorno del cuento o a la utilización de las
TIC que han contribuido a potenciar el ambiente o mood positivo que
transmiten los personajes (felices, alegres, sonrientes).

2. Elegimos entre los bocetos realizados y digitalizamos los dibujos realizados.

3. Pensado a quien iba dirigido el cuento, decidimos que lo mejor era crear
también un niño de su misma edad, con el que los alumnos se sintieran
identificados, es entonces cuando creamos a Hugo, como el narrador del
cuento, un niño desenfadado y amigo de las TIC, junto con otros dos
personajes secundarios, la madre de Hugo y su amiga Ana (personaje que
concluye el cuento y propone la actividad a los niños). Estos personajes se han
creado con una aplicación gratuita que se llama PIXTON
(http://www.pixton.com/es).

4. Llegó el momento de ponerle voz a los personajes. Los diálogos de los

personajes fueron grabados con el programa Audacity 1.3 Beta; las voces que
aparecen son de María Angels Bordes Ochoa, quien ha dado vida al ordenador
y al ratón, y de Laura María Amat Muñoz, quien se ha encargado de adaptar
sus diferentes registros de voz al resto de personajes que aparecen en el
cuento, incluidos Hugo y Ana.

5. Elaborar el trabajo de animación y edición del cuento. La aplicación Crazy

Talk versión 4.6, nos permitió darle movimiento a Los TICinventos y adaptar la
voz de cada uno de estos personajes en las diferentes escenas del cuento; y
todo ello fue editado en formato vídeo con Windows Movie Maker. Para su
visionado se recomienda una resolución de pantalla de 640x480 píxeles. Es
indudable que los personajes animados que hablan resultan muy atractivos
para un niño y contribuyen a captar su atención (Grupo de Comunicación
Kátedra, 2010).

6. Evaluación del primer diseño del cuento. Para su valoración invitamos a tres
personas: una maestra de Infantil del Centro, una profesora de Tecnología
Educativa y otra de Metodología de la Investigación Educativa (éstas últimas
de la Universidad de Murcia). Tras el visionado del cuento, reflexionaron en
torno a todos los aspectos técnicos y educativos del mismo, discutieron sobre
los mismos hasta llegar a consensuar las siguientes propuestas de mejora:
- Suprimir el texto escrito en su totalidad. Consideraron recomendable que la
información verbal se transmitiera solamente a través de un soporte oral, audio,
para captar mejor la atención del niño y aumentar la comprensión de su
contenido. Estos niños no tienen adquirida habilidad lectora, por lo que la
presencia de texto escrito puede saturar el nivel de información que les llega a
los niños.
- Acortar la longitud de las frases, ofreciendo a los niños mensajes directos,
por su limitada capacidad de memorización, y para evitar así mismo, las
distracciones y la pérdida de atención a los mensajes que se les está
transmitiendo.
- Sustituir unos términos por otros, aproximando los mensajes conceptuales
del cuento al vocabulario de los niños del Centro para que pudieran
comprenderlo.

37
- Poner el acento en la importancia de una buena localización, ritmo de los
mensajes y expresividad de los mismos. Se decidió dar mayor énfasis
expresivo a los mensajes recurriendo al lenguaje paraverbal y al tono de las
voces y hacer más pausado el ritmo del los mensajes y del cuento en general.
Todo ello con la pretensión de no distorsionar la atención de los niños y, por
tanto, fomentar su comprensión.
- Eliminar el sonido de fondo para no distraer la atención del niño.

7. El cuento inicial tenía una duración superior a diez minutos. Aunque el ritmo
del mismo se hiciera más pausado, la supresión del texto escrito y la
elaboración de frases más cortas, tendría que llevar a reducir la duración total
del cuento, no superando en ningún caso los diez minutos. Tras estas
indicaciones, aplicamos las propuestas de mejora al cuento electrónico, que
nos llevaría a suprimir escenas, objetos y texto. Volvimos a editarlo y, de este
modo, se origina el cuento definitivo de “El cuento de Los TICinventos”.
La estrategia del cuento de Los TICinventos ha demandado la necesaria
elaboración de otros materiales y recursos que hemos utilizado en las fases de
sensibilización y de aplicación de nuestra experiencia: las maquetas de los
personajes Los TICinventos, el juego de asociación y el póster.

4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Con la experiencia de Los TICinventos los alumnos del aula de Infantil del
Centro han desarrollado la competencia digital, en sus aspectos conceptuales,
y la competencia lingüística y comunicativa (vocabulario, expresiones). Somos
conscientes que las experiencias de innovación e investigación realizadas en
un único escenario tienen algunas limitaciones; entre ellas la más importante
atañe a la generalización de los resultados. No podemos generalizarlos, pero si
nos dan las claves para poder extrapolar la experiencia en sí misma y
comparar los resultados en otros contextos escolares de Educación Infantil, e
incluso, de Educación Primaria. Como afirman autores como Belloch (2006) y
Cabero y Duarte (1999), la mejor forma de elaborar un recurso tecnológico es
en el contexto donde éste va a utilizarse. En cualquier caso, hubiera sido
deseable utilizar más de un aula de Educación Infantil, y mejor todavía, haber
realizado la experiencia, al menos en otra aula del primer ciclo de Educación
Primaria.

Evidentemente, los medios técnicos con los que contamos para la elaboración
del cuento electrónico son limitados, pero estamos satisfechas por las
respuestas y valoración de los niños y de la maestra. La maestra ha valorado
de forma positiva: a) el arduo trabajo de elaboración del cuento en general,
especialmente técnicamente muy cuidado; b) el planteamiento del cuento
electrónico como recurso educativo; c) los personajes del cuento y sus
mensajes conceptuales y expresivos; y d) las maquetas de los personajes del
cuento que los niños pueden manipular y experimentar con ellas los usos de
las TIC (por ejemplo, hablar por teléfono, escribir con el ordenador, escuchar
música con el Ipod, hacer fotografías con la cámara o jugar con la
videoconsola).

38
La valoración negativa que hace del cuento es el volumen y las voces de los
personajes (vocalización) que distorsionan los mensajes conceptual y
expresivo que cada uno de ellos transmiten al alumno, y ello repercute en su
atención y, por tanto, en la compresión de la información que pretendemos
facilitarles.

Otro de los puntos débiles/propuestas de mejora que contempla la maestra es

la necesidad de realizar sesiones de trabajo con la tutora para el diseño y
elaboración de la experiencia, con el fin de contextualizarla y adaptarla a las
múltiples características del grupo-clase: organización del aula, medios y
recursos, características de los alumnos, metodología docente, etc. Ello tiene
importantes implicaciones: evitar que las decisiones vengan determinadas
verticalmente y desde fuera, fomentando el trabajo en equipo y consensuado
(relaciones y decisiones simétricas y horizontales); incentivar la colaboración
universidad-escuela para el desarrollo de innovaciones en el aula e
investigaciones orientadas a la práctica educativa que permitan su mejora; e
integración real de los educadores externos a la dinámica de la clase y del
centro. El diálogo se hace necesario entre la escuela y la sociedad. A pesar de
contar con la docente para el desarrollo de la experiencia, hubiese sido
deseable haberlo hecho mucho más, adaptándola no sólo a la programación
curricular, sino también a la dinámica metodológica habitual del aula. Otra
propuesta de mejora que hacemos es traducir el cuento electrónico en otras
segundas lenguas; principalmente en inglés y en francés, pero sin descartar
otras posibles existentes en el contexto español (catalán, valenciano, euskera y
gallego). Con ello desarrollaríamos la capacidad verbal y la comunicación en
tales idiomas, al tiempo que trabajaríamos la competencia digital. De este
modo la interdisciplinariedad de nuestra experiencia se haría aún más real.

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39
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2011, de
http://aprendiendocolaborativamente.blogspot.com/2007/06/aprendizaje-
basado-en-proyectos.html

40
 PROPUESTA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN INFANTIL
PARA LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA:
REGÁLAME UNA PALABRA (O EL COFRE DEL TESORO)

Leonor Ruiz Guerrero

Universidad de Murcia
ruiz_leonor@hotmail.com

ANTECEDENTES HISTÓRICOS

Fue el siglo pasado una época de grandes cambios en el campo de la

educación. Se sentaron entonces las bases fundamentales de lo que debería
ser ésta de cara a las generaciones futuras. Podríamos marcar tres momentos
especialmente relevantes: por una parte el informe remitido a la UNESCO por
la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI (Delors, 1996,
pp. 91-103), que planteó cuatro pilares esenciales: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser. Por otra parte,
hallamos el alumbramiento definitivo de la Escuela Nueva, con sus
pretensiones de hacer frente a la escuela tradicional, propugnando una
educación más cercana a los intereses y vida del alumno. Por último, también
en el siglo XX, se debatió intensamente entre la opción educativa conductista y
la cognitivista, dando la impresión, a la vista de nuestros actuales currículos, de
que el constructivismo había conseguido imponerse.

Una vez expuesto el panorama general, nos interesa para nuestra propuesta
centrarnos en la enseñanza de la lengua. Hubo también autores en el siglo
pasado que se encargaron de esta cuestión. Saussure y el estructuralismo, que
ya apuntaron que el lenguaje es un hecho social; Habermas, con su Teoría de
la Acción Comunicativa (1994); o Hymes (1995), con la relativa a la
competencia comunicativa. Con sus aportaciones debieron crear los cimientos
para una mejor formación lingüística.

ESTADO ACTUAL

Hoy, en pleno siglo XXI, llegamos a las aulas y sentimos la frustración más
absoluta. Todo ese pasado parece haber quedado diluido en las brumas del
presente. Los cuatro pilares del informe Delors aparecen en los currículos, en
las PGA, en los PEC, en las programaciones de aula,… pero no en las aulas.
Los principios de la Escuela Nueva sólo son respetados en parte,
convirtiéndose a menudo en papel mojado. Y del constructivismo, casi mejor no
hablar. Porque hay tantos profesores que dicen aplicarlo, y luego lo vemos tan
poco.

Pero es que ni siquiera las novedades que se incorporaron recientemente a los

sistemas educativos, como las Competencias Clave para el aprendizaje

41
permanente recomendadas por el Parlamento Europeo y el Consejo de la
Unión Europea (2005, Anexo), terminan de alcanzarse.

Con respecto a la enseñanza de la lengua, a la lecto-escritura, es considerado

como materia instrumental, necesaria para la adquisición de aprendizajes
posteriores, pero sólo como eso. Como una mera herramienta. Ignorándose
con excesiva frecuencia los planteamientos de los teóricos nombrados en el
apartado anterior.

Detengámonos a exponer con más calma esta situación. Hemos mencionado

las Competencias Clave, y la primera de ellas según la propuesta europea es
la Competencia en Comunicación en la lengua materna, transformada en
nuestra legislación en Competencia en Comunicación Lingüística. Junto a la
Matemática, constituyen el pilar fundamental para adquirir todas las demás
competencias. Su carácter fundamental hace que se aborde ya desde las
etapas no obligatorias, como la de Infantil. Desde que el alumnado se incorpora
al aula con tres años, se incide especialmente en el aprendizaje de la lectura y
la escritura. En unos centros educativos se utilizan métodos analíticos, en otros
sintéticos, en otros una combinación de ambos, etc. Pero habitualmente
poniendo el acento en ir de lo particular a lo general, o al revés, más
preocupados por cómo aprende el niño, por la propia secuencia didáctica, que
por lo que aprende. Todo se limita a los fonemas, los morfemas, las sílabas, y
la construcción de palabras y frases que no tienen por qué ser significativas
para los alumnos. El lenguaje es estudiado como una abstracción, formada por
diversos elementos que parecen no tener significado en sí mismos (sonidos,
signos gráficos, etc.).

El lenguaje se vuelve entonces sintaxis y gramática, y se obvian sus funciones,

y su trascendencia. Se pasa por alto que la Competencia, tanto en su versión
europea como española, alude a la Comunicación, y ésta aborda múltiples
facetas.

En este sentido, en lo que respecta a la enseñanza de la lengua y la literatura,

seguimos anclados en el modelo tradicional, que ignora al niño y sus intereses,
focalizando la atención en la metodología y el papel del profesor.

CONTEXTO DE LA PROPUESTA

Lo visto en el apartado anterior es lo que solemos encontrar en nuestras

escuelas. Sin embargo, nos parece más adecuada una enseñanza que siga las
ideas de los profesores López y Encabo (2002), relativas al carácter transversal
del lenguaje, como elemento fundamental que vertebra y configura toda la vida
humana. O los argumentos de la profesora Fernández Martorell (2008), sobre
la necesidad de ubicar el lenguaje como eje central de toda la educación. Nos
resulta más cercano un planteamiento educativo que considere la función
heurística del lenguaje, tal y como la definió Halliday (1982).

Ya que, no lo olvidemos, el lenguaje nos ubica en el mundo. Pero no sólo eso,

el lenguaje CREA nuestro mundo. El lenguaje nos nombra y nombra todo
aquello que construye nuestra realidad. Nos ayuda a comprenderla. Sin él

42
estaríamos perdidos, dominados por el puro instinto, cegados por nuestros
sentidos. El lenguaje es aquello que sustenta nuestra existencia, la nuestra y la
de las generaciones futuras. Porque funciona como un cordón umbilical que
enlaza pasado, presente y futuro. Todo lo que fuimos, todo lo que somos, todo
lo que seremos, es lenguaje. En constante movimiento, en un proceso vivo de
transformación.

Trasladando estos conceptos al aula de Infantil, deberemos tener en cuenta

que el niño no está aislado del entorno en que vive, y que se sitúa en él gracias
al lenguaje, que le proporciona unas coordenadas espacio-temporales.

Por esto mismo, el alumno no puede ser concebido como una tabula rasa.
Antes de entrar en el sistema educativo, el alumnado ha tenido acceso a un
sinfín de conocimientos, de todo tipo. Y muy substancialmente de carácter
lingüístico, y, en muchos casos, también literario. De modo que el niño tiene
una vida lingüística previa a su conversión en alumno. Esa vida es particular y
peculiar en cada uno de ellos, ya que viene marcada por su ámbito familiar, las
condiciones socio-económicas del medio en que se desenvuelve, el nivel
cultural de las personas que lo rodean, o el acceso a recursos bibliográficos o a
los medios de comunicación.

Para el niño el lenguaje es algo natural. Algo heredado de sus padres, abuelos,
y otros agentes sociales. Que ha llegado a él tras años y años de uso y
evolución. Que encierra el saber de todos los que lo utilizaron.

Sería deseable, entonces, que los docentes considerasen ese bagaje también
a la hora de enseñar a leer y escribir, y no sólo a la hora de introducir
contenidos generales. Si tenemos en cuenta qué saben los niños de los
animales salvajes, o de la primavera, sería también preciso que supiéramos
qué léxico tienen, y por qué. Y no sólo eso, sino qué nuevo vocabulario es útil
que aprendan.

Si el lenguaje reúne todo el saber del hombre, y pretendemos dar a los

alumnos una educación globalizada e integrada, qué mejor modo que tomando
ese mismo lenguaje como fundamento de dicha educación.

El lenguaje es simbolismo y metáfora. Reelabora la información que nos llega y

la hace más comprensible. El lenguaje es común a todos los seres humanos,
en cambio no lo son las metáforas que dan lugar a nuestro conocimiento del
mundo. Cada cultura posee sus propias metáforas, que conforman su visión de
la realidad. Esta visión es la que se transmitirá a través del lenguaje a las
siguientes generaciones. Que a su vez ampliarán o modificarán esa visión,
formando parte activa del proceso creador. ¿Puede haber algo más motivador
para un alumno que la idea de ser el protagonista de la creación del mundo?
¿No deberíamos enfocar el aprendizaje del lenguaje como una re-creación por
parte del alumno, como un momento en el que otorgar nueva vida a las
palabras, y a su vez, como un momento de pausado disfrute?

43
Hemos de conseguir que los niños entiendan que cada palabra ha caminado a
lo largo de los años, de los siglos, para llegar hasta ellos, para ser recogida,
comprendida y renombrada, empujada hacia un nuevo tiempo.

El lenguaje que manejan los alumnos forja su identidad, forma parte de su

historia, ésa que comenzó mucho antes de su incorporación al aula.

Ha llegado el momento de una nueva escuela, una enraizada en la vida, que

mira al alumno a los ojos y le pregunta quién es. Y le cuenta quiénes fueron los
que le precedieron. Y le abre el cofre del tesoro: todos los conocimientos que la
humanidad guardó para él, que estaban esperándolo, para que los hiciera más
valiosos. Como un espejo que muestra una doble imagen superpuesta, la suya
y la de sus antecesores. Como un árbol en el que cada anillo abraza al
anterior, formando juntos el tronco que eleva las ramas hasta el cielo. Sí, como
un árbol, en el que cada anillo acumula las experiencias vividas, y en el que la
última corteza es el presente, que se alimenta del pasado y se expande hacia
el futuro. Nuestro alumno es esa última corteza del árbol de la humanidad. El
lenguaje es la savia que lo impregna todo.

Por último, nuestra propuesta ha de encuadrarse también dentro de la idea de

lenguaje integrado, como alternativa didáctica a la metodología tradicional.
Dicha idea fue formulada por Bergeron (1990, p. 319) como:

Un concepto que incluye tanto una filosofía del lenguaje como una
aproximación instruccional enmarcada y apoyada por esa filosofía. Este
concepto incluye el uso de la Literatura y la escritura real en el contexto de
experiencias significativas, funcionales y de cooperación, con el fin de
desarrollar en los estudiantes la motivación y el interés durante el proceso de
aprendizaje.

PROPUESTA: REGÁLAME UNA PALABRA (O EL COFRE DEL TESORO)

Partiendo de lo expuesto hasta ahora, nuestra propuesta trata de procurar una

enseñanza/aprendizaje de la lecto-escritura alejada de los métodos
tradicionales, y válida para toda la etapa de Educación Infantil. Lo importante
ya no será el análisis morfológico de las palabras, su codificación o
decodificación, sino las palabras en sí. Lo relevante no es la metodología, sino
el contenido. Consiste en recordar que el lenguaje es un hecho social
(Saussure, 1973), que sirve a los alumnos para conocer y construir el mundo, y
a nosotros, los docentes, para conocerlos a ellos. Del mismo modo, esta
propuesta pretende enlazar con los antecedentes históricos que mostrábamos
en el primer apartado. El objetivo es que los alumnos Sean, Vivan juntos,
Conozcan y Hagan con ayuda de un lenguaje articulador que les es propio. La
meta es que su vida, sus intereses, sus conocimientos, sean el patrón que guíe
su aprendizaje lecto-escritor. El planteamiento que aquí presentamos busca
que el alumnado logre la competencia comunicativa, en el sentido que defendía
Hymes (1995), como aquello que la persona hablante precisa saber para poder
comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes.

44
Nos centraremos en las palabras, pero no en las que ofrecen los manuales, los
libros de texto, las revistas especializadas, sino en las que rodean al alumnado,
y en su mayoría ya posee en su forma oral. En esas otras que forman parte de
su entorno, que son habituales en su familia, en el parque donde juega, en las
tiendas de su barrio a las que acude, etc. Las palabras que son de verdad
significativas para el niño, palabras-vínculo que lo insertan en su medio vital,
que están ligadas a personas, situaciones o espacios. Esas que, como plantea
la hipótesis Sapir-Whorf (1971), determinan el pensamiento, y ayudan a la
mente a descifrar la complejidad del mundo a través de un patrón idéntico para
toda una comunidad de hablantes, y que se halla codificado en las estructuras
de su lengua (Marcellesi y Gardin, 1979).

Palabras que, por otra parte, nos permitirán ciertamente una enseñanza
globalizada, en la que las tres áreas de conocimiento (conocimiento de sí
mismo y autonomía personal; conocimiento del entorno; y lenguajes:
comunicación y representación) se interrelacionen de forma natural.

¿Cómo haremos llegar esas palabras al aula? Tal y como indica el título de la
propuesta, han de ser un regalo que otros hacen a los niños, a través de una
simple petición de éstos. Un regalo que, en una primera fase, aporta la familia,
el primer grupo de socialización del alumno. Más tarde, se irá ampliando el
radio de la solicitud, expandiéndose en espiral tanto en el espacio como en el
tiempo. Así, de la familia se pasará al colegio, del colegio al barrio, etc.,
pidiendo palabras a maestros, compañeros, tenderos, bibliotecarios,
médicos,… a lo largo de los tres cursos de la etapa. Cualquier agente social
con el que se relacionen los niños será susceptible de esta demanda. Todas
esas palabras se irán guardando en “el cofre del tesoro”, un espacio en el aula
dedicado a tal fin, ya que su relevancia vital las convierte en joyas.

Cada niño ha de traer una palabra cada día. Palabras significativas tanto para
él como para el adulto, que formen parte de la “cultura familiar” o “cultura
social”. Las primeras palabras serán los nombres de los niños, y de los
familiares, ya que son el núcleo de lo que será el tesoro. Los nombres
disponen al individuo en su mundo, y para el niño de Infantil su mundo empieza
en él, y continúa en los demás. Esto nos puede ayudar también a progresar en
el proceso de descentración necesario a estas edades.

Nos interesa llevar al aula no sólo las palabras, sino también la historia de cada
una de ellas, su origen, su significado, o a qué situación están ligadas. Por eso,
lo ideal es que los familiares y otros agentes sociales se incorporen al espacio
aula para explicarlo. Más aún teniendo en cuenta que el primer acceso a la
lecto-escritura va a fundamentarse en la oralidad. En actividades de habla,
escucha, y conversación.

Por otra parte, el enfoque de esta propuesta permite también trabajar la

atención a la diversidad, dando cabida en el aula al vocabulario de todos los
alumnos, incluido el de aquellos cuya lengua materna no es la castellana. El
tesoro, para serlo realmente, ha de ser diverso: diversos vocablos y diversos
alfabetos.

45
La propuesta, evidentemente, no puede quedarse en la simple recopilación y
comentario del léxico. A éste ha de unirse la imagen, sea a través de fotos,
objetos, y muy especialmente, dibujos realizados por los mismos niños. Porque
será el dibujo el punto de partida para llegar a la escritura, considerando el
garabato y la grafía infantil como las primeras formas de ésta.

Imagen y grafismos, ya que las palabras, en un primer momento escritas por

los familiares o el docente, y más tarde por los mismos alumnos, han de invadir
el aula. Del mismo modo que invaden el espacio sonoro de los alumnos.
Supone la traducción de su desarrollo temporal (pronunciación) a su desarrollo
espacial (escritura). Las palabras existen más allá de las letras o las sílabas, y
esa existencia es la que hemos de traer al grupo-clase. Porque lo que
deseamos es que se muestren en su plenitud de significado. Haciendo patente
éste dentro de su correspondiente contexto.

Y como el lenguaje, y los niños ya lo saben, no está sólo en lo que se dice, y

en lo que uno sólo dice, propondremos también la investigación grupal que
conduzca al descubrimiento de nuevos significados, de nuevas posibilidades
de uso; que dirija la curiosidad hacia el texto literario, a la exploración de
cuentos, poesías, narrativas visuales, en las que los alumnos hallen Sus
palabras. Aisladas o insertas en frases, escondidas en párrafos, provocarán el
placer de unir la individualidad a la comunión con algo más grande que su
grupo familiar, o su grupo de amigos. El niño tomará conciencia de que los
libros, la Literatura, lo conocen, lo nombran, lo cuentan. ¿No será acaso
entonces más fácil reconocer esas palabras en cualquier contexto, que
cualesquiera otras que nada dicen de él o de su mundo? Será ésta una forma
de crear raíces, para evitar un posterior desarraigo (social, cultural, escolar,…).

Pero es que esa misma Literatura debe ser creada en el aula por los alumnos,
por medio de la construcción con las palabras-regalo de historias, que escritas
en tiras de papel rodeen las paredes de la clase. Historias que se ampliarán
cada día, y que podrán ser cambiadas cuando se desee, sustituyendo
simplemente unas palabras por otras. No importa cuán disparatadas sean, ya
que el objetivo es familiarizar al alumnado con las palabras, con su significado,
con la estructura de las frases, y con el esquema narrativo (introducción, nudo,
desenlace).

Como se puede deducir de lo dicho hasta ahora, lectura y escritura irán

inevitablemente de la mano. En los primeros momentos de la etapa la escritura
estará más centrada en reconocer y reproducir grafías similares a las de las
palabras traídas. Reproducción que, como apuntábamos al hablar del
garabato, no tiene por qué limitarse a la repetición mecánica del grafismo con
lápiz y papel. Las palabras pueden recorrerse con el dedo sobre la hoja, o
dibujarse sobre un tablero de arena, así como pueden ser representadas en el
suelo en un tamaño que permita desplazarse sobre ellas. Más tarde ya habrá
tiempo de perfeccionar la grafía concreta sobre el papel. La lectura será en un
primer momento básicamente perceptiva, y poco a poco se irá convirtiendo en
asociativa.

46
Cuántas más palabras lleguen al aula, más ricos serán nuestros alumnos,
mayor será el tesoro. Porque además, ya no será sólo la riqueza de cada uno,
particular y única, sino la surgida de la mezcla, de la puesta en común, del
descubrimiento de puntos de unión, que hagan posible tanto la idea de
identidad personal como la de comunidad.
Al final de la etapa, todas las palabras del tesoro podrían ser expuestas en el
patio del centro, atadas unas a otras, colgando de los árboles, de las ventanas,
de las farolas,… para que todos los miembros de la comunidad pudieran ser
conscientes del verdadero Regalo que han hecho, poco a poco, a los alumnos.
Para que los mismos alumnos pudieran ver la Riqueza que poseen. Porque la
simple petición: “regálame una palabra”, encierra otra más profunda y
compleja: “regálame un futuro”.

CONCLUSIONES

Aunque se ha avanzado mucho a lo largo del siglo pasado y en los inicios de

éste en materia de educación, otorgando cada vez mayor protagonismo al niño
y a sus intereses y circunstancias, hallamos que en determinados aspectos aún
queda mucho camino por andar. Nos referimos en este caso a la
enseñanza/aprendizaje de la lecto-escritura, centrándonos en la etapa
educativa en la que se inicia, la de Infantil. Observamos que los planteamientos
educativos que se siguen al respecto priorizan el aprendizaje del lenguaje
como herramienta, antes que como fundamento de toda nuestra vida. De ahí
se deriva que se dé más importancia a la pedagogía, al método, que a las
funciones o a la necesaria contextualización. En contraposición a esto,
presentamos nuestra propuesta, que creemos alcanzará los objetivos a que
aspira, favoreciendo la revalorización del lenguaje como elemento creador y
descifrador de la realidad que rodea al discente.

Concluimos que el lenguaje no puede verse reducido a mero vehículo de la

información, que en las aulas debe ser tomada en consideración su función
heurística. Que no puede, por otra parte, obviarse el bagaje lingüístico de los
alumnos, más bien al contrario, ha de ser el punto de partida imprescindible
para iniciarlos en la lecto-escritura. Ese bagaje dará sentido y motivará su
aprendizaje mucho más que cualquier metodología que presente el lenguaje
como una abstracción.

Finalmente, entendemos que de aquí en adelante habrá de procurarse una

mayor interrelación de los contextos en los que se desenvuelve el alumno,
haciendo posible una participación más activa en los procesos de
enseñanza/aprendizaje de los demás agentes sociales y educativo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bergeron, B. S. (1990). What does the term whole language mean?

Constructing a definition from the literature. Journal of Reading Behavior, XXII
(4). Pp. 301-329.

47
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Del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el
aprendizaje permanente. Bruselas.

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de la Comisión Internacional obre la Educación para el siglo XXI: La educación
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lingüística social. Madrid: Gredos.

Whorf, B. L. (1971). Lenguaje, pensamiento y realidad. Barcelona: Barral.

48
 PROYECTO EDUCATIVO DE INNOVACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN
INFANTIL Y PRIMARIA DESDE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO

María del Carmen Cano Tornero

Universidad de Murcia y Consejería de Educación
m.carmencano@um.es

INTRODUCCIÓN

El Aprendizaje Cooperativo parece que se elabora a principios del siglo XIX en

los EE. UU., cuando fue abierta una escuela lancasteriana en Nueva York. F.
Parker, como responsable de la escuela pública de Massachusetts, aplica el
método cooperativo y difunde este procedimiento de aprendizaje de modo que
sobresale dentro de la cultura escolar americana en los inicios del siglo XX
(Johnson y Johnson, 1987). El movimiento del aprendizaje cooperativo en la
escuela se alimenta gracias al pensamiento pedagógico de J. Dewey y a las
investigaciones y estudios de K. Lewin sobre la dinámica de grupos. Ambas
líneas de investigación coinciden en la importancia de la interacción y de la
cooperación en la escuela como medio de transformación de la sociedad. Esta
línea de investigación y práctica de los métodos cooperativos, cobra un relieve
especial en los años setenta.

El aprendizaje cooperativo es un método que abarca un conjunto de técnicas

para la conducción del aula, en donde los estudiantes de Educación Infantil y
Primaria, en nuestro caso universitarios para su formación como futuros
profesionales en este campo, trabajan en unas condiciones determinadas en
grupos pequeños, desarrollando una actividad de aprendizaje y recibiendo
evaluación de los resultados conseguidos. No basta trabajar en grupos
pequeños para que se dé aprendizaje o trabajo cooperativo, es necesario que
exista una interdependencia positiva entre los miembros del grupo, una
interacción directa “cara a cara”, la enseñanza de competencias sociales en la
interacción grupal, un seguimiento constante de la actividad desarrollada y una
evaluación individual y grupal.

Nuestra aula cooperativa universitaria se ha distinguido por: comportamientos

eficaces de cooperación, evaluación y la incentivación interpersonal, las
actividades han exigido la cooperación de los miembros del grupo, el éxito de
cada uno ligado al de los demás, la autoridad llevada por la profesora a los
alumnos/as. En un aula Educación Infantil y Primaria podemos decir que
sobresalen estas mismas características.

Los grupos han variado en un nivel de autonomía en la elección de los

contenidos, la modalidad de aprender, la distribución de las tareas incluso en el
sistema de evaluación hasta un nivel mínimo en relación al cual la docente
coordina y orienta los recursos de los estudiantes para facilitar el aprendizaje.
El Proyecto se desarrolla en seis momentos: la formación de los grupos, los
materiales de aprendizaje, los criterios de evaluación final, la enseñanza de

49
competencias sociales, el desarrollo del aprendizaje y el seguimiento del
proceso.

MATERIAL Y MÉTODO

La experiencia innovadora se ha llevado a cabo en la Facultad de Educación

de la Universidad de Murcia. El grupo clase estaba formado por 66 estudiantes,
12 hombres y 54 mujeres, con edades comprendidas entre 21, 30, 40 y 50,
todos poseen otros estudios universitarios. El gran grupo se dividió en
subgrupos de 4 componentes, de forma que resultaran homogéneos entre si
pero heterogéneos internamente. Se les explicó cómo trabajar mediante el
método de aprendizaje cooperativo, su funcionamiento y desarrollo. Y cómo
llevarlo a la práctica en los centros de Educación Infantil y Primaria.

El objetivo final sería la socialización del gran grupo, en donde surgieron

interrelaciones que permitieron la socialización de todos con todos.

Los temas trabajados han sido “El currículo como un ámbito de estudio:
competencias básicas”; “El currículo como propuestas cultural democrática”, “El
sentido del cambio educativo”, “Del currículo diseñado y diseminado al
currículo en la práctica: profesores y reformas”, “Innovación didáctica y
formación del profesorado: una experiencia innovadora en aprendizaje
cooperativo”.

Las lecciones cooperativas se realizaron a través de cinco prácticas en relación

con los temas.

A cada alumno se le entregó el programa de trabajo con las tareas a realizar y

las indicaciones para el grupo.

Se ha finalizado con una memoria de prácticas.

RESULTADOS Y EFECTOS

Nuestros resultados vienen a confirmar que con las actividades se han

conseguido los objetivos sociales marcados desde el inicio, en los subgrupos y
en el gran grupo clase; siendo todos por encima de la media y sobresaliendo
un porcentaje alto, en rendimiento, actitud positiva y una gran motivación,
alcanzando todos los alumnos el nivel medio exigido, más habilidades sociales,
éxito a nivel motivación, relación de amistad, aceptación y cooperación,
interdependencia positiva, competencias intelectuales y profesionales, proceso
de crecimiento del alumnado y de la profesora, actitud más activa ante el
aprendizaje, etc.

Se ha constatado una asociación positiva entre los resultados finales de cada

uno de los grupos y el progresivo establecimiento del clima cooperativo en el
curso de preparación: los grupos cooperativos han mejorado el rendimiento
medio y de cada uno de sus miembros.

50
Concluir que el rendimiento es muy superior en situación de cooperación y
afirmar, sin lugar a dudas, que los procesos de interacción en el aula mejoran
la ejecución de los alumnos en actividades cooperativas.
El proyecto, más allá del factor motivacional, ha dotado al alumnado
universitario de competencias en trabajo en equipo de gran relevancia para
generar culturas organizativas colaboradoras en centros educativos de
Educación Infantil y Primaria. 100% Participación e Implicación

RESULTADOS Y EFECTOS POSITIVOS

CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN

Las conclusiones a las que se llegan y que se pueden considerar como Efectos
bien establecidos en el desarrollo de las actividades en el aula universitaria a
través de Métodos de Aprendizaje Cooperativo, han sido: Las experiencias de
aprendizaje cooperativo incrementan el rendimiento de los estudiantes, sobre
todo si se compara con el que se produce con experiencias de tipo competitivo
e individualista; tienden a aumentar la motivación hacia el aprendizaje; a
producir actitudes más positivas con niveles superiores de autoestima; tienen el
efecto de producir en el estudiante una percepción más fuerte de que los
compañeros se preocupan por su aprendizaje y quieren ayudarle; favorecen las
posibilidades de aceptación de los compañeros de otras etnias y facilitan la
integración de todos; reduce la ansiedad, fomenta la interacción, incrementa la
confianza en uno mismo y la autoestima; y constituye ciertamente, un enfoque
y una metodología que supone todo un desafío a la Creatividad y a la
Innovación en el Sistema Educativo.

BIBLIOGRAFÍA

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academic performance. En L. Bickman (ed); Applied social psychology annual
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51
Johnson, D. W. y Johnson, R. T. (1987): A meta-analysis of cooperative,
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Direcciones web de referencia:

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http://www.vc.ehu.es/campus/centros/e.g.b./

http://www.ugr.es/-ftsaez

http://www.jigsaw.org/overview.htm

52
UNA EXPERIENCIA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL A TRAVÉS DE LA
PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA

Juana Díaz Murcia

Universidad de Murcia
juana.diaz1@um.es

INTRODUCCIÓN

La presencia de alumnas y alumnos procedentes de otros países y culturas en

las aulas incorpora una tonalidad más en este mosaico de diversidades que
componen los centros educativos. Todas las diferencias son una fuente de
enriquecimiento personal y grupal en la escuela pero también conllevan una
serie de retos para los que es preciso buscar nuevas fórmulas de enseñanza-
aprendizaje (Arnaiz y Escarbajal, 2011).

El actual panorama legislativo (LOE, 2006) entiende la atención a la diversidad

como el principio básico del sistema educativo y nos ofrece una cobertura
general, en cuanto a la obligatoriedad de implantar una educación intercultural
real en los centros educativos. Pero, ¿qué entendemos por educación
intercultural?

Aguado (2011) define la educación intercultural como un enfoque educativo

holístico e inclusivo que, partiendo del respeto y la valoración de la diversidad
cultural, busca la reforma de la escuela con el fin de incrementar la equidad
educativa, superar el racismo/discriminación/exclusión, favorecer la
comunicación y competencia interculturales, y apoyar el cambio social según
principios de justicia social.

De esta definición podemos extraer seis ideas fundamentales:

- Se trata de un enfoque educativo, una manera de entender la educación y no
simplemente un ideal pedagógico, puesto que concebirla de esta manera
podría someterla a una serie de actividades puntuales añadidas al currículo
ordinario.
- Como enfoque holístico afecta a todas las dimensiones educativas y no sólo
al currículum.
- Como enfoque inclusivo supone educación de todos y no sólo de minorías o
inmigrantes.
- Percibe la diversidad como un valor y no como una deficiencia.
- Pretende reformar la escuela para conseguir una educación de calidad para la
diversidad del alumnado.
- Persigue cuatro objetivos básicos: equidad, antirracismo, competencia
intercultural y transformación social.

Sin embargo, salvo excepciones, los centros educativos perciben la educación

intercultural de un modo muy distinto. Muestra de ello es el desarrollo de
prácticas educativas tendentes a la asimilación o al pluralismo (Arnaiz y De
Haro, 2004). Las prácticas asociadas al modelo de la asimilación persiguen la

53
homogeneización del alumnado, es decir, la incorporación de los diferentes a la
cultura mayoritaria. Estas actuaciones están determinadas por su filosofía del
déficit y suelen adoptar la forma de programas de educación compensatoria.

Por otro lado, las prácticas educativas relacionadas con el enfoque pluralista
ponen énfasis en la diferencia, y para ello introducen contenidos sobre los
diferentes grupos culturales existentes, desarrollando en los alumnos una
competencia multicultural, y aunque valoran la diferencia, siempre se hace
desde la posición blanca, no permitiendo al alumno abordar y comprender las
demás realidades de subordinación de la raza, de clase social…dado que se
concibe la diferencia fuera de un contexto histórico, cultural y de poder.

A fin de romper con las prácticas educativas asociadas a ambos modelos,

hemos decidido apostar por el enfoque del interculturalismo (Agudo y Del
Olmo, 2010). Enfoque, que desde nuestro punto de vista, representa la
propuesta más crítica e inclusiva, ya que, por un lado, deja al margen de los
procesos de enseñanza-aprendizaje aquellas prácticas educativas más
conservadoras que defienden la asimilación, así como aquellas que se centran
exclusivamente en el reconocimiento, y, por otro lado, aborda las diferencias y
desarrolla una práctica de convivencia y enriquecimiento mutuo, que permita
ofrecer una respuesta educativa acorde a la diversidad del alumnado.

Junto con la diversidad cultural de nuestras aulas, la nueva sociedad de las

Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante TIC) debe
trasladarnos hacia un nuevo paradigma de la enseñanza. Es innegable que las
TIC han llegado a ser uno de los pilares básicos de la sociedad y por lo tanto
es necesario proporcionar a nuestros alumnos una educación que tenga en
cuenta dicha realidad (Area, 2010). Las oportunidades hoy ofrecidas por las
TIC van más allá de la mera rapidez tecnológica y de la apertura cultural que
plantean. Así mismo pueden promover no sólo una sociedad más abierta y
menos condicionada a la situación personal, religiosa o cultural del otro, sino
que pueden ayudar a que el trabajo en pro de la interculturalidad real en las
aulas y en todos los ámbitos de la vida deje de ser un reto educativo para
convertirse en una realidad (Martínez, 2008).

Plantear cuestiones acerca de cómo las TIC pueden suponer un avance en la

consecución de una sociedad verdaderamente intercultural es apostar por la
inclusión de estas en las aulas, así como de otros medios valiosos y cercanos
como es la Pizarra Digital Interactiva (en adelante PDI). La PDI, como recurso
TIC, tras el desarrollo e implantación del “Plan Escuela TIC 2.0”, es, en estos
momentos, una realidad en muchos centros educativos. No obstante, aún
muchos profesores no son conscientes de las posibilidades educativas que se
abren en torno a este recurso, optando por ubicarlo en las conocidas aulas
plumier, y usándolo de forma exclusiva para la proyección de vídeos o
determinados softwares educativos.

A la luz de ello, en este trabajo recogemos una experiencia educativa que tuvo
lugar en un centro de la Región de Murcia, durante el curso 2009-2010, en el
cual buscábamos promover la tolerancia y el respeto ante la diversidad a través

54
de la utilización de las TIC, en concreto de la PDI, estableciendo así un eje
innovador sobre el cual trabajar contenidos de educación intercultural.

EL CONTEXTO: CENTRO Y AULA

La experiencia se desarrolló en un centro ubicado en el núcleo del casco

urbano de la ciudad de Murcia. Se trata de un centro público de una sola línea
donde existen dos niveles de enseñanza: infantil y primaria. Destacar que el
primero de ellos se encuentra estructurado en dos cursos: 3 años y 4-5 años,
teniéndose que agrupar de esta manera debido al escaso número de alumnos.

El centro atiende a alumnado que, en su mayoría, procede de un barrio en el

que, aún con cierta heterogeneidad, la mayoría de las familias son de etnia
gitana, aunque en los últimos años ha aumentado notablemente la población
inmigrante que asiste al centro, fundamentalmente de origen ecuatoriano y
magrebí. En este centro, casi el 85% de los alumnos son de etnia gitana o
inmigrantes, lo que ha provocado un descenso considerable en la
escolarización de alumnos procedentes de la cultura mayoritaria en nuestra
Región.

El aula donde se desarrolló la experiencia correspondía al 6º curso de

Educación Primaria. Esta aula reunía muchas condiciones que la hicieron
idónea para llevar a cabo nuestra propuesta de innovación educativa. En
primer lugar, debido a la gran diversidad étnica y cultural presente en la misma,
en total 17 alumnos (1 magrebí, 1 rumano y 1 ecuatoriano, 12 alumnos de etnia
gitana y 2 alumnos de la cultura mayoritaria en la Región). Y, en segundo lugar,
el alumnado no inmigrante presentaba generalmente, un alto grado de
absentismo con escasas habilidades sociales y problemas de conducta,
manifestando ocasionalmente comportamientos racistas, que por lo general
extrapolan del contexto familiar, siendo un entorno que demandaba cierta
sensibilización al respecto.

LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO

Con este proyecto pretendíamos:

- Conocer la respuesta educativa establecida en el aula ante la diversidad
étnica y cultural.
- Conocer el impacto que tenía el uso de las TIC y la PDI sobre la enseñanza y
el aprendizaje desarrollados en el aula.
- Conseguir que las TIC se convirtieran en herramientas didácticas de uso
habitual.
- Proponer y desarrollar una práctica educativa innovadora, capaz de
aprovechar las ventajas ofrecidas por la PDI como recurso TIC, para trabajar
contenidos de educación intercultural.

RECOGIDA Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

Con el fin de alcanzar los objetivos planteados se realizó, a la tutora del aula,
una entrevista semiestructurada que constó de 25 ítems. Para analizar la

55
entrevista se recurrió a la categorización inductiva, a partir de los datos de la
misma. Las categorías extraídas del análisis y los resultados de la entrevista
fueron los siguientes:
 Opinión respecto a la atención a la diversidad cultural: en esta categoría
se pretendía conocer la opinión de la profesora ante la diversidad étnica y
cultural presente en el centro y en su aula, así como la formación recibida al
respecto. A través de sus respuestas se comprobó que la profesora presentaba
una actitud bastante positiva ante la diversidad étnica y cultural. El centro,
desde la construcción de las viviendas sociales cedidas a ciudadanos de etnia
gitana, estaba acostumbrado a albergar diferentes formas de vida y culturas, y
ella como veterana en el centro (durante veinte años, trece de ellos como
directora) había recibido diferentes cursos y asistido a diversas jornadas de
interculturalidad.
 Alumnado y relación entre los mismos: en esta categoría se pretendía
conocer las características del alumnado y la relación del alumnado inmigrante
con respecto al grupo-aula. Las respuestas dadas por la profesora mostraron
que existía un clima relacional entre los alumnos bastante positivo, no obstante
los niños manifestaban, en ocasiones, actitudes racistas, extrapolando los
comentarios discriminatorios que se producían en el contexto familiar a la
escuela.
 Respuesta educativa ante la diversidad cultural y étnica: en esta
categoría se pretendía conocer cómo organizaba el trabajo respecto a la
interculturalidad en su aula. La información recogida bajo esta categoría indicó
que esta profesora no prestaba al alumnado inmigrante una atención que
difiriera del resto de compañeros. Tampoco introducía contenidos de educación
intercultural en su programación de aula.
 TIC y PDI: en esta categoría se pretendía conocer el uso de las TIC en
el aula y la PDI como recursos para favorecer los aprendizajes. Con la
información recogida de las preguntas comprobamos que, aunque la profesora
era consciente de las implicaciones educativas de las TIC en el aula,
únicamente realizaba actividades en la sala plumier una hora a la semana. Aun
así la maestra considera haber renovado sus métodos docentes iniciando a los
niños en el uso de software informáticos y pequeños trabajos en la PDI.
 Uso de técnicas de aprendizaje cooperativo: con ella pretendíamos
conocer en qué medida esta profesora favorecía el desarrollo de actividades
cooperativas entre los alumnos. Las respuestas dadas por la profesora
mostraron que realizaba con frecuencia actividades cooperativas, pocas veces
apoyadas en las TIC y la PDI. Su opinión respecto a la colaboración y ayuda
entre alumnos era muy positiva.

Una vez presentados los resultados de la entrevista, cabe destacar dos

aspectos fundamentales:
- La escasa importancia otorgada a las TIC, en concreto a la PDI, poco
presente en los procesos de enseñanza-aprendizaje llevados a cabo en el aula.
- La tutora no introducía en su programación contenidos interculturales que
posibilitaran el acercamiento entre culturas, aun cuando existían en ocasiones
actitudes racistas entre los alumnos.

56
 PROPUESTA DE MEJORA E INNOVACIÓN EN EL AULA

A la vista de los resultados anteriormente expuestos, y dado nuestro

convencimiento de que ofrecer una respuesta educativa acorde a la diversidad
del alumnado requiere de los planteamientos de la educación intercultural. Y de
que ésta puede favorecerse a través del uso de las TIC y más concretamente
de la PDI, nuestro proyecto de innovación educativa en el aula estuvo
supeditado a este hecho.

A continuación se presentan los objetivos de nuestra propuesta de innovación

educativa:

Objetivos de la propuesta

1. Fomentar en el alumnado la valoración positiva de la diversidad cultural

1.1 Reflexionar e indagar en aspectos relacionados con su propia identidad cultural.
1.2 Explorar y conocer culturas y estilos de vida que difieran del suyo.
1.3 Fomentar el conocimiento y aceptación de las características culturales de otros.
2. Realizar actividades con la PDI que permitan la reflexión en torno a la
inmigración, valorando críticamente las diferencias de tipo social, rechazando
cualquier clase de discriminación.
2.1 Identificar y explorar críticamente los propios estereotipos y prejuicios
sobre los diferentes grupos culturales
2.2 Relacionar la inmigración con las regiones más desfavorecidas del
mundo.
2.3 Conocer las consecuencias que supone para los inmigrantes la salida
de su país de origen así como llegada a un entorno que no es el suyo.
3.Utilizar y conseguir cierto dominio con las tecnologías de la información y la
comunicación para obtener información y como instrumento para aprender y
compartir conocimientos.
3.1 Identificar, plantearse y resolver interrogantes y cuestiones relacionadas
con elementos culturales del entorno, utilizando estrategias de búsqueda y
tratamiento de la información.
3.2 Aumentar la participación, atención y retentiva de los estudiantes a través
del uso de la PDI.
3.3 Elaborar y exponer trabajos en la PDI.

La síntesis de las actividades con los alumnos fue la siguiente:

1. “Todos iguales todos diferentes”: visualización de un vídeo en gran grupo.
Una vez que los niños realizaron sus propias reflexiones, los estudiantes se
dividieron en pequeños grupos para debatir sus ideas previas sobre el
concepto de diversidad cultural. A continuación, cada grupo expuso sus
conclusiones, que fueron recogidas por un "relator" en la PDI. Y finalmente, a la

57
vista de todas las aportaciones, se realizó un debate general intentando
matizar el concepto de diversidad cultural y el de interculturalidad.
2. “Semejanzas-diferencias”: se formaron cuatro grupos, en cada grupo se
designó un alumno para que fuera el responsable de la ficha. Estas fichas
incluían datos sobre el lugar de nacimiento (ciudades, países, fiestas,
celebraciones) del titular de la ficha. Una vez completadas las fichas, cada
grupo la expuso a sus compañeros en la PDI. Estuvimos atentos a la
diversidad de modelos de familias que se plantearon, dando pie a iniciar un
debate guiado teniendo en cuenta algunos aspectos como: ¿En qué son
iguales? ¿En qué son diferentes? ¿Qué tienen en común? ¿Qué tienen de
distinto? ¿Ser distinto significa ser más o menos importante que otro?...
3. “Trabajo de campo: investigación en nuestra localidad”: se propuso a los
alumnos realizar por parejas una entrevista en su familia, o a un allegado a la
misma o vecino que emigrara de su lugar de origen, con el fin de obtener
información sobre su historia personal. Tras realizar la entrevista, los alumnos
expusieron el lugar de origen y destino de cada uno de sus entrevistados, el
motivo… Las aportaciones de cada alumno fueron recogidas por un relator en
la PDI y finalmente se debatió acerca de todos aquellos aspectos que
consideraron de importancia.

4. “Siguiendo la pista”: en esta actividad los alumnos, por parejas, indagaron en

internet, a fin de conocer la nacionalidad del colectivo inmigrante mayoritario en
nuestra Región. Una vez que encontraron esta información redactaron un
informe. Posteriormente cada pareja situó los países en el mapamundi
propuesto en la PDI. Por último, contrastamos este mapa con uno que
mostraba la distribución de la riqueza en el mundo, permitiendo a los alumnos
reflexionar y extraer sus propias conclusiones.

5.”Estereotipos sociales”: en esta sesión queríamos trabajar con nuestros

alumnos los conceptos clave necesarios para el desarrollo posterior del tema:
prejuicios y estereotipas sociales. Para ello nos apoyamos en una presentación
PowerPoint elaborada con imágenes, videos y noticias impactantes que
comentamos en gran grupo.

6. “Lo que le pasa al que se va”: consistió en la lectura y análisis, en gran

grupo, de un relato real narrado por un inmigrante, en la PDI, con el fin de que
los alumnos reflexionaran sobre las consecuencias de vivir en un país que no
es el suyo.

7. “¿Qué hemos aprendido?”: esta actividad se llevó a cabo en grupos de 3- 4

alumnos. Los alumnos tuvieron que redactar un artículo periodístico, pero antes
de ello revisaron y analizaron diferentes noticias en la web de amnistía
internacional sobre la vida de los inmigrantes, el racismo y la discriminación
que en ocasiones viven. Posteriormente redactaron un artículo periodístico, (en
base a la información e imágenes analizadas en la web) en el que reflejaron su
opinión en relación a la diversidad humana presente en nuestra región.
Una vez elaborados los artículos periodísticos, los presentaron y explicaron en
la PDI a sus compañeros.

58
CONCLUSIONES

Como hemos podido comprobar, un proyecto de trabajo innovador, como es

éste, supone una manera de trabajar muy adecuada para acercar
determinados contenidos a los niños y favorecer el trabajo con las TIC. De este
modo, y partiendo de la necesidad de acercar e introducir otras culturas a las
aulas, desde una perspectiva que tenga en cuenta su experiencia y sea
motivadora, se ha diseñado un proyecto de trabajo en el que, tras su
desarrollo, se ha comprobado que introducir conceptos y procedimientos
interculturales a través de la PDI puede ser una realidad.

Siguiendo esta línea, debemos señalar la adecuación de utilizar las TIC en

proyectos para trabajar en educación primaria, debido a las características de
los niños, a la metodología que posibilitan, así como a las posibilidades
didácticas que ofrecen, propiciando el establecimiento de un eje de trabajo
común a todos los alumnos, y su implicación y protagonismo a lo largo de su
desarrollo. A través de esta forma de trabajo que, como hemos comprobado
podemos introducir de manera sistemática en la escuela, se ha desarrollado un
proyecto de interculturalidad propiciando situaciones de intercambio entre
compañeros, de comunicación, de interiorización de conceptos, y de
globalización respecto a otras áreas de trabajo, con el que se puede relacionar
dicho ámbito.

Las actividades desarrolladas posibilitaron la consecución de los objetivos

propuestos y conformaron una red de actuaciones facilitadoras de los
acercamientos a otras culturas y formas de vida. Mediante actuaciones
motivadoras y cercanas a los niños, acordes a sus necesidades e intereses, los
alumnos reflexionaron e indagaron en aspectos relacionados con su propia
identidad cultural, a la vez exploraron y conocieron otras culturas y estilos de
vida, mostrando una actitud de aceptación hacia las características culturales
de los otros.

Pese a la escasa experiencia de los niños en trabajas con ordenadores y con la

PDI, a través de las actividades propuestas, tuvieron la oportunidad de utilizar
las TIC para obtener información, y como instrumentos para aprender y
compartir conocimientos, elaborando y exponiendo sus trabajos en la PDI.

Por ello, y para finalizar, se puede concluir que el proyecto se desarrolló en la

línea prevista, que los objetivos se cumplieron, y que la finalidad última, que
era desarrollar en los alumnos la valoración positiva de la diversidad cultural
rechazando cualquier clase de discriminación y prejuicios tuvo como resultado
un gran progreso por parte de los niños, una gran motivación por su parte en
relación al uso de las TIC y una experiencia sobre la base de un proyecto
común e innovador.

CONSECUENCIAS E IMPLICACIONES DEL PROYECTO

Como aspecto principal a resaltar en relación a las implicaciones y

consecuencias de este proyecto se pueden extraer, la necesidad de innovación

59
en las escuelas. Actores adyacentes al proyecto, aunque sin participación
directa (directora, jefa de estudios, secretario…), mostraron su agrado y
apuesta por mantener proyectos de este tipo en el centro que mejoraran las
condiciones de uso de las TIC en todos los ámbitos de la educación.
Este proyecto puede servir como reflexión, tanto en lo referente a la
necesidad de introducir determinados contenidos que no tienen apenas cabida
en la escuelas (como puede ser el caso de la interculturalidad), como
principalmente, sobre la manera de introducirlos en las aulas, a través de las
TIC y la PDI, aprovechándonos de las ventajas que estos recursos nos ofrecen.
La necesidad de una continuidad de los niños en el acceso a las TIC se
hace evidente. Este mismo proyecto puede trabajarse en ciclos inferiores, de
forma que un trabajo que comienza en la etapa de Educación Infantil, pueda
ser continuado, buscando una conexión y una secuenciación de contenidos a
trabajar, sobre la base de un proyecto común, a lo largo de los ciclos. Debemos
señalar en este sentido, la necesidad de una mayor coordinación del
profesorado en las escuelas. Si esto se hace efectivo, estamos convencidos de
que los proyectos se podrán enriquecer de las distintas áreas de aprendizaje,
propiciándose el hecho de que cada uno de los maestros introduzca contenidos
de interculturalidad, aprovechándose de las ventajas de la PDI.
En definitiva, este tipo de proyectos innovadores, además de sus
aportaciones positivas en el alumnado, nos lleva a reflexionar como profesores
acerca de determinados aspectos pedagógicos, que nos pueden ayudar a
mejorar día a día nuestra práctica docente en las aulas y a que favorezcamos
la inclusión del alumnado inmigrante en los centros y en las aulas.

BIBLIOGRAFÍA

Aguado, T. (coord.) (2010). Diversidad cultural y logros de los estudiantes en

educación obligatoria. Lo que sucede en las escuelas. Madrid: Ministerio de
Educación.
Aguado, T. (2011). El enfoque intercultural en la búsqueda de buenas prácticas
escolares. Revista Latinoamericana de Inclusión Educativa, 5 (2), 23-42.
Aguado, T. y Del Olmo, M. (2010): La educación intercultural. Perspectivas y
propuestas. Madrid: Ramón Areces.
Area, M. (2010). El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC en
educación. Estudio de un caso. Revista de Educación, 352, 78-97.
Arnaiz, P. y De Haro, R. (2004). Ciudadanía e interculturalidad: claves para la
educación del siglo XXI. Revista de Educación, 24, 19-38.
Arnaiz, P y Escarbajal, A. (2011). La inclusión del alumnado extranjero.
Practicas en Educación Intercultural, 3, 21-35.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Martínez, F. (Coord.) (2008). Educación y Nuevas Tecnologías para la
multiculturalidad. Murcia: Servicio de publicaciones Universidad de Murcia.

60
 INTERCULTURALIDAD Y TRABAJO COOPERATIVO EN EL AULA DE
MÚSICA DE PRIMARIA

María del Mar Bernabé Villodre

Universidad de Valencia
maria.mar.bernabe@uv.es

1. EL AULA DE MÚSICA DE PRIMARIA EN LA ACTUALIDAD

La sociedad española se caracteriza por una amplia pluralidad cultural. Debido

a dicha situación el proceso educativo debe enfocarse desde un punto de vista
respetuoso y de intercambio entre culturas. Para que pueda llegarse a un
entendimiento el citado proceso educativo debería enfocarse desde los
parámetros de la Educación Intercultural que parte de situar las diferencias
culturales en el punto de reflexión de la experiencia educativa; esto es que su
intención principal se centra en dar una respuesta educativa desde el respeto
al pluralismo cultural como un recurso más para el ámbito educativo. De esta
manera, las diferencias culturales presentes servirán como instrumento de
enriquecimiento de la experiencia educativa de los discentes, consiguiéndose
así la aceptación y valoración de la diversidad cultural y el respeto a la cultura
de acogida.

Hay que partir del hecho de que España ha vivido una situación diferente, en
todos los sentidos, respecto a otros países. Tras la muerte de Franco y con el
aumento de las corrientes migratorias comenzaron las reivindicaciones sobre
los elementos culturales característicos de cada comunidad autónoma, de
modo que los currículos comenzaron a incluir elementos como la música y las
danzas populares de cada comunidad en un intento de difundir el patrimonio
regional, intentando evitar su extinción y una homogenización. Además, la
llegada masiva de inmigrantes supuso la necesidad de la inclusión de
contenidos referentes a otras culturas para garantizar el respeto a esa nueva
diversidad cultural que estaba sumándose a la intrínseca de la sociedad
española, ya que los hijos de inmigrantes tenían derecho a una educación de
calidad y eso pasaba por la inclusión en el currículo de elementos conocidos
para ellos: así surgen contenidos como la música africana y oriental.

La tendencia generalizada en las aulas es separar para poder unir/integrar. Sin

embargo, son esos momentos de separación los que contribuyen a aumentar la
separación social entre los discentes de incorporación tardía con respecto al
resto de alumnado que no precisa de esos momentos. Por supuesto son
medidas consideradas imprescindibles para que el alumnado hijo de
inmigrantes adquiera la misma competencia conceptual en materia de historia,
por ejemplo, ¿pero no hay otras opciones? Y aquí entraría en escena la música
que, como resultado de múltiples influencias de diversas procedencias a lo
largo de la Historia, se convierte en el principal instrumento de educación
intercultural de las aulas de Primaria. En ella se reflejan influencias de
lenguajes musicales diversos, se transmiten sentimientos, se muestran

61
mensajes reconvertidos en propios por; por ello es clara su importancia para el
proceso educativo intercultural.

Desde mediados del siglo XX se incorporaron elementos no occidentales en la

educación musical porque podían contribuir al entendimiento y conocimiento de
la diversidad cultural de un territorio. Para que el proceso educativo musical
pueda contribuir a la adquisición de la interculturalidad se debe experimentar
con la música de otras procedencias, probando fusiones mediante la
improvisación y centrando las prácticas en el trabajo de valores universales
intrínsecos a la práctica musical (respeto a la aportación del otro, etc.). Aunque
no basta con exponer una música específica como prototipo de la totalidad
como afirma Alsina (2004), sino que deben cambiarse el resto de elementos
característicos del proceso de enseñanza/aprendizaje: actitudes, valores… No
se puede seguir anclado en las prácticas educativas musicales multiculturales,
por ejemplo Gallego y Gallego (2003), interesantes e importantes en su
momento pero que deben modificarse para caminar hacia la necesaria
interculturalidad.

En Educación Primaria el aula de música puede llegar a convertirse en el

principal núcleo de trabajo de la interculturalidad porque en esta etapa el
alumnado está muy lejos de ver diferencias a nivel cultural, sobre todo en los
ciclos iniciales. Para aprovechar esa situación no sólo deben trabajarse
contenidos musicales centrados en músicas del mundo a nivel teórico e
interpretativo, sino que debe promoverse el trabajo de actitudes y valores
mediante esas prácticas musicales grupales (por ejemplo, con la improvisación
grupal).

En Educación Intercultural se menciona siempre la importancia de conocer la

diferencia para respetarla, del intercambio; sin embargo, tanta insistencia en
ella termina por dificultar el reconocimiento de las similitudes y “deudas
culturales” que llevarían al respeto y la apreciación de “la otra” cultura. El aula
de música se convierte en un espacio de recepción de todo el alumnado que
en otras asignaturas pueda ser separado por cuestiones de atención a sus
necesidades educativas especiales; y será precisamente por esas
características que se le han otorgado a este espacio las que convertirán el
trabajo cooperativo en la principal herramienta de trabajo de la interculturalidad.

2. ORIENTACIONES INTERCULTURALES EN EL AULA DE MÚSICA: EL

TRABAJO COOPERATIVO MUSICAL

Si se toman como punto de partida las características del proceso educativo

intercultural en el aula de música se intentará conseguir la mayor interacción
social posible, intentando integrarse diferentes experiencias de aprendizaje en
la línea de garantizar el respeto a la diversidad de producciones sonoras que
pudiesen obtenerse. Y, siguiendo ese mismo hilo argumental, la canción
popular cuya inclusión en el currículo se consideró todo un logro en cuanto al
reconocimiento de la diversidad propia del mismo Estado Español (Díaz e
Ibarretxe, 2008), deberá utilizarse como nexo de unión de la pluralidad cultural
del aula.

62
Partiremos de la canción popular española y de otras zonas del mundo para
explicar las características del trabajo cooperativo en el aula de música de
Primaria. Una actividad práctica interesante con ella partiría de presentar sus
características conjuntamente con la audición y partiéndose del hecho de que
ese patrimonio popular musical español es fruto de contacto con otras
civilizaciones asentadas en el territorio antes de su reunificación como reino
por parte de los Reyes Católicos; es decir, mostrar las similitudes con esas
otras músicas de esas sociedades que habitaban el territorio hace varios
siglos. Aunque la aproximación conceptual a las características similares y
diferentes podría partir de una búsqueda por grupos en sus respectivos
ordenadores y una posterior puesta en común para realizar una exposición oral
conjunta.

El estudio y comentario grupal de esas características similares y esas

diferencias permitiría trabajar el respeto a la diversidad y, al mismo tiempo, se
contaría con las aportaciones y consideraciones del otro que ayudarían a
conformar una nueva visión de la música popular, de los elementos de la
cultura propios. Navarro (2008) considera que el arte musical debido a sus
características compositivas, interpretativas y didácticas, es una herramienta
de comprensión de los aspectos interculturales.

El segundo paso se centraría en la interpretación de esa canción popular, para

lo que será necesaria la división de la clase en diferentes grupos (canto,
instrumento, danza). Esas canciones populares muestran “vivencias de un
pueblo (…) además de acercarnos a la comprensión de la cultura de un pueblo
determinado” (Cruz, 2003, p. 11), no obstante pueden ser interpretadas en
contextos sociales diferentes porque sus temas están presentes en todas las
culturas y con ellas se pueden trabajar determinados valores de cada una de
ellas. En esta parte interpretativa es donde más se pueden trabajar los valores
de respeto, de aprecio de la diferencia, porque no sólo deberán organizarse y
respetar cada momento de la interpretación, sino que escucharán las otras
interpretaciones y si les han agradado procurarán imitarlas.

La interpretación musical no implica una mera práctica grupal. En ella hay un

gran porcentaje de atención al otro, de respeto al turno del otro, de aprecio a la
aportación del otro a partir de la cual partirá la propia interpretación… Todo ello
hace que esta actividad se convierta en una práctica cooperativa; incluso sin la
necesidad de insistir ante los alumnos en las actitudes que van a trabajar
porque el resultado final satisfactorio para ambas partes (docente y discente)
ya implicará la consecución de esos valores cooperativos. Ahora bien, gran
parte de los “logros” de la práctica interpretativa musical suponen valores
interculturales como el respeto al otro, a su aportación sea cual sea, incluso se
toman como propios elementos del lenguaje musical que no son de raíz
occidental propia de la zona de pertenencia del alumno; no obstante, para que
sean conscientes del proceso educativo intercultural que se está llevando a
cabo con ellos sí será relevante la explicación de las actitudes que pretenden
trabajarse con cada interpretación.

La danza y el movimiento que se practicaría con la canción popular contribuyen

a mostrar al alumno las diferencias y similitudes entre culturas. La danza es un

63
elemento muy próximo al alumnado ya que cada día visualizan a través de sus
móviles diferentes vídeos musicales en los que se aprecian movimientos más
propios de Oriente (Shakira) que se aceptan como algo “normal”, interesante. A
través de su práctica se puede conseguir el respeto a otras manifestaciones
culturales, la valoración de diferentes hechos culturales y el enriquecimiento
que ese contacto y conocimiento puede traer consigo. Y la danza es una
actividad grupal que implica un trabajo cooperativo: se debe estar pendiente
del otro, esperar el turno correspondiente, apreciar la aportación del otro para
el resultado final… Sería interesante que los alumnos propusiesen sus propios
bailes para cada canción, de acuerdo con lo que éstas les sugieran,
fomentándose así el intercambio de ideas entre los miembros del grupo y el
enriquecimiento de todos ellos por las propuestas de los demás.

La interpretación instrumental de la canción popular siempre será una actividad

grupal, no ya sólo por las cuestiones de tiempo sino, como ya comentamos
anteriormente, porque sólo con la interpretación grupal se consigue trabajar
ciertas actitudes como el respeto a los turnos, al silencio, a la interpretación de
los compañeros, a un resultado final conjunto que todos deben esforzarse por
conseguir. Partiendo de este hecho si se plantea la interpretación desde la
perspectiva de un trabajo cooperativo el resultado positivo se multiplicaría; es
decir, si se comenta a los alumnos que deben trabajar por grupos en los que
ellos mismos decidirán el reparto del trabajo (interpretación de ritmo, de
instrumentos de sonido determinado…).

Si se toma la canción popular como punto de partida se puede trabajar la

improvisación, herramienta imprescindible para garantizar el respeto de la
alteridad y la integración de las diferentes propuestas musicales. La
improvisación no sólo garantizará el respeto a la diferencia, el intercambio, la
fusión, sino que al mismo tiempo supondrá la potenciación de la creatividad del
discente y ese aspecto creativo de la improvisación contribuirá a comunicar las
emociones del “compositor” (discente). La improvisación con las diferentes
canciones populares puede convertirse en la actividad cooperativa por
excelencia: toda la clase como un gran grupo que comparta sus experiencias
musicales ante un mismo fragmento musical. Para ello se podría comenzar con
un acompañamiento rítmico de sonido indeterminado improvisado mientras el
docente interpreta la melodía al piano, bien por turnos sucesivos que se van
sumando o bien todos al mismo tiempo.

Las experiencias en este sentido nos han hecho ver cómo todo termina
“encajando” como si se tratase de una pieza perfectamente instrumentada. En
ellas se observarán diferentes opciones y muchos alumnos terminarán
tomando partido de alguna de ellas como si fuese propia, aportando algo de sí
mismos, para obtener un resultado final común. Ese es el objetivo de la
educación intercultural vista desde la perspectiva musical: conocer, respetar,
interiorizar, hacer propio y presentar un resultado “de todos”. Por supuesto, la
explicación de las actitudes que se van a trabajar mediante la improvisación
con esas canciones populares deben ser conocidas por los discentes; aunque,
esto no repercutirá en gran medida en el resultado final porque la práctica
musical permite la adquisición/interiorización de esos valores interculturales de
una forma muy natural, como parte del proceso educativo “normal” de la

64
música. Esta actividad creativa aportará vivencias que ayudarán a los
educandos a conformar el conocimiento de la realidad y a establecer la base
necesaria para su maduración y su integración social (Vera, 2000).

De acuerdo con Pérez (2002, p. 287) la música debe tratar de transmitir

conocimientos y valores, teniendo una “finalidad útil” como podría ser la mejora
de la calidad de vida al plantearse como un espacio de trabajo de la
interculturalidad. Puesto que, tal y como afirma Leiva (2011), ese contacto con
otras culturas nos enriquece y no nos destruye como cultura.

3. CONCLUSIONES: LA FORMACIÓN MUSICAL INTERCULTURAL DE LOS

MAESTROS DE PRIMARIA

¿Cómo pueden estructurarse los diversos niveles de concreción curricular para

“acoger” las características de la Educación Intercultural? ¿Realmente deben
ser grandes las modificaciones legislativas del currículo escolar o más bien
deben modificarse los currículos de los futuros formadores? La formación
intercultural, pese a ser imprescindible dada las características de la sociedad
actual, no es un contenido que forme parte de las diferentes materias que
forman parte de los currículos de los futuros maestros. Es decir, cuando un
futuro maestro que opte por dedicarse a la educación musical tenga que
ejercer contará con conceptos sobre didáctica general de la música, sobre
psicopedagogía general, sobre prácticas musicales; pero, ¿qué pasa con la
realidad educativa que hay en los centros educativos? Lo que se defiende en
estas líneas es que dentro de cada materia debería dedicarse un tiempo a
conocer cómo trabajar con la diversidad cultural, por ejemplo: si en clase
explicamos didáctica de la educación musical no puede obviarse la referencia a
la diversidad cultural, al trabajo de unos valores universales mediante las
piezas propuestas y cuáles serían las estrategias musicales más adecuadas
para incluir a la diversidad presente que tendrá carencias idiomáticas y
conceptuales.

Por supuesto, a la hora de la formación en la didáctica específica se debe

insistir en que toda metodología que presuma de considerarse educativa
deberá contar con actividades que trabajen determinados valores considerados
universales tomándose éste como punto de partida de toda propuesta musical
que pueda desarrollarse en el aula. Y, en cuanto a la formación en didáctica
que luego tiene su correspondencia práctica en el Prácticum, para poder
responder adecuadamente a las necesidades que se encuentren allí, deberán
insistir en los recovecos de la metodología grupal y cooperativa característica
de la educación e interpretación musical que la convierten en un adecuado
instrumento de educación intercultural. Esas prácticas grupales se convertirán
en un instrumento de trabajo cooperativo, necesario para garantizar el
entendimiento, la comprensión, el respeto y el intercambio (absolutamente
imprescindible en la Educación Intercultural) que tanto ha caracterizado a las
culturas que habitaron sucesivamente/conjuntamente el territorio español.

En el aula musical puede conseguirse la adquisición y el asentamiento de

valores interculturales a través de algo tan fácil como es el mismo
enriquecimiento que suponen la audición e interpretación musical en conjunto;

65
además de que toda esta actividad interpretativa musical contribuye a ampliar
el conocimiento que se tiene “del otro”, de las diversas culturas que puedan
estar presentes en el aula. De modo que cuando en la especialidad se
introduzca al futuro docente en la didáctica de la audición, se deberá partir del
trabajo de las actitudes y valores interculturales para que su labor docente
pueda conseguir todos los objetivos actitudinales establecidos en la legislación
vigente. Touriñán y Longueira (2010, p. 160) aseguran que la “educación por la
música” es “educación en valores (…) en la música se enseñan valores y con
la música se aprende a elegir valores”; de manera que la música contribuye a
la adquisición de las competencias básicas que van a capacitar al discente
para “decidir y realizar su proyecto” vital y, además, para hacer frente a las
situaciones sociales derivadas del contacto entre culturas.

Los objetivos de la educación musical, tales como garantizar el conocimiento

de elementos musicales concretos asimilados como propios pero de origen
externo, desarrollar valores grupales, valorar manifestaciones musicales ajenas
y aceptar diferentes interpretaciones, serán imprescindibles para garantizar un
adecuado proceso educativo intercultural. De modo que puede decirse que el
aula de música promoverá, casi inconscientemente, actitudes de tolerancia
activa, de conexión con elementos extraños, ajenos. La música aportará al
educando una capacidad imprescindible, como es la de aprender a escuchar al
otro, gracias a su metodología activa y participativa que es intrínseca a ella, y
en la que la improvisación puede convertirse en recurso decisivo para
garantizar el desarrollo de la empatía (característica imprescindible en el
proceso educativo intercultural).

El trabajo cooperativo que es una característica del proceso interpretativo

musical se convierte en uno de los principales instrumentos de trabajo de la
Educación Intercultural. Gracias al hecho de que la práctica musical es de
naturaleza cooperativa, ésta contribuirá a la optimización del aprendizaje del
alumnado, a la creación de un sentido de unidad y de reflexión sobre la misma,
ideal para el intercambio intercultural. Y por ello el futuro docente debe contar
con formación en trabajo cooperativo, puesto que la imagen del docente que
actúa solo en clase ya no está vigente (Melero, 2009) y se precisa una
interactuación, no olvidar la reciprocidad del acto de enseñanza/aprendizaje.

Vera (2000) considera que el arte es generador de la creatividad humana y

estimula cualidades y valores sociales y morales imprescindibles para respetar
“al otro”; de manera que el futuro docente debería contar con el conocimiento
del “recurso” musical para atender a la diversidad de sus alumnos. Con Bolonia
este tema queda resuelto puesto que todos los alumnos de Educación Primaria
estudian obligatoriamente asignaturas de educación musical, aunque luego
escojan una especialidad como educación física, por ejemplo.

De este modo, puede afirmarse que el aula de educación musical ya tiene

intrínsecas una serie de pautas educativas que fomentan el desarrollo de
determinados elementos característicos de la práctica educativa intercultural:
favorecer el intercambio, el respeto por el conocimiento y la fusión de
conocimientos adquiridos en esos intercambios para crear un todo nuevo. La
música se convierte en el mejor medio de expresión emocional porque encierra

66
los sentimientos no sólo de un autor, sino de su pueblo, muestra las vivencias
de una sociedad, y ayuda en la comprensión de la realidad cultural de ésta. Si
se comprende la música como lo hizo Donington (1982), como medio de
comunicación humana, se podrá llegar a la conclusión de que ésta pone de
manifiesto la dimensión comunicativa del sonido; de manera que se puede
descubrir en ella una “semanticidad” propia que supone diversos discursos y no
un único discurso.

Siguiendo esa idea de evitar un único discurso interpretativo en la música, la

formación del docente debe incluir asignaturas que fomenten la creatividad de
éste. Al fin y al cabo, la improvisación musical contribuirá a integrar elementos
externos y asumirlos como propios, idea fundamental para la educación
intercultural. Normalmente, los programas de las diversas asignaturas se
encasillan en el trabajo de determinados materiales que pueden contar con
músicas de otras culturas, pero se olvidan de la riqueza que puede aportar al
proceso de enseñanza/aprendizaje el hecho de que los futuros docentes hayan
trabajado la riqueza de este recurso.

A nivel intercultural la música es una herramienta que favorece el intercambio y

el contacto cultural porque se basa en el trabajo cooperativo que permite la
atención a la diversidad que es imprescindible en la práctica educativa actual
(Melero, 2009). Podría considerarse que la presencia de la música en los
currículos educativos de Primaria puede traducirse como el intento de crear
espacios donde los diferentes colectivos puedan encontrarse y experimentar,
integrar. Es por ello por lo que el aula musical se convierte en el escenario
ideal para educar interculturalmente, siempre partiendo de un docente formado
para atender esa diversidad.

En definitiva, la música es imagen de la evolución de la sociedad, de manera

que se no puede sino que debe convertirse en instrumento de la pedagogía
intercultural, para lo que se precisa una “conciencia profesional alejada del
individualismo y basada en el trabajo en equipo” (Melero, 2009, p. 96) como
principales herramientas de actuación docente.

BIBLIOGRAFÍA

Alsina, P. (2004). Educación musical para una educación de calidad. Aula de

Innovación Educativa, 130, 69-74.

Cruz, P. (Dir.) (2003). El uso de la canción en el aprendizaje de idiomas.

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diversificados. Revista de Psicodidáctica, 1, 97-100.

Donington, R. (1982). La música y sus instrumentos. Madrid: Alianza Música.

Gallego, C. I. y Gallego, M. M. (2003). Interculturalidad en educación infantil y

primaria con la música. Filomúsica. Revista mensual de publicación en internet,
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construir una escuela sin exclusiones. Revista Iberoamericana de Educación,
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artística. El caso del estado de Indiana (EE.UU.). Consultado el 28/05/2008 de
http://documentacionjn.edex.es.

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Social. Revista interuniversitaria, 9 (2), 287-298.

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Educación “por” la música y educación “para” la música. Teoría de la
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Vera, C. L. (2000). El arte: factor determinante en el proceso educativo.

Educar. Revista de Educación, 15, 1-15.

68
 INFERENCIAS EMOCIONALES EN EL PROCESAMIENTO DEL DISCURSO:
IMPLICACIONES COGNITIVAS Y PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Y
PRIMARIA

Francisco Morales Rodríguez

OBJETIVOS DEL PRESENTE PROYECTO

El principal objetivo será el trabajo empírico de cada momento en la realización

de decisiones durante la lectura (e.g., registro de movimientos oculares) que
nos indicará cómo la oración es interpretada con respecto a su contexto de un
modo continuo.

Los resultados experimentales que obtengamos repercutirán en el diseño de

nuevos modelos explicativos (y su implementación), y en el desarrollo de temas
relacionados con nuestro trabajo tales como psicolingüística, IA, procesamiento
del lenguaje natural, semántica y cognición en estudiantes de Educación
Primaria y Secundaria.

METODOLOGÍA PARA EMPLEAR

Experimentos psicológicos basados principalmente en el registro de

movimientos oculares durante la lectura y el reflejo de sus resultados en el
diseño de modelos de implementación.

DESARROLLO DEL PROYECTO

En Psicología Cognitiva de la Educación, Psicología de la Instrucción así como

en Ciencia Cognitiva, en la que se unifican una serie de disciplinas (lingüística,
psicología, Inteligencia Artificial (IA), filosofía, neurociencias) en torno al estudio
de la mente subyace un marco teórico en común: considerar a la mente desde
un punto de vista constructivista y computacional, como un sistema de
procesamiento de información. De este modo, se estudian procesos como la
comprensión y producción del lenguaje, el razonamiento, la solución de
problemas, la percepción y la atención, etc.

En los últimos años, además de la importancia de la implementación, las

razones en la elección de un ‘sistema’ para implementar estos procesos
también han sido consideradas. Las razones son múltiples: la cuestión del
aprendizaje, imágenes cerebrales, cómputos que implican la interacción
simultánea de numerosas variables y constricciones, la relación cognición-
emoción, procesos conscientes versus inconscientes, etc.

En numerosos campos (sobre todo en el procesamiento del lenguaje y en la

percepción) se ve cada vez más la necesidad de desarrollar modelos
cognitivos dinámicos, capaces de automodificarse y de modificar los
mecanismos más elementales que los posibilitan, computacional y
biológicamente plausibles, y esto comporta, entre otras cosas, no olvidar que

69
nuestra actividad surge como resultado de la activación e inhibición de un gran
número de neuronas que operan en paralelo, lo cual restringe el tipo de
algoritmos y heurísticos (y por tanto, de funciones) que se pueden implementar
en un cerebro, el tiempo de ejecución de estas funciones y el tipo y número de
operaciones empleadas (Anderson, 2000; Carruthers y Boucher, 1998;
Goldman, Graesser y Van den Broek, 1999; O’Reilly y Munakata, 2000). Los
intentos más recientes de proporcionar explicaciones de los fenómenos
cognitivos recogen estas restricciones en modelos en los cuales el aprendizaje
y la emoción ocupan un lugar fundamental.

En este proyecto, nos centraremos en el procesamiento del discurso como

marco de trabajo, particularmente, en la realización de inferencias
emocionales. La realización de inferencias emocionales es un caso interesante
ya que proporciona un medio adecuado para estudiar las inferencias que
realizamos durante la lectura de un texto y la relación existente entre los planos
cognitivo y emocional.

Se va a considerar que el sujeto no es un agente lineal, sino que actúa

modificando los datos brutos convirtiéndolos en datos con sentido psicológico.
El paradigma P.I. no ha llegado a explicar de forma satisfactoria el papel que
puede jugar la emoción sobre estos procesos psicológicos. Esto es, no ha
considerado el papel de sesgo o filtro que determine en qué dirección se
procesarán los datos y la relación que se establece entre procesos asociativos
e inhibitorios. Concretamente (y en este aspecto pretendemos centrarnos en
este proyecto) el procesamiento del discurso y, en particular, las inferencias a
partir del mismo parecen estar especialmente sujetas a este aspecto: el
contexto emocional.

Para ello, consideraremos el trabajo interdisciplinar (psicología de la educación,

lingüística, psicología, informática, biología, etc.) entre distintos departamentos
de la Universidad de Málaga. Principalmente, se propone el estudio de
experimentos psicológicos y el reflejo de sus resultados en el diseño de
modelos de implementación. A partir de estas conclusiones básicas en nuestro
trabajo, se pueden ver las implicaciones educativas que estos comportan en
otros campos tales como el razonamiento lógico y el diseño de máquinas de
enseñar.

HIPÓTESIS, METODOLOGÍA Y PLAN DE TRABAJO

Hay una convención sólida desde la que se entiende el “análisis del discurso”
como una forma de referirse, tanto al estudio del lenguaje, por encima de las
oraciones, como al estudio del lenguaje que se produce de modo natural
mientras conversamos (Stubbs, 1983).

El lector construye una representación en su mente que no responde a una

copia literal del texto, sino a la esencia semántica o idea principal. Los
procesos de producción y comprensión del discurso pueden entenderse,
especialmente cuando se realiza en el estado más natural que es la
conversación, como actividades cooperativas realizadas por sistemas
cognitivos con el fin de elaborar todo un conjunto compositivo de creencias,

70
conocimientos, ideas e intenciones por medio de complejos procesos de
elaboración de información nueva a partir de la previamente compartida.
(entre ella, la emocional).
Los procesos de comprensión del discurso hacen intervenir un fuerte
componente inferencial. Las inferencias que intervienen en el establecimiento
de la coherencia local son de carácter automático ya que utilizan piezas de
conocimiento muy fácilmente accesibles. Las inferencias cognitivas suponen
tareas de integración que van más allá de la determinación de lazos de
correferencia que intervienen en la llamada fase computacional de elaboración
del modelo mental del discurso.

Analizando los resultados experimentales de procesamiento del discurso,

encontramos que los lectores y oyentes realizan un amplio rango de inferencias
para captar el sentido del mensaje. Estas inferencias se realizan, de acuerdo
con la información explícitamente mencionada y con información basada en
conocimiento del mundo, de un modo automático.

Estos tipos de inferencias han sido clasificadas en dos clases: necesarias y

elaborativas. En el primer tipo, los lectores/oyentes realizan inferencias
necesarias para mantener coherencia referencial y están basadas en
conocimientos generales, muy accesibles y familiares (McKoon y Ratcliff, 1986;
Dixon y Bortolussi, 2001; O’Brien, Duffy y Myers, 1986) o, para establecer
relaciones causales (p.e., Goldman, Graesser y van den Broek, 1999). Y, en la
segunda clase, los lectores extraen inferencias elaborativas u optativas para
predecir consecuencias o próxima información rellenando lagunas e implicando
el conocimiento de objetos, situaciones y relaciones que se dan en el mundo
(p.e., Garrod, O’Brien, Morris y Rayner, 1990; Stein, Sheldrick y Broaders,
1999).

De modo similar, durante el procesamiento del discurso, su interpretación

puede depender de alguna parte arbitraria, no fácilmente accesible, de
conocimiento general y/o emocional. Así, el discurso necesita procesos de
inferencia, basados en conocimiento del mundo o bien en el contexto previo,
que tienen que ser realzados rápidamente. Como intentaremos mostrar
experimentalmente, algunos de estos procesos de inferencia pueden ser
procesos de inferencia elaborativa a nivel emocional que ayudan en la
interpretación del discurso subsecuente.

En el proyecto, consideraremos a las inferencias emocionales como inferencias

elaborativas realizadas bajo el control de los objetivos del discurso.
Exploraremos diferentes modelos de procesamiento del discurso de cara a
poder representar conocimiento emocional en forma de ‘hechos’ y ‘reglas’. El
modelo debería determinar si una inferencia emocional puede ser activada o no
por los hechos y reglas codificados en el sistema. Además, debería
especificarse los resultados de estos procesos inferenciales de cara a la
comprensión de textos.

A la hora de representar inferencias emocionales, necesitamos algún modo de

controlar el flujo de activación en el sistema. Por un lado, este control de
inferencia sería realizado basado en contextos y objetivos (entidades

71
enfocadas). Así, lo que necesitamos es el modo de representar las relaciones
entre contextos y objetivos y el modo de relacionarlos con el plano emocional.

INFERENCIAS EMOCIONALES

En el proyecto prestaremos atención a estas inferencias elaborativas y, en

especial, a cómo las mismas se ven influenciadas por el contexto emocional.
La actividad de comprensión no es un acto de “todo” o “nada”, sino que se
corresponde con una experiencia graduada. Así es posible comprender más o
menos un texto o discurso y ello depende mucho de las inferencias
elaborativas realizadas sobre material lingüístico.

Gutiérrez-Calvo, Eysenck y Estévez (1994) en uno de sus primeros estudios

exploraron la hipótesis de que la ansiedad facilita la producción de inferencias
predictivas de contenido amenazante mediante una tarea de decisión léxica.
Consideraron que la ansiedad induce un sesgo facilitador de la inferencias
predictivas de peligro, entonces las personas con ansiedad elevada harán más
inferencias de este tipo que neutras, en comparación con las personas de baja
ansiedad. Sus resultados parecen indicar que la ansiedad facilita la producción
de inferencias predictivas de contenido amenazante.

Esta cuestión es abordada en un nuevo experimento de Gutiérrez-Calvo,

Castillo y Eysenck (1997,1998) cuyos resultados indican una especial
facilitación en la denominación de palabras confirmatorias de amenaza en las
personas con ansiedad elevada, cuando esas palabras iban precedidas por la
frase predictiva correspondiente. En dichos sujetos con ansiedad elevada la
consecuencia confirmatoria de peligro estaba más activada que la neutra
mientras que en los sujetos con baja ansiedad ocurre al contrario pero esto
solo ocurre para unos determinados SOAS. Así podemos concluir que la
ansiedad produce un sesgo en la generación de inferencias de contenido
amenazante, pero parece que no de modo automático, sino estratégico.
Calvo, Eysenck y Castillo (1997) y Gutiérrez-Calvo y Castillo (1998)
utilizando un paradigma de tiempo libre de lectura realizaron una serie de
estudios de los que podemos destacar los siguientes aspectos:
- La probabilidad de generar inferencias predictivas en el procesamiento de
información se incrementa en función de la congruencia entre ansiedad y
señales de amenaza potencial en la información.
- Es importante señalar que la investigación previa con materiales
emocionalmente neutros sin distinguir entre los sujetos en función de sus
características emocionales ha infraestimado la probabilidad con que se
producen estas inferencias.
- El curso temporal de las inferencias predictivas no parece modificarse en
función de factores emocionales. El sesgo inferencial producido por la ansiedad
parece ocurrir de modo demorado (tal vez asociado a procesos postléxicos de
selección y elaboración), al igual que el proceso inferencial básico encontrado
con personas normales y sin distinción entre materiales neutros/amenazantes.

72
De modo que la emoción aumenta la probabilidad de las inferencias relevantes
adaptativamente al estado o rasgo emocional (peligro); pero no acelera el
curso de los procesos inferenciales.

Otro estudio empírico enmarcado dentro del procesamiento del discurso,

concretamente en lo que podemos llamar su dimensión emocional, es el de
Gernsbacher et al. (Gernsbacher, Goldsmith y Roberston, 1992). De acuerdo
con Gernsbacher (1991), la lectura de historia activa los modos de memoria
que representan previamente el conocimiento almacenado. Del mismo modo
ya hemos sostenido anteriormente que para Kintsch la comprensión implica un
proceso mental de construcción (activación del conocimiento almacenado
previamente) e integración (un proceso que combina el conocimiento activado
con la información proporcionada por la historia).

Como vemos es común a los modelos de comprensión de historias la idea de

que los lectores activan conocimiento almacenado previamente y usan ese
conocimiento para ubicar (“map”) las nuevas oraciones dentro de su
representación mental.

Los lectores pueden activar conocimiento espacial sobre la historia

almacenada previamente según señala Johnson-Laird e incluso conocimiento
temporal (Anderson, 2000).

Gernsbacher; Golsmith y Robertson (1992), considerados entre los primeros en

abordar de forma explícita la representación de los contenidos emocionales en
los modelos de situación, investigaron si los lectores activan otro tipo de
conocimiento mientras comprenden las historias: si los lectores activan
conocimiento sobre emociones humanas y usan ese conocimiento activado
para construir representaciones mentales de estados emocionales de
personajes ficticios.

Los resultados confirmaron que los lectores invirtieron más tiempo en leer las
oraciones que incluían un término emocional incoherente que en las oraciones
con un término coherente. Los tiempos de denominación fueron más rápidos
para la emoción coherente, lo que nos hace pensar que los lectores infieren en
curso el estado emocional del personaje.

En el modelo de situación que el lector construye se activa de forma inmediata

una representación del estado emocional de los protagonistas. De Vega, León
y Díaz (1996, 1997) consideran que el lector representa los estados
emocionales y debería ser capaz de actualizar los mismos en función de los
acontecimientos o sucesos que se vayan desarrollando en la narración. Sus
experimentos confirmaron que efectivamente la lectura de una oración crítica
consistente en la emoción implícita del personaje es más rápida que cuando no
lo es ya que el lector hace una representación de dicho estado emocional del/
de los personajes incluso en ausencia de términos emocionales explícitos y es
capaz de actualizarlos en función de cómo se desarrollan los acontecimientos
de la narración.

73
OBJETIVOS E INTERESES

En general, se han distinguido dos tipos de procesos de inferencia. Primero, el

proceso ‘inferencia de verdad’ en el que un esquema de inferencia es aplicado
a un conjunto de premisas discretas (e.g., proposicional). Segundo, el proceso
‘pseudo-inferencia’ que surge al interpretar expresiones en un modelo mental
del dominio del discurso. Este segundo tipo es inmediatamente disponible
durante el procesamiento inicial de la oración mientras que el primer tipo
raramente son computados y no entran directamente en la interpretación inicial.

Durante el procesamiento de textos, los lectores deben tener conocimiento de

algún dominio para poder construir representaciones de eventos. Por ejemplo,
conocimiento sobre propiedades de entidades que producen el evento, el tipo
de relaciones que estas entidades pueden mantener, y cómo esta relación
puede ser representada. Con dominios altamente familiares, este conocimiento
puede permanecer fácilmente disponible, dando lugar a la posibilidad de
construir modelos mentales que ayuden en la realización de inferencia
automática y en la interpretación de referencias emocionales (Sanford, 1990).

El principal objetivo será el trabajo empírico de cada momento en la realización

de inferencias durante la lectura, que nos indicará cómo la oración es
interpretada con respecto a su contexto de un modo continuo.

Los resultados experimentales tendrán implicaciones con los dos modos de

procesamiento existentes en la literatura. El procesamiento primario representa
la primera lectura de la oración y está caracterizado por la realización rápida y
automática de decisiones. Aquí, la interpretación y la inferencia (pseudo-
inferencia) está dirigida por input, en particular, las inferencias intentarían
establecer conexiones entre lo que está actualmente bajo interpretación y el
modelo del lector del dominio del discurso. Por otro lado, el procesamiento
secundario representa procesos evocados por los fallos en el primer nivel y
está posiblemente sujeto al control del lector.

Para validar las hipótesis mencionadas en este proyecto, se estudian los

modelos del discurso que han sido propuestos en la literatura y los
contrastaremos empíricamente. Los resultados experimentales que
obtengamos repercutirán en el diseño de nuevos modelos (y su
implementación), y en el desarrollo de temas relacionados con nuestro trabajo
tales como psicolingüística, inteligencia artificial, procesamiento del lenguaje
natural, semántica y cognición y sus implicaciones educativas para la mejora
de la comprensión lectora en educación infantil, primaria y secundaria.

En el futuro, veremos sus implicaciones además en áreas tales como:

- Disfunciones cerebrales y psicológicas (afasias). Relación con los resultados

de investigaciones psicológicas y neurológicas.
- Estudio del aprendizaje de estructuras psicológicas y del almacenamiento de
representaciones en la memoria de trabajo.
- Relación entre los procesos automáticos y conscientes. Implicaciones sobre
la arquitectura cognitiva: modelos híbridos.

74
- Estudio de los mecanismos emocionales en el diseño de sistemas de
enseñanza por ordenador.
- Entre posibles aplicaciones prácticas están además el diseño de futuros
programas educativos de comprensión de textos; permitir la construcción de
tests de evaluación en lenguaje y ver cómo en función del contenido emocional
aumenta o no la comprensión y todo comprobarlo para sujetos sanos así como
en disléxicos; con Síndrome Down; sordos, etc.
- Actividades de estudio; aprendizaje a partir de textos; solución de problemas
(heurísticos...) así como otros relacionados con el ámbito de la publicidad.

REFERENCIAS
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Experimental Psychology, 50, 163-182

75
Gutiérrez-Calvo. M., Eysenck, M. W. y Castillo, M. D. (1997). Interpretative bias in
Test Anxiety: The time course of predictive inferences. Cognition and Emotion, 11,
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Stubbs, M. (1983). Análisis del discurso. Madrid: Alianza.

76
 UNA APROXIMACIÓN A LA TÉCNICA DE GRUPO NOMINAL COMO
HERRAMIENTA DE INNOVACIÓN DOCENTE COOPERATIVA

Angel Olaz Capitán, Pilar Ortiz García y María Isabel Sánchez-Mora Molina
Universidad de Murcia
olazcapi@um.es; portizg@um.es; isabelsm@um.es

UN PUNTO DE PARTIDA

Uno de los objetivos fundamentales de la educación primaria es la socialización

del niño a partir del aprendizaje, incidiendo en aspectos que tienen que ver con
el desarrollo del autoconocimiento, así como del entorno.

La identidad personal y social que adquiere el niño en esta etapa será un

elemento indispensable para su integración en la sociedad y el desarrollo de
habilidades que contribuyan a una adaptación plena y satisfactoria.

En este proceso, cuyo eje vertebrador es la consecución de la integración

grupal, el desarrollo del proyecto docente del profesor debe contar con técnicas
que además de facilitar el aprendizaje de contenidos, propicie la interacción y
comunicación de los niños. La comunicación les hace madurar como personas,
por ello conviene incentivar la utilización de estrategias en las que, con la
ayuda del profesor, sean los alumnos los que descubran y desarrollen las
posibilidades de conocimiento interactivo.

En este sentido y dentro del conjunto de técnicas de investigación cualitativas8

destaca por méritos propios, aunque no tanto por su difusión –posiblemente
debida a cierta complejidad metodológica– la Técnica de Grupo Nominal9 (en
adelante TGN).

Desde nuestro punto de vista y debido a sus singulares características, la TGN

se convierte en una muy singular herramienta orientada a la adquisición,
estimulación y desarrollo de un conjunto de conocimientos, capacidades y
habilidades en materia de innovación docente.

                                                                                                               
8
Entre las más reconocidas deben citarse las Entrevistas Cualitativas (Vallés, 2007), los
Grupos de Discusión (Ibáñez, 1986; Ortí, 1989) y las Historias de Vida (Hernández, 2009) por
citar sólo algunas.
9
La Técnica de Grupo Nominal -traducción del término anglosajón Nominal Group Technique
(NGT)- fue dada a conocer en 1968 y se atribuye su creación principal a Delbecq y Van de Ven
(1975), con objeto de mejorar el desarrollo de reuniones de trabajo y su dinamización operativa
buscando la productividad exigible a las mismas. Desde entonces diferentes autores han
aludido a este término desarrollando un campo teórico entorno al Grupo Nominal, aunque
habría que esperar a Rohrbaugh (1981) para que lo aludiera explícitamente bajo el término de
Técnica de Grupo Nominal. College.

77
En el diseño y adaptación de esta técnica al proceso de enseñanza-
aprendizaje de la educación primaria –con especial atención para los alumnos
de tercer ciclo– se tendrá que tener un especial cuidado en dos aspectos: a) la
propuesta de discusión o materia sobre la que aplicar y desarrollar la técnica y
b) el papel del profesor que, como puede entenderse, irá perdiendo peso a
medida que la dinámica del grupo vaya promoviendo el aprendizaje
cooperativo (también en la utilización de la técnica).

Con respecto al primero, es importante seleccionar experiencias del entorno,

que faciliten la rápida identificación del problema por parte del alumnado. Por
ejemplo, temas como la diversidad o el medio ambiente son indicados para el
desarrollo de una técnica en la que la diversidad de puntos de vista
enriquecerá el debate entre los alumnos y la formación de un criterio que
desarrolle su educación cívica. Se trata, en suma, de aspectos sobre los que
los alumnos tienen experiencias cercanas y pueden desarrollar una capacidad
de análisis y aporte de matices que contribuyan al aprendizaje cooperativo.

Respecto al papel del profesor, es importante tener en cuenta que debe ser
especialmente cuidadoso en la asunción del papel moderador –que no
director– en el desarrollo de esta técnica. Deberá tener en cuenta la lógica que
se pretende desarrollar, en la que la secuencia parte del planteamiento de una
cuestión cercana al entorno del niño, a partir de la cual será importante extraer
las experiencias, paralelamente desarrollar capacidades para finalmente
construir valores desde los que identificar la personalidad individual y social, en
definitiva, su identidad.

Este trabajo pretende contribuir a un mejor conocimiento de la misma y

ponderar su importancia en el contexto de la innovación educativa y más
concretamente en aquel espacio donde es llamada a un mayor
aprovechamiento, esto es, el académico-docente, donde su interactividad
permitirá una profundización en el diagnóstico inicial de un problema planteado
y, lo que es más importante, el diseño y la puesta en marcha de una
sistemática de trabajo orientado a la construcción de soluciones que permitan
paliar o minimizar los efectos no deseables en el desarrollo de actividades en el
ámbito de escenarios complejos.

1. ASPECTOS CONCEPTUALES PREVIOS

No existe un claro consenso acerca de cuál es el modo en que debe

desarrollarse metodológicamente esta técnica debido, en parte, a las
particulares formas en que cada docente configura el método ante una
situación concreta, lo que a priori sugiere unas importantes dosis de flexibilidad
en su utilización.

Sin cuestionar su espíritu metodológico original y su indudable aportación

teórica –siempre al contrario– nuestro particular enfoque propone una
alternativa que permitirá “expandir” la TGN, al entender que la obtención de
conclusiones deja de ser el final de un ciclo, para convertirse en un punto de
partida de la sesión, donde el grupo se constituye en un “laboratorio de trabajo”

78
y donde los participantes (alumnos) buscarán la implantación de acuerdos,
desde el compromiso individual y colectivo, en orden a una cuestión o
problema lanzado por el docente.

En este sentido, la figura del profesorado se constituye en elemento facilitador

clave de este proceso, ya que además de marcar los tiempos, debe contribuir a
crear el espacio y la atmósfera que conduzca a que el grupo sea quien
diagnostique en primera persona el tema (muchas veces conflicto a estudiar) y
además, proponga una plan de acción e intervención con el firme propósito de
resolver o paliar la situación detectada. De este modo, nunca podrá ser objeto
de crítica el que las respuestas y acuerdos tomados haya sido resultado de
una imposición más o menos desinteresada.

Bien es verdad que la natural interpretación de la realidad por parte del

alumnado puede verse limitada por la falta de experiencia en el tema, motivo
por el que el docente deberá realizar un esfuerzo adicional para ponerse en
situación y, siempre de un modo adecuado, reconducir la sesión, sin olvidar
que su papel es esencialmente facilitador del consenso ante la cuestión
suscitada y pendiente de abordaje.

En este esquema conceptual, no resultaría descabellado relacionar al alumno

participante en una TGN, a escala micro, con el de un “trabajador” enfocado a
participar en un plan de trabajo, donde su papel individual lo acredita - con
referencia al grupo de adscripción - como un generador de mejoras ante el
problema suscitado.

Como resultado de este equilibrio de fuerzas entre el alumnado, el docente y,

en definitiva, el equipo más que el grupo, se hace necesario definir el plan de
acción, esto es, la búsqueda de respuestas definiendo estrategias. Esto
procurará responder a los elementos que en opinión del equipo de trabajo
deben introducirse para solventar, sino en la totalidad, al menos en parte,
aquellos aspectos susceptibles de mejora desde la óptica del compromiso.

Es decir, el equipo de trabajo deberá contestarse razonada y razonablemente a

las siguientes cuestiones10:

¿Cuáles son las medidas qué se van a tomar? O de qué modo se procurarán
acciones concretas para tratar de resolver las deficiencias inicialmente
diagnosticadas en el planteamiento del problema. Estas cuestiones deberán
resolverse en términos cuantificables desarrollando un plan de acción
específico para cada ítem formulado.

                                                                                                               
10
A modo de ejemplo y en el hipotético escenario del área Conocimiento del Medio, el tema a
tratar estaría relacionado con el respeto, cuidado y preservación del medioambiente, la
cuestión central sería el cómo actuar para impedir, minimizar o paliar una degradación en el
ecosistema y en un contexto más cercano podría hablarse del espacio natural en el que se
ubica el centro e incluso, en un escenario micro, el huerto que en algunos centros es utilizado
como espacio pedagógico.

79
¿Qué instrumentos o herramientas se adoptarán? O la manera a través de la
cual pueden operativizarse las medidas contestadas en la pregunta anterior. Si
es cierta la afirmación de que lo que no se puede medir no se puede gestionar,
la respuesta a este interrogante necesita de un elevado punto de concreción.

¿Quién va liderar las medidas a implantar? Una correcta identificación de

quién/quiénes dinamizarán las propuestas realizadas es clave desde la
capacidad de compromiso.

¿En qué espacio o “terreno de juego” se va a actuar? Acotar y definir un

dominio de definición es pieza fundamental para contextualizar el marco de
actuación en el que se quiere desplegar la actuación orientada hacia unos fines
concretos.

¿Qué horizonte temporal se ha contemplado para llevarlas a cabo? Esto es,

delimitar el inicio y el plazo previsto para llevar a cabo estas cuestiones, sin
menoscabo de posteriores ampliaciones o reducciones temporales. De este
modo, será factible gestionar mejor los recursos humanos y técnicos.

El producto esperado no pretende otra cosa que la definición de un

compromiso por parte de los miembros del equipo, lo que pedagógicamente es
mucho más asumible que la imposición sin más por parte del docente. Es
evidente que una de las grandes ventajas de este proceso es, en principio, la
incontestabilidad del plan de acción formulado, en el sentido de que sea cual
sea finalmente el resultado, es fruto incuestionable de la elaboración personal y
grupal de los alumnos, frente a la posibilidad de que sea el docente quien de
principio a fin intervenga de forma omnipresente la totalidad del proceso.

La fase de implantación de soluciones es el resultado acumulativo de todas las

anteriores. No tendría sentido emplear esta técnica si ello no permitiera poner
en práctica, las medidas acordadas por el grupo de trabajo y esto es un
elemento central en la configuración inicial del equipo. Ello conlleva, sobre la
cuestión central inicialmente suscitada, responder de la manera más
satisfactoriamente posible a las siguientes cuestiones:

¿Qué soluciones se han conseguido dar al conflicto o problema planteado?

Dicho de otra forma, ¿las soluciones derivadas del plan de acción han sido
totales y/o parciales?; ¿se han combatido los síntomas o, por el contrario, se
ha atacado la fuente o raíz del conflicto?

¿Quién o quiénes han sido los principales beneficiarios del proceso en

correspondencia con las soluciones más efectivas al tema planteado? Es decir,
sí las soluciones se han focalizado en el colectivo relacionado o por el contrario
no ha sido posible beneficiarse de ellas.

¿Dónde se ha llevado a cabo? En otras palabras, cabe peguntarse si se han

obrado en el mismo lugar que se acotó como dominio de definición o con
ligeras/importantes modificaciones. Por otra parte, la localización espacial del
“terreno” estudiado deberá haber quedado suficientemente señalizada para

80
“rastrear” tiempo más tarde –si así se considera oportuno– nuevas
informaciones y comportamientos asociados a la descripción e intervención del
fenómeno.

¿Cuándo se ha desarrollado el plan de acción? O dicho de otro modo, en que

lapso de tiempo se ha producido y si se ha desarrollado eficaz o
eficientemente.

¿Cómo se ha desarrollado el plan de acción? Una cuestión es el Qué hay que

hacer y otra relacionada pero no necesariamente equivalente es el Cómo hay
que hacerlo. La contestación a esta pregunta tiene que ver con los principales
hitos que han configurado el “itinerario” recogido en el plan de acción.

(El) ¿Por qué/Para qué de este proceso? Por paradójico que pueda resultar, a
estas alturas de la dinámica, no resulta baladí preguntarse nuevamente por el
por qué de este análisis, si con ello la autocrítica confirma la buena orientación
y enfoque de la cuestiones planteadas.

La contestación a estos interrogantes no hacen sino ponderar la efectividad del

plan de acción y, quizás, lo que es más importante, analizar las posibles
desviaciones producidas para, en su caso, introducir nuevos elementos de
mejora y debate cooperativo11 del alumnado.

2. LA OPERATIVIZACIÓN DEL PROCESO

Si hasta ahora se ha reflexionado desde una perspectiva conceptual –en clara

correspondencia con un esquema metodológico– este es el momento de
operativizar el proceso en orden a una serie de fases concretas con solución
de continuidad.

De este modo es posible evitar efectos indeseados de una improvisación que

solo puede contribuir a distorsionar el desarrollo de una dinámica cooperativa.
El Cuadro I recoge las diferentes fases a través de las cuáles es posible
operativizar a través de un conjunto de etapas el desarrollo de una TGN.

3. OTROS ASPECTOS COLATERALES

La TGN se convierte por méritos propios en una técnica de investigación

cualitativa presente en diferentes campos de las ciencias sociales y, con esta
propuesta que se realiza, se ha pretendido contextualizarla en el ámbito
docente, donde la necesidad de implicar al alumnado y garantizarse su
compromiso en el diagnóstico y enfoque de situaciones complejas es clave en
el ámbito de la innovación educativa.

                                                                                                               
11
Continuando con el ejemplo, la contestación al interrogante principal permitiría trazar
actuaciones cooperativas por parte del alumnado, orientadas a impedir, minimizar o paliar una
degradación en el ecosistema del que se habla, siempre bajo la atenta mirada del docente-
dinamizador.

81
Para ello es necesario contar con la presencia inicial de la figura docente, hasta
que el alumnado haya interiorizado su dinámica y la pueda incorporar de una
forma cotidiana a su actividad relacionada con el trabajo en equipo.

Cuando éste se encuentre más consolidado, el peso del docente será menor y
el propio grupo de trabajo conseguirá alcanzar el nivel de consenso suficiente
para, a partir de ese instante, propiciar la transformación de un papel más o
menos participativo, a la de convertirse en catalizador real y efectivo del
proceso.
Cuadro I. Operativización temporal de la TGN

FASE DE FASE DE FASE DE FASE DE

PRESENTACIÓN EXPLORACIÓN CONDUCCIÓN CIERRE

Adecuación del aula Recapitulación a

Recreación de una Ampliación de los
(identificando partir de los
atmósfera adecuada objetivos de la
mejoras ambientales elementos
(Romper el hielo) investigación
y ergonómicas) discursivos

Introducción de
cuestiones
Aproximación a los concretas,
Presentación Reanimación de
alumnos con ayuda ampliaciones,
del profesor variables discursivas
de la empatía reducciones,
interpretaciones y
reelaboraciones

Justificación de la Complementación de
Elaboraciones
sesión y “Calentamiento” del informaciones
parciales de
aproximación al Grupo y animación obtenidas (estudios
cuestiones claves
Estado de la creativa aportados, nuevos
para la investigación
Cuestión contactos...)

Decantación de los
Presentación de los Agradecimiento
posicionamientos Reelaboraciones
aparatos de registro, personal a los
iniciales de los discursivas
asistenciales... alumnos
alumnos

Obtención de las
Presentación del Despedida pausada
primeras Intento
tema objeto de dejando “Puerta
elaboraciones de síntesis
discusión Abierta”
discursivas

Identificación de los Especial atención a

roles (papeles) y Configuración de un Dejar la “Puerta comentarios
posicionamiento “Mapa Inicial ” de Abierta” a nuevos relevantes
inicial de los Ideas matices “fuera del Aula /
alumnos Sesión”

Fuente: Adaptación realizada a partir de los materiales recogidos por Gutiérrez Brito (2008)

82
De este modo, se crea un “armazón” que junto a un ambiente propicio y una
atmósfera adecuada, convierte al equipo de trabajo en un “laboratorio de ideas”
destinado a proporcionar nuevas dimensiones de análisis para el estudio o
trabajo encomendado, trascendiendo el siempre cómodo anonimato.

Con todo ello y a través de la obtención de diferentes puntos de vista

relacionados con el tema estudiado entre profesor y alumnado es posible
trascender la homogeneidad del grupo y vertebrar sus comportamientos desde
la cooperación participante.

4. ALGUNAS REFLEXIONES FINALES

La TGN es una técnica especialmente indicada para propiciar el crecimiento

interactivo, ya que, como se indicó con anterioridad, su base es la elaboración
grupal de “respuestas” y soluciones a cualquier problema curricular.

Se trata, en definitiva, de utilizar la TGN para “construir” en el niño, lo que

Cuscó, Solnitch y Serrat denominan “pirámide de los niveles lógicos del
pensamiento”.

En esta dirección, la TGN al ser una técnica que prima la interacción grupal,
posibilita en el niño la consecución de los siguiente objetivos: a) Desarrollo del
espíritu de grupo y de las competencias asociadas a éste; b) Fomento de la
participación y el desarrollo de capacidades creativas; c) Desarrollo del espíritu
crítico al dar respuestas contrastadas -en grupo- a las experiencias y
problemas propuestos y d) Impulso del pensamiento reflexivo, a partir del
retorno de opiniones y sugerencias del grupo con el que se trabaja.

En definitiva, un siempre apasionante y revelador “terreno de juego”, donde la

cooperación orientada al diagnóstico, tratamiento e intervención de ciertas
problemáticas, además de la generación de un compromiso en el espacio de
innovación docente, contribuirá a una mejora de los conocimientos,
capacidades y habilidades de los alumnos y - por qué no mencionarlo – de la
responsabilidad docente.

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Vallés, M. (2007). Entrevistas Cualitativas. Madrid: Centro de Investigaciones

Sociológicas.

84
INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN MUSICAL. UNA NUEVA DIMENSIÓN PARA
LAS UNIDADES DIDÁCTICAS POR MEDIO DE LOS AUDIOVISUALES

Juan Carlos Montoya Rubio

Universidad Miguel Hernández de Elche
jmontoya@umh.es

INTRODUCCIÓN: DE LA NECESIDAD DE INNOVAR EN EDUCACIÓN

MUSICAL

Las características especiales de la educación musical en nuestro marco

normativo hacen que el tratamiento de la innovación en esta materia requiera
una mirada distintiva. Hacemos referencia a la particularidad de la música en la
enseñanza obligatoria, esencialmente, por tres aspectos. Por un lado, la
dotación horaria auspiciada por los currícula en educación primaria nos remite
a unos márgenes de docencia bastante exiguos, lo cual cercena muchas de las
posibilidades de actuación, en tanto en cuanto la dispersión de las unidades
didácticas es patente, debido a que, si se opta por desarrollar secuencias
pedagógicas que abarquen un buen número de sesiones, éstas pueden
prolongarse demasiado en el tiempo haciendo perder el hilo de continuidad
necesario que conecta al alumno con la materia.

Otro de los aspectos a tener en cuenta a la hora de abordar la innovación en

educación musical es su característica consideración en la educación primaria.
En esta etapa, desde su implantación y desarrollo en la década de los noventa
con la LOGSE, la música forma parte de la educación artística, junto con la
plástica y la dramatización en un principio y formando tándem con la primera
de manera exclusiva en la actualidad. Ello, que está plenamente justificado en
las diferentes disposiciones legales y posee un planteamiento coherente,
supone no obstante un problema que suele ser manifestado por los docentes
especialistas de música en la práctica. Así, desde la perspectiva que da el
funcionamiento diario de la maquinaria curricular, se observa cómo las
evaluaciones en conjunto con el profesor encargado de la plástica (con
frecuencia el tutor del grupo) no siempre pueden reflejar la realidad de lo que
está ocurriendo en una u otra materia.

El hecho descrito en el párrafo anterior, junto con otros aspectos íntimamente

ligados a la legitimidad de determinados conocimientos, hace que la música
por sí misma no sea contemplada como área de igual entidad que otras, y
conduce a la tercera singularidad a tener en cuenta a la hora de abordar
reflexiones sobre innovación educativa en torno a ella: la falta de consideración
como campo de conocimiento con la suficiente consistencia y garantías como
para hacer del alumno un agente social “competente”, dicho esto con toda la
carga simbólica que las competencias básicas están haciendo anidar en
nuestro sistema educativo. Sin embargo, si las dos primeras premisas son
irrefutables, por responder a una realidad factible, no podemos continuar
afianzando la tercera, ya que sostenemos que por medio de la innovación en
torno a esta materia se puede dar acceso al alumnado a todo el paquete
competencial que han de desarrollar durante su paso por la primaria al menos,

85
con igual fortaleza que puede ser llevado a cabo desde otras dimensiones
educativas. Es en este aspecto donde consideramos básico un enfoque
innovador que haga emerger las bondades de la enseñanza de la música para
redimensionar su valía en el conjunto del sistema educativo.

DE LOS MODELOS INNOVADORES EN EDUCACIÓN MUSICAL. EL

AUDIOVISUAL

Si entendemos la innovación como el camino (intervenciones, decisiones y

procesos) hacia la modificación de prácticas pedagógicas que atañen tanto a
programas como a aspectos curriculares, modelos didácticos y a la
organización y dinámica del aula y el centro (Carbonell, 2001), habremos de
convenir que tanto la innovación docente como la curricular no pueden ser
ajenas sino complementarias. Por este motivo los cambios que se apuntarán
incidirán tanto en la redimensión de los materiales y recursos a utilizar como en
la mirada crítica del docente, en nuestro caso de educación musical, al
desempeño de su labor.

En general, cuando consideramos las posibilidades de llevar a cabo procesos

innovadores en música es frecuente recurrir al ámbito informático. Es cierto
que, a partir de estos recursos, se abre un campo de actuación inmenso con
exitosas propuestas en vías de desarrollo o incluso con cierto grado de
consolidación, debido a que éstas fueron iniciadas hace ya unos años (Roca
Vidal, 1988). Sin embargo, ni ésta es la única vía ni tiene que ser,
forzosamente, la más fácilmente aplicable. Los medios audiovisuales pueden
ser un vehículo muy propicio para el desarrollo de los postulados anteriores. En
este sentido, en el audiovisual residen una serie de factores que pueden hacer
albergar muchas expectativas favorables. Algunas de ellas son:

- La existencia de cierta infraestructura. Es evidente que las tecnologías de la

información y la comunicación están ganando terreno día a día y se van
abriendo camino, en cuanto a dotación material, con pasos a veces lentos pero
sostenidos. La vertiente audiovisual de estas tecnologías no requiere de
complicados mecanismos y, por consiguiente, no es difícil encontrar en los
centros educativos pizarras digitales cuyo uso sea el de proyectar imágenes en
movimiento u ordenadores conectados a un cañón que cumplan la misma
función.

- La necesidad de formar parte del proceso de multialfabetización tecnológica.

Son muchas las posturas que nos hablan acerca de la obligatoriedad ética que
emerge en la formación de ciudadanos que desarrollen hábitos críticos.
Cuando nos remitimos a la multialfabetización tecnológica es común entender
que los alumnos han de ser capaces de hacerse con los rudimentos de las
tecnologías actuales, de modo que puedan aprehender los códigos culturales
que en el presente se transmiten de forma audiovisual. Este aspecto, que
podría parecer instrumental, conduce implícitamente a una labor de
interpretación de los propios medios que puede y debe ser abordada también
desde la educación musical. Haciendo nuestro el discurso de Manuel Area
(2009) y modelándolo hacia el campo específico que trabajamos, encontramos
que a través del uso audiovisual musical podemos responder a los retos

86
educativos en torno a la tecnología educativa: integración tecnológica,
reestructuración de fines y métodos educativos, interconexión de prácticas y
extensión hacia la educación no formal.

- La participación decisiva de los sonidos en el audiovisual. Todas las áreas de

conocimiento pueden servirse de los medios audiovisuales para evolucionar
materiales que se enfoquen al tratamiento de cualquier tema concreto. La
educación musical también puede llevar a cabo este uso, pero además, como
parte integral del propio lenguaje que utiliza, permite el trabajo pedagógico con
la banda de sonido inserta en los formatos audiovisuales. Los métodos y
técnicas para su aprovechamiento están generándose en la actualidad
(Montoya Rubio, 2010).

LA MÚSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA. APROXIMACIÓN AL CURRÍCULO

EN LA REGIÓN DE MURCIA

Para poder contextualizar con precisión el modelo de prácticas innovadoras

que se pretenden mostrar es preciso dar unas breves pinceladas del anclaje de
la música en alguna de las etapas de la enseñanza obligatoria. Al iniciar el
texto dábamos cuenta de la especial situación de esta materia en el
organigrama educativo de la enseñanza primaria. Al respecto, el diseño
curricular en toda la geografía española es similar, aunque para ceñirnos a un
marco más concreto haremos referencia al vigente en la Región de Murcia,
donde han sido testadas algunas de las prácticas que servirán de ejemplo a
continuación. En él se argumenta la concomitancia de la música y la plástica en
muchos aspectos y se justifica su convergencia en una sola área en tanto en
cuanto ambas persiguen la percepción y expresión como meta fundamental.
Asimismo, de manera pareja a lo aparecido en otros currícula, se aporta
información sobre el modo en que el área puede apoyar el desarrollo
competencial. Es especialmente notorio el hecho de que la propia legislación
ya va amparando fehacientemente el uso de los medios audiovisuales, aunque
la realidad a pie de aula no acabe de corroborarlo. Así, se generan una serie
de objetivos generales, válidos para las dos dimensiones de la educación
artística, y se llega, finalmente, al desglose de contenidos y criterios de
evaluación por ciclos. En el siguiente cuadro se apuntan cuáles de estos
últimos criterios están pensados especialmente para una u otra esfera, la
musical o la plástica.

87
Fig. 1. Cuadro-resumen de la organización de la música en educación primaria dentro del
currículo oficial de la Región de Murcia

Nos parece especialmente relevante esta distinción que establecemos, artificial

pues no aparece así legislativamente, entre criterios de una u otra índole
porque consideramos que, desde ellos, se pueden orientar las prácticas que
concreten tanto contenidos, de ambos bloques musicales, como los objetivos
generales y didácticos que se establezcan. El hecho de partir de los criterios de
evaluación no supone una audacia u originalidad, ya que deriva de la reflexión
y trabajo de otros profesionales que, a través del enfoque por tareas, vienen
elaborando exitosas propuestas para el desarrollo de las competencias
básicas, con frecuencia a partir del aprendizaje cooperativo (Ariza Pérez y
Trujillo Sáez, 2006).

Por otro lado, se antoja fundamental no arrinconar ni obviar el trabajo sobre el

currículo –prescriptivo en todo caso– ya que en ningún momento coarta el uso
de recursos como los que señalamos, sino que, al contrario, se fomenta su
utilización. Son ya notorias las aproximaciones pedagógicas desde la
educación musical que instan a una correcta interpretación curricular como
elemento inexcusable para fortalecer, a partir de la innovación, la propia
materia (Aróstegui Plaza, 2011) y es precisamente en ese planteamiento donde
pretendemos asentar nuestras bases teóricas.

88
MÚSICA Y AUDIOVISUAL PARA LA ETAPA DE PRIMARIA

Esbozamos pues algunos ejemplos que muestren prácticas innovadoras en

torno a la educación musical, haciendo uso de las redes cognitivas de docentes
y alumnos (Zaragozà, 2009: 190–191) y abordando el modo en que éstas
pueden ser reconducidas en unidades didácticas específicas. Los casos a
describir surgen de la importancia capital de la fase de motivación –a veces la
mayor damnificada en las secuencias didácticas al uso– como resorte de
significación en el alumnado, haciendo atractivo o llamativo el desarrollo
posterior.

Un primer enfoque puede venir dado por la focalización directa de la propia

unidad didáctica hacia el contenido audiovisual (García Gallardo y Arredondo
Pérez, 2005). Así por ejemplo pueden ser exploradas las relaciones entre
personajes de cuentos que reflejan la evolución de los mismos (Ros, 2007) y
que, además, beben directamente del audiovisual. La numeración de la
siguiente imagen muestra el modo de conectarse con los criterios de
evaluación siguiendo lo expuesto con anterioridad (dirigiéndolos hacia la
consecución de objetivos y contenidos concretos en ambos bloques, escucha y
creación e interpretación musical).

Fig. 2. Desarrollo didáctico desde un supuesto audiovisual

Sin embargo, el resorte significativo puede ser mucho más sorpresivo (y por
tanto efectivo) si se atisba alguna preferencia de los alumnos hacia aspectos
concretos. Por los intereses propios de la edad, suele ser común que en el
segundo ciclo de primaria el deporte, con especial incidencia al fútbol,
despierte el inmediato interés de gran parte del alumnado. Una propuesta que
sea capaz de urdir un resorte significativo efectista puede garantizar el éxito de
una realización posterior que combine lo audiovisual con las metodologías
activas propias de la educación musical preexistente.

89
Fig. 3. Aplicación a partir de un resorte significativo extramusical

Con el ánimo de mostrar otras alternativas, para el tercer ciclo, señalamos

cómo el mundo de los tonos de los teléfonos móviles también es susceptible de
aprovecharse en clave audiovisual para la enseñanza de la música. Así, desde
el famoso tono utilizado por la empresa de telecomunicaciones Nokia se puede
acceder tanto a determinados aspectos relativos a la música española como a
formas musicales complejas como la fuga.

Fig. 4. Desarrollo conceptual desde el audiovisual para procedimientos tradicionales

Como se intuye del ejemplo anterior, vincular obras pasadas por el barniz de
un formato actual para su ajuste a otra situación o evento no es algo atípico.
Otro caso paradigmático nos retorna a las competiciones futbolísticas, tan
propicias para la generación de materiales y estrategias didácticas.

Fig. 5. Audiovisual vinculando con obras del barroco musical

Una nueva opción igualmente válida es aquella que comienza generando

expectativas a partir de una noticia de actualidad, a pesar de que ésta no haya

90
suscitado en el alumno un interés grande. El hecho de saber presentar este
tipo de información de manera atractiva puede facilitar enormemente la labor
posterior. En este sentido, partimos de un ejemplo de inmensa importancia
para aquellos que nos dedicamos a la música pero que ha podido pasar
inadvertido para el alumnado: la desaparición del Códice Calixtino en Santiago
de Compostela. Un recorrido tradicional por los procedimientos musicales nos
podría conducir a trabajar el repertorio musical de este antiquísimo libro de
peregrinos y, a modo de ampliación –casi anecdóticamente– proporcionar más
información sobre su extraña desaparición. La propuesta desde el audiovisual
invierte los roles, pasando a categoría de noticia relevante y crucial para la
unidad el supuesto hurto y haciendo que, desde ello, se pueda irradiar
conocimiento sobre esa misma fuente musical o sobre otras reliquias que
conservan importantes documentos musicales. Desde ese punto, la
información de cada uno de estos códices, obtenida vía audiovisual, nos puede
conducir a un trabajo didáctico tan habitual como se desee, desde una
continuidad con las metodologías preexistentes hasta actividades que se sigan
nutriendo de los medios audiovisuales como recurso pedagógico.

Fig. 6. Recorrido pedagógico a partir de una noticia de actualidad en formato audiovisual

Por otro lado, es muy frecuente que los medios de comunicación nos inviten,
de manera reiterada, a seguir durante varios días el devenir de una noticia
concreta, debido a su interés general o carácter peculiar. Habitualmente, este
tipo de informaciones puede tener (en función de la temática) un fuerte arraigo
en los alumnos, lo cual haría de ellas un elemento de gran validez para el
docente pero, por el contrario, no suele hallarse en ellas un sesgo musical
relevante que justifique su inclusión de modo alguno en las propuestas
pedagógicas que se podrían desarrollar dentro de las aulas. Abogamos porque
sea tarea del docente encontrar una conexión lo suficientemente potente como
para poder hilar aquellos elementos que pretendiera trabajar con esa
información que ya ha calado, sin esfuerzo alguno, en el interior de sus
alumnos. Con el ánimo de sustanciar la idea anterior instamos a pensar en una
unidad didáctica cuyo eje vertebrador sea “himnos del mundo”. Algunas
actividades para su desarrollo en un grupo prototípico, con un alumnado
heterogéneo, bien podrían comenzar por comentarios sobre el carácter y
temática de los himnos para abordar, con posterioridad, actividades de
musicalización, acompañamiento instrumental o danza sobre la música que
representa a los alumnos que se atiende en el grupo–clase, por ejemplo, en
este caso supuesto España, Marruecos, Rumanía… Todo ello podría

91
completarse, como colofón a la unidad didáctica, con actividades de invención
musical en las que se llegara a un himno del colegio o de la clase aunando las
aportaciones de todos ellos. Sin duda, el esqueleto, si bien muy someramente
apuntado, podría encauzarse sin grandes dificultades en el currículo oficial y
desarrollar efectivamente todos los aspectos musicales que se precisaran.

Ahora bien, la propuesta de esta metodología, con la concurrencia de las TIC,

propugna que no sólo esas actividades puedan apoyarse en el formato
audiovisual, sino que el inicio de la secuencia pedagógica las haga aún más
apetecibles. Para ello puede recurrirse a momentos en los que un himno
nacional haya tenido especial importancia o contenido simbólico. Sirva como
ejemplo la primera comunicación entre los mineros atrapados en Chile (agosto
de 2010) y el exterior de la mina, cuando dichos mineros, tras unas
instrucciones recibidas vía telefónica, cantaron emocionados el himno de su
país para insuflarse moral y animar a los familiares en el exterior. Este resorte
significativo puede servir para espolear el interés de los alumnos y cerrar el
círculo de la propuesta didáctica, la cual se podría llevar a cabo con mayores
garantías de éxito.

Fig. 7. Adhesión de un resorte significativo audiovisual a una unidad didáctica prevista

CONCLUSIONES

La innovación en educación musical ha de entenderse como una oportunidad

para hacer de la música un agente decisivo en la evolución del currículo en su
conjunto. La creciente dotación de material tecnológico puede propiciar que los
medios audiovisuales emerjan como un elemento de significación y
consolidación, de manera que, por un lado, vinculemos las prácticas del
alumnado con su propio bagaje y, por otro, se aprovechen las grandes
posibilidades de estos medios para la educación.
La música, además, posee la peculiaridad de poder inmiscuirse en el propio
discurso de los audiovisuales, en tanto en cuanto forma parte integral de ellos,
de modo que la creatividad e imaginación originada por el propio docente
pueda trasladarse de forma muy efectiva al conjunto de sus alumnos. Iniciar las
unidades didácticas desde resortes significativos audiovisuales y continuar
impregnando dichas secuencias de este tipo de recursos garantiza un proceso
innovador al tiempo que motivador y abierto al futuro.

92
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Area Moreira, Manuel. 2009. Introducción a la tecnología educativa.

<http://webpages.ull.es/users/manarea/ebookte.pdf> [consulta 10–febrero–
2012]

Ariza Pérez, Miguel Ángel y Trujillo Sáez, Fernando (coords.). 2006.

Experiencias educativas en aprendizaje cooperativo. Granada: Grupo Editorial
Universitario.

Aróstegui Plaza, José Luis. 2011. “Por un currículo contrahegemónico: de la

educación musical a la música educativa”. En Revista da ABEM 25, 19–28.

Carbonell, Jaume. 2001. La aventura de innovar. El cambio en la escuela.

Madrid: Morata.

García Gallardo, Francisco José y Arredondo Pérez, Herminia. 2005.

“Tweenies: una serie de televisión como modelo para la educación musical en
el aula desde una propuesta transdisciplinar”. En Comunicar 25 (2)
<http://www.revistacomunicar.com/verpdf.php?numero=25&articulo=25-2005-
217> [consulta 10–febrero–2012]

Montoya Rubio, Juan Carlos. 2010. Música y medios audiovisuales.

Planteamientos didácticos en el marco de la educación musical. Salamanca:
Ediciones de la Universidad.

Roca Vidal, Fausto. 1988. “La informática en el aula de música”. En Eufonía 13,
37–48.

Ros, Nora. 2007. El film Shrek: una posibilidad desde la educación artística
para trabajar en la formación docente la lectura de la identidad y los valores.
Revista Iberoamericana de Educación, 44.
<http://www.rieoei.org/deloslectores/1984Ros.pdf> [consulta 10–febrero–2012]

Zaragozà, Josep Lluis. 2009. Didáctica de la música en educación secundaria.

Competencias docentes y aprendizaje. Barcelona: Graó.

93
94
 HABILIDADES COMUNICATIVAS EN EL GRADO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA: UN MODELO DE PRÁCTICAS DE ORALIDAD

Aurora Martínez Ezquerro

Universidad de La Rioja
aurora.martinez@unirioja.es

1. INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo se ofrece una propuesta innovadora cuya finalidad

consiste en desarrollar las destrezas orales de los alumnos que formamos en
las aulas para ejercer como profesores de Educación Primaria. A partir de las
lagunas observadas en dichos jóvenes en lo que compete al uso de las
habilidades comunicativas -ya explicitadas como orales- y dada la necesidad
del dominio de las mismas, ofrecemos una provechosa experiencia realizada
para mejorar el desarrollo de las mismas. La necesidad de capacitar al futuro
docente en el uso correcto de la lengua como herramienta para su actividad
conforma, por tanto, el objetivo principal de dicha propuesta.

Concretamente a partir del eje temático constituido por "La lengua oral en la
enseñanza" (corresponde a la asignatura "Habilidades comunicativas para la
enseñanza") se desarrollan todos los elementos que forman dicha propuesta y
que parte de la relación directa entre teoría y praxis. Este aprendizaje, cuyo
núcleo conforma la formación oral -utilizada en cualquier aspecto de la vida-,
ofrece al profesor de Educación Primaria -que impartirá asignaturas varias- no
sólo un método de uso generalizado en su actividad docente, sino también la
posibilidad de reflexionar sobre sus propias habilidades orales, y además
valorar las que deben alcanzar -a su vez- sus alumnos.

La necesidad de formar a los docentes en este ámbito es ineludible puesto que

deben ser buenos comunicadores -y buenos modelos de comunicación- en los
múltiples ámbitos que van a recorrer a lo largo de su vida.

2. CONTEXTUALIZACIÓN

La asignatura "Habilidades comunicativas para la enseñanza" se imparte en el

tercer curso del Grado en Educación Primaria (4,5 créditos) en la Universidad
de La Rioja. Si bien sus contenidos giran en torno a un aspecto concreto de la
didáctica -como se verá en el extracto del temario-, su objetivo principal
consiste en capacitar al alumno en el uso competente y correcto de la lengua,
esto es, en el desarrollo de su competencia comunicativa como herramienta
imprescindible de su futura actividad docente. Es, por tanto, necesario para
alcanzar estos fines recurrir a la práctica integrada de las cuatro destrezas.

El temario -de forma esquematizada- aborda las siguientes cuestiones:

1. La competencia comunicativa.
2. Las habilidades lingüísticas para la enseñanza.
3. La lengua oral en la enseñanza.

95
4. La lengua escrita en la enseñanza.
5. Talleres de expresión lingüística en el ámbito educativo.
6. Recursos para el desarrollo de habilidades lingüísticas.

Procedo a explicar cómo surgió esta propuesta de innovación. El primer día de

clase siempre realizo una prueba escrita para saber cuáles son los intereses,
conocimientos y necesidades que presentan los alumnos; esta útil información
me permite conocer el punto de partida para abordar con más éxito mi
actividad docente. Mi sorpresa fue tamaña cuando, tras la lectura del ejercicio
mencionado, coincidían todos los alumnos en que las habilidades
comunicativas correspondientes a la expresión oral constituían un aspecto que
les interesaba especialmente porque se sentían inseguros en cualquier acto
relacionado con la misma y especialmente si tenían que desarrollarlo ante un
grupo de personas desconocidas. Valoraban la necesidad de conocer las
estrategias y desarrollarlas en su actividad como personas y como docentes;
por tanto, se encontraban con la dificultad de que no se consideraban formados
suficientemente como comunicadores, aspecto que les confería gran
inseguridad personal y profesional.

A luz de estos resultados, uno de mis objetivos fue atender a sus demandas -y
si bien la programación se desarrolló convenientemente-, el tema
correspondiente a la "La lengua oral en la enseñanza" nos ocupó un tiempo
más amplio y, por ende, las prácticas también fueron más exhaustivas y
completas. El objetivo consistía en fomentar desde diversas perspectivas las
destrezas orales para que dicha competencia pudiera ser practicada en
cualquier ámbito y especialmente en el trabajo que iban a desempeñar como
docentes.

Esta situación me hizo reflexionar aún más sobre la enseñanza de la lengua

oral en nuestras aulas. La función tradicional de la escuela ha consistido en
enseñar a leer y a escribir (Cassany, 2002: 134) y la habilidad de la expresión
oral ha sido siempre la gran olvidada en las clases de Lengua, que se centran
en la gramática y en la lectoescritura. Hoy la escuela continúa confiando en la
permanencia de la letra escrita (verba volant, scripta manent). Resulta
paradójico que la escuela tradicional no haya sentido la necesidad de enseñar
a hablar -actividad consustancial al ser humano-. La lengua oral es de difícil
recuerdo, no favorece la reflexión como la escrita, y es complicada su
corrección (Pérez Fernández, 2009: 298). Nuestra vida exige un nivel de
comunicación tanto oral como escrito. Un docente que no sepa expresarse de
forma coherente, clara y correcta limita su trabajo y, asimismo, su proyección
personal.

Los futuros docentes de Primaria -y por supuesto formadores e investigadores-

han percibido este desequilibrio y consideran que en la escuela el niño recibe
una formación integral y en consonancia la Lengua debe ampliar sus objetivos
y abarcar todos los aspectos relacionados con la comunicación. Así, el
currículo de Primaria (ORDEN ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se
establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación primaria), en
su artículo 4. Objetivos, pone de relieve esta competencia en el subapartado e)
Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana [...]. Es más, en el

96
Anexo I de la mencionada Orden se incide en las competencias básicas y, en
relación con la que aquí nos reúne, se destaca lo siguiente:

Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de

comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión
de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de
organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.
[...]

Escuchar, exponer y dialogar implica ser consciente de los principales tipos de

interacción verbal, ser progresivamente competente en la expresión y
comprensión de los mensajes orales que se intercambian en situaciones
comunicativas diversas y adaptar la comunicación al contexto. Supone también
la utilización activa y efectiva de códigos y habilidades lingüísticas y no
lingüísticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes
situaciones, para producir textos orales adecuados a cada situación de
comunicación.

Asimismo, en el apartado correspondiente a "Objetivos de Lengua castellana y

literatura", se indica:

La enseñanza de la Lengua castellana y literatura en esta etapa tendrá como

objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:
3. Utilizar la lengua para relacionarse y expresarse de manera adecuada en la
actividad social y cultural, adoptando una actitud respetuosa y de cooperación,
para tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas y para controlar la
propia conducta.

La orientación didáctica en la enseñanza de las destrezas lingüísticas

corresponde, como sabemos, al enfoque comunicativo. El centro del proceso
de enseñanza-aprendizaje lo constituye la comunicación entre los participantes
y las clases son más activas; el aprendiz de maestro sabe cuál es el marco
didáctico que opera en su método (constructivismo). Lo que se planteó en el
aula fue, como se ha dicho, la necesidad de conocer, practicar y afianzar las
habilidades necesarias para alcanzar la competencia oral y aplicarla en
cualquier situación.

3. PLANIFICACIÓN METODOLÓGICA Y FASES DE APLICACIÓN

Nuestros alumnos universitarios demuestran su competencia en comunicación

oral en situaciones cotidianas, pero en las académicas (entrevistas, exámenes
orales, prácticas oratorias...) y en las de ámbito social (exposiciones, debates
públicos, discusiones...) ofrecen acusadas carencias. Ante la situación descrita,
me replanteé una metodología adecuada que toma como punto de partida la
ampliación y la profundización de teoría y praxis.

Después de una larga y profunda reflexión, el objetivo es claro: un futuro

maestro cuyas habilidades orales no practica de forma correcta, difícilmente

97
ofrecerá un patrón adecuado de actuación y, por tanto, no será un modelo para
sus alumnos.

El profesor es un espejo en el que se mira el discente, si aquél no domina las

destrezas orales, tampoco tendrá pautas sólidas para exigirlas a sus
aprendices. Desde esta doble perspectiva consideré que el alumno de
Educación Primaria -al que debía enseñar habilidades comunicativas y
especialmente orales- tenía que realizar un recorrido gradual que le permitiese
adquirir la competencia oral en situaciones diversas. Además de facilitarle unos
conocimientos más profundos sobre el tema en cuestión, abordé la praxis
desde la necesidad más próxima hasta llegar a situaciones que inicialmente
podían parecer más alejadas de su realidad, pero que no lo eran. El método
partía no sólo de la enseñanza del corpus teórico correspondiente, sino que
discurría de forma paralela a la práctica en situaciones comunicativas
distendidas, otras propias de su ámbito como futuros docentes y se culminó
con situaciones más formales. El recorrido, por tanto, partió de lo conocido y
cotidiano hasta desembocar en lo desconocido y más alejado -aparentemente-
de su espectro directo de utilización.

Las fases fueron las siguientes. Primero cumplimentaron un test que les
permitió reflexionar sobre sus aptitudes para la comunicación y, asimismo,
midieron sus resultados, el título era "¿Tienes dotes naturales para
comunicarte con la gente?", y las cuestiones se centraban en gran parte a lo
que se ofrece más adelante en el anexo "Plantilla de valoración de la
exposición oral" (si bien el tono era más distendido y las preguntas ofrecían
mayor reflexión sobre la actio). Posteriormente realizamos una puesta en
común sobre los resultados obtenidos, se plantearon dudas importantes, se
manifestaron inseguridades que les coartaban cuando hablaban ante un gran
público desconocido y fuimos anotándolas, puesto que constituían objetivos
que debíamos alcanzar. Ante los resultados, valoramos que algunas personas
tienen aptitudes oratorias innatas, pero justamente por esa razón había que
conocer y practicar las destrezas necesarias para desarrollar las habilidades
que les permitiesen comunicarse de forma competente.

Posteriormente visionamos vídeos que nos permitieron juzgar aspectos

relacionados con la teoría explicada, como es el caso de la importancia que
tiene la voz, no sólo desde su perspectiva física (colocación de la voz, variación
de la entonación, utilización del micrófono, volumen, matices, tono y
pronunciación; la mirada a los interlocutores, los gestos y movimientos), sino
también los aspectos psicológicos que influyen en la comunicación oral y las
técnicas para superarlos (timidez, tensión, miedo, emoción y la conversión de
los pensamientos en palabras). Cuando estas cuestiones quedaron
comprendidas, pasamos a valorar el discurso en relación con sus componentes
retóricos, en concreto sus fases de elaboración: inventio, dispositio, elocutio,
memoria y actio. Asimismo repasamos las microhabilidades de la conversación
-poligestión- y de la exposición oral -monogestión- (Cassany, 2002: 148-149).

Los profesores Hernández y García (2004, 71) establecen los objetivos de los
diferentes discursos: charlar, hablar, expresar, comunicar, convencer,
persuadir, rebatir, disuadir, argumentar y conmover. Consideran que la

98
comunicación es el nivel más elevado del lenguaje oratorio y constituye su
función suprema. Estos fines nos permitieron analizar diferentes situaciones
comunicativas. Desde esta perspectiva, reflexionamos sobre los elementos que
condicionan el discurso: en los aspectos no verbales (proxémica y kinésica), en
el nivel de lengua utilizado y en los grados de mayor o menor formalidad (factor
situacional que corresponde al habla).

Posteriormente practicamos la diversidad textual con el fin de estudiar

numerosos casos que recogiesen la casuística abordada. Las prácticas se
plantearon desde dos perspectivas: actividades oratorias que desarrollará el
futuro profesor en sus intervenciones docentes y actividades oratorias que
debe utilizar el alumno de Educación Primaria como comunicador en general.
Las actividades que se desarrollaron inicialmente se centraron en la siguiente
tipología discursiva:

- Diálogo o conversación
- Debate
- Coloquio
- Charla
- Mesa redonda
- Exposición (conferencia, discurso, informe, rueda de prensa, examen, etc.)
- Entrevista
- Encuesta
- Narración y descripción
- Recitación y dramatización

También se incidió en la práctica de ciertas actividades oratorias que debe

utilizar el alumno de Educación Primaria como comunicador en general puesto
que es obvio que algunas sólo se utilizan especialmente desde la perspectiva
del adulto que se enfrenta a nuevas situaciones comunicativas. Es el caso de
la conferencia, el discurso, el informe, la rueda de prensa, etc.; y éstas son las
que nos interesó destacar puesto que presentaban mayor grado de dificultad.

Lo que más preocupaba a los alumnos era comunicarse (expresar, convencer,

persuadir, rebatir, disuadir, argumentar...) ante los padres de sus discentes en
una tutoría, ante la comunidad educativa en un salón de actos o ante un
público totalmente desconocido (este constituía el nivel más elevado y, por
tanto, complicado porque era el que más se alejaba de sus conocimientos y
experiencias).

Comenzamos a realizar las prácticas guiadas partiendo de situaciones más

cercanas al mundo de los alumnos de Educación Primaria y paulatinamente
fuimos practicando textos más alejados de su práctica cotidiana. Así
inicialmente, el alumno de EP asumió el papel de futuro profesor y después
abordó actividades en las que se enfrentaba a situaciones comunicativas más
complejas.

Las prácticas fueron planificadas detalladamente y en ellas se realizó la

coevaluación oportuna (en todo momento se utilizó la plantilla de observación).
Las actividades fueron las siguientes:

99
- Práctica 1: cada grupo debe conversar o dialogar en torno a un tema
propuesto.
- Práctica 2: cada grupo elabora una práctica oratoria propia de una
intervención en clase (exposición de un tema de la asignatura de Lengua
Castellana y Literatura).
- Práctica 3: cada grupo elabora una práctica oratoria de una clase de lengua
(debate).
- Práctica 4: cada grupo elabora una práctica oratoria de una clase de lengua
(mesa redonda).
- Práctica 5: cada grupo elabora una práctica oratoria propia de una clase de
lengua (encuesta).
- Práctica 6: cada grupo elabora una práctica oratoria propia de una clase de
lengua (entrevista).
- Práctica 7: cada grupo elabora una práctica oratoria propia de una clase de
lengua (narración y descripción).
- Práctica 8: cada grupo elabora una práctica oratoria propia de una clase de
lengua (recitación y dramatización).
- Práctica 9: cada grupo elabora una práctica oratoria que simule una situación
concreta de su actividad como futuro docente (presentación ante sus alumnos,
entrevista con el director del centro de trabajo, tutorías, entrevistas con los
padres, etc.).
- Práctica 10: cada grupo elabora una práctica oratoria en la que exponga un
tema -bien documentado-, esto es, una conferencia. Esta actividad fue la más
costosa porque inicialmente se sentían inseguros e incapaces. Los temas
sobre los que se informaron y que posteriormente expusieron (con todo el
trabajo que conllevó la preparación y reflexión sobre la actio) fueron los
siguientes:

- Multiculturalidad: nuevos retos en la enseñanza; incidencia de las TIC en el

uso de la lengua.
- Influencia y uso de los medios audiovisuales frente a la lectura infantil.
- Contenido educativo de los programas infantiles de televisión.
- Actividades extraescolares: necesidades, causas y consecuencias.
- Afrontar la diversidad curricular en las aulas.
- Sistema educativo español: luces y sombras en Primaria.

Grabamos las exposiciones, las comentamos y hubo algún grupo que volvió a
grabar su trabajo para mejorar los puntos débiles. La corrección conjunta fue
absolutamente enriquecedora. La autorreflexión y exigencia del propio acto
comunicativo constituyeron factores fundamentales que mejoraron la práctica.
- Práctica 11: se planteó como actividad de carácter voluntario. Debían
preparar concienzudamente un tema de Literatura concreto -con labor
indagatoria- y exponerlo como si de un conferencia (de especialista) se tratase.

4. EVALUACIÓN Y RESULTADOS

Tanto la obra compilada por Mendoza Fillola (2003: 279) como otras muchas
ofrecen interesantes aspectos relacionados con la evaluación de la lengua oral
(Quiles, 2006: 31-34, aporta útil bibliografía al respecto). Pero lo que interesa

100
destacar es el importante papel de los docentes a la hora de comprobar
objetivamente y de forma continua los progresos y las deficiencias de nuestros
alumnos con el fin de modificar conductas y actuaciones y, así, crear
conocimiento.

En los inicios de las prácticas mencionadas, los alumnos mostraban continuos

titubeos, actitudes tensas, tics, ideas mal estructuradas, contenidos
superficiales, reiteraciones léxicas, extralimitación temporal, tendencia a la
escasa memorización (se apoyaban demasiado en sus notas), etc.

Durante todo el proceso de prácticas, el alumno recibió la información de las

notas que yo tomaba de cada intervención -eran comentadas en cada caso y
autoevaluadas-, conocía la valoración individual del desarrollo de su proceso y
también tenía datos sobre la evaluación conjunta del microgrupo y del conjunto
de la clase. Toda esta información -que conforma la evaluación formativa y
sumativa- permitió que el discente valorase en todo momento cuáles habían
sido sus errores y mejoras, aspecto fundamental para conocer el aprendizaje
en su continuidad.

5. CONCLUSIONES

La graduación de actividades -acorde a los objetivos programados- y la

mencionada evaluación formativa y sumativa demostraron que las destrezas
practicadas se fueron afianzando de tal manera que el alumno rectificaba sus
errores y percibía sus progresos.

Una encuesta final confirmó que los alumnos habían percibido positivamente
este método de evaluación. Esta propuesta permitió, asimismo, sensibilizar a
profesores y alumnos sobre una realidad que circunda nuestras aulas y que
debe ser abordada porque formamos a personas que son modelos de
comunicación docente. Es más, la competencia comunicativa abordada es
parte integrante de cualquier programación docente y constituye una habilidad
que todo alumno debe adquirir. La construcción del propio conocimiento por
parte del alumno -y así lo percibieron- fue uno de los aspectos más
interesantes del aprendizaje que conllevó esta aplicación didáctica.

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102
ANEXO: PLANTILLA DE VALORACIÓN DE LA EXPOSICIÓN ORAL

1. ASPECTOS EXTRALINGÜÍSTICOS Part. 1 Part. Part.3 Part. Part.5

(actitud general) 2 4
EXPRESIVIDAD
- viva y natural
- poco espontánea
- artificial y monótona
ARTICULACIÓN
- clara
- poco clara
- incomprensible
RITMO
- adecuado
- desigual
- rápido
VOLUMEN
- adecuado
- ligeramente alto / bajo
- excesivamente alto / bajo
ENTONACIÓN
- natural y amena
- poco natural
- muy forzada
GESTICULACIÓN Y POSTURA DEL
CUERPO
- apropiada
- poco natural
- rígida y tensa
2. CONTENIDO DE LA EXPOSICIÓN
INTERÉS DEL TÍTULO
- sugerente
- poco motivador
- nada sugerente
ADECUACIÓN DEL TÍTULO
- ajustado al tema
- poco ajustado al tema
- alejado del tema
PRESENTACIÓN DEL TEMA
- interesante
- normal
- poco atrayente
ORGANIZACIÓN DE IDEAS
- correcta presentación de ideas
- mezcla de ideas principales y
secundarias
- omisión de las ideas esenciales
ADECUACIÓN DE IDEAS
- correctamente justificadas y
argumentadas
- poco justificadas y argumentadas
- mal justificadas y argumentadas
TEMA
- tratado con profundidad
- tratado con poca profundidad
- tratado muy superficialmente
EJEMPLIFICACIÓN
- esclarecedora
- poco esclarecedora

103
- nada esclarecedora
CONCLUSIÓN
- resumen conciso de ideas
- exposición poco concisa
- ausencia de resumen de las ideas
expuestas
EXTENSIÓN
- apropiada
- ligeramente larga / corta
- excesivamente larga / corta
DOCUMENTACIÓN
- completa
- escasa
- muy incompleta
RECURSOS
- utilizados con eficacia
- ha habido problemas imprevistos
- no se han utilizado
3. CORRECCIÓN LINGÜÍSTICA
PRONUNCIACIÓN
- adecuada
- con algunos problemas
- incorrecta
MORFOSINTAXIS
- fluidez en la composición morfosintáctica
- nivel medio en la composición
morfosintáctica
- pobreza en la composición
morfosintáctica
LÉXICO
- riqueza y dominio
- sencillez
- pobreza
NIVEL DE LENGUA
- culto accesible / inaccesible
- medio normal / poco cuidado
- vulgar y con errores
4. REACCIÓN DEL AUDITORIO
COMPRENSIÓN DEL TEMA
- adecuada
- dificultosa
- incomprensible
INTERÉS SUSCITADO
- atención total
- poca atención
- distracción general
PARTICIPACIÓN EN EL COLOQUIO
- participación general
- poca participación
- participación nula
OTRAS OBSERVACIONES

COMPARACIÓN DE RESULTADOS DEL GRUPO EVALUADO

104
 PLANTEAMIENTO DIDÁCTICO PARA EL USO DE LAS MIL Y UNA
NOCHES EN SEXTO CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. EL
PENSAMIENTO ORIENTAL EN LAS AULAS

Andrés Montaner Bueno, Eduardo Encabo Fernández

Universidad de Murcia
andres_5rayos@hotmail.com, edencabo@um.es

1.- INTRODUCCIÓN
Es sabido que las personas jóvenes suelen vivir más intensamente sus
experiencias y están más abiertas a todo tipo de cambios que las adultas. A
menudo son económica y socialmente dependientes, y vulnerables ante las
circunstancias que las rodean, pero también son las que con más entusiasmo
reciben el contacto de los demás, descubriendo y explorando la diversidad del
mundo. Sin embargo, como señala Martinelli (2009:15) “las distintas
circunstancias en que viven, no siempre proporcionan el marco adecuado para
los ricos pero difíciles procesos de aprendizaje intercultural”. Hay, en muchas
ocasiones, muros invisibles que hacen de la educación algo excesivamente
ideológico y al servicio de intereses ajenos a la construcción de aprendizajes
integradores.

Con este trabajo, nuestro objetivo es precisamente el de presentar al alumnado

un nuevo modo de entender los estudios literarios, más abarcador, más
respetuoso y más tolerante con culturas ajenas a la nuestra. Para ello, vamos a
utilizar un texto oriental como las Mil y una noches para ofrecer, tras la lectura
de dos cuentos, una serie de propuestas didácticas que permitan introducir en
las aulas de sexto curso de Educación Primaria un espíritu comprensivo y
totalizador, fundamentado en las semejanzas de las bases antropológicas
literarias de todas las civilizaciones mundiales.

2.- MARCO TEÓRICO

Teniendo en cuenta todas estas premisas, este estudio se enmarca en la línea
de aquellos que pretenden acercar al aula de Educación Primaria las obras
clásicas más celebradas a lo largo de la historia en la literatura mundial.
Consideramos que, a través de éstas, se puede transmitir al alumnado todo un
mundo lleno de fantasías, aventuras, secretos, sensaciones y emociones con
el que se puedan identificar, y del que puedan aprender pero, sobre todo,
disfrutar. Y es que en los clásicos se encuentra la llave, la guía que conduce a
nuestras almas al éxtasis más hondo de nuestra existencia: el de la palabra.

De este modo, la palabra transformada en literatura por las grandes voces de

la humanidad, constituye un triunfo del espíritu y de la fuerza creadora de esta
última. Podemos decir de la literatura, adhiriéndonos a las palabras de Juan
Marsé (1997:39) que la misma representa “una lucha contra el olvido, una
mirada solidaria y cómplice a la gloria y al fracaso del hombre, un apasionado
empeño de fraguar sueños e ilusiones en un mundo inhóspito”.

105
Es esta pasión por la literatura la que vamos a tratar de trasladar a los
estudiantes de sexto curso de Educación Primaria a los que va dirigido este
trabajo. Con él, asimismo, pretendemos que empiecen a desarrollar todas sus
potencialidades lingüísticas proporcionándoles una visión y comprensión más
amplia de la realidad. De este modo, conseguiremos que las personas con las
que trabajemos, empiecen a adquirir los recursos necesarios para interpretar
la misma ya que, de lo contrario, estaremos contribuyendo a la creación de un
sistema lleno de analfabetos funcionales.

En este sentido, tal y como señalan López Valero y Encabo Fernández

(2004:157) “A través de la lectura, tenemos acceso a muchos conocimientos,
informaciones y valoraciones. Leemos para aprender, saber, soñar, hacer y
participar. Es decir, su función es preponderante en nuestras vidas; como
actividad personalizada que constantemente pone en juego, para ampliarlos,
los conocimientos y/o aprendizajes sucesivos que acumula la persona, va a ser
un indicador de la progresión como persona del ser humano”.

Para transmitir al alumnado los principios anteriormente señalados, creemos

que un buen método lo constituye el de escoger una obra oriental como Las mil
y una noches, la cual, por su contenido, favorece un diálogo intercultural entre
los estudiantes autóctonos y los árabes. Éste, se refiere menos a gustos y
opiniones, cuanto a los presupuestos básicos y a los referentes culturales que
cada uno incorpora a la conversación. Lo que se trata es que ellos/as
mismos/as encuentren lo que un autor como García Martínez (2009:20) define
como “un horizonte cultural común”.

No obstante, a juicio de Todorov (2008) para que el diálogo intercultural sea

eficaz, debe tener dos requisitos básicos: por un lado, debe reconocer que las
voces implicadas en la conversación son diferentes, y no partir del presupuesto
de que una de ellas constituye la norma, mientras que la otra se explica como
desviación o retraso; por otro lado, los actores del diálogo deben aceptar un
marco formal común para el mismo, ponerse de acuerdo sobre la naturaleza de
los argumentos que se admiten y sobre la posibilidad de buscar juntos la
verdad y el entendimiento.

Así pues, la interculturalidad debe reconocer y aceptar el pluralismo racial

como una realidad y contribuir a la construcción de sociedades en las que la
igualdad de derechos sea el estandarte. Como señala Andrés Escarbajal
(2010:38) “lo intercultural debe poner el énfasis en el intercambio y en la
comunicación entre diversas culturas, no en la mera coexistencia de culturas o
grupos sociales subordinados a otro dominante, y respetados como si se
tratara de nichos culturales sin posible intercambio, como si fueran mundos
separados sin remisión”.

Consideramos conveniente, en este sentido, aplicar una metodología

orientalista histórica y literaria en el acercamiento del texto al alumnado. De
esta forma, los/as estudiantes españoles tendrán la posibilidad de conocer las
costumbres, visiones y formas de actuar e interactuar de sus compañeros/as
musulmanes. Para llevar a la práctica este modelo es necesario abrir nuevas
perspectivas de estudio en la actual sociedad occidental. Con el fin de lograrlo,

106
debemos tener en cuenta que muchos de los prejuicios actuales hacia una
cultura como la musulmana provienen de la historia y de la experiencia
concreta de los hombres.

En confirmación de lo expuesto, hemos de señalar con Pagden (2011:12) que

“la idea de que Oriente y Occidente no solo eran regiones diferentes del
mundo, sino también ocupadas por gentes diferentes, con culturas diferentes,
que abordaban a dioses diferentes y, sobre todo, que tenían puntos de vista
diferentes sobre el modo de vivir sus vidas se debe a un pueblo occidental: los
griegos”. Vemos, pues, que los primeros en sesgar y en separarse cultural e
ideológicamente fueron los pueblos occidentales.

Según señala Said (2007:26), “la noción de que la cultura preponderante es la

europea no es solo una fantasía que creó Europa acerca de Oriente, sino un
cuerpo de teoría y práctica que, durante muchas generaciones, se ha asumido
como verdad incontestable”. En nuestra opinión, debido a esta inversión de la
realidad, este método de estudio ha llegado a ser un sistema adecuado para
conocer Oriente, un filtro aceptado que infravalora y descuida un pensamiento
que, no olvidemos, domina medio mundo.

Para tratar de cambiar estas ideas tan arraigadas acerca de lo oriental en

Occidente, hemos optado por trabajar con un texto oriental a fin de fomentar la
tolerancia intercultural de forma aplicada. Es decir, lo que Reza Yousefi (2008)
denomina “un reconocimiento positivo de otras culturas que otorgue una
posibilidad de cambio”. Éste se distingue de otras nociones de tolerancia en
que quiere convencer al individuo de que tenga en cuenta libremente los
caminos que conducen a la convivencia social en paz. Es decir, el
reconocimiento de la tradición ajena sin el abandono de la propia. Está al
servicio del entendimiento y del diálogo auténticamente amplio persiguiendo la
capacidad de empatía y desarrollando la sensibilidad en los individuos.

3.- ANÁLISIS DE LOS CUENTOS ESCOGIDOS Y PROPUESTAS

DIDÁCTICAS
Con el propósito de alcanzar los objetivos anteriormente propuestos, hemos
llevado a cabo una selección de dos cuentos de Las mil y una noches
contenidos en la edición adaptada por Brian Alderson para estudiantes del
segundo ciclo de Educación Primaria de Vicens Vives (2011), a fin de analizar
sus cambios con respecto a la obra original y aportar algunas propuestas
didácticas para llevarlas al aula. Las mismas siempre tendrán como soporte
fundamental los textos, y se centrarán en trabajar la comprensión e
interpretación lectoras y las competencias comunicativas y sociales del
alumnado concentrándonos, sobre todo, en el desarrollo de su empatía
emocional con otras costumbres y culturas diferentes a las suyas propias.

En este sentido, los dos cuentos escogidos han sido los que se titulan “El
pescador y el genio” y “Las tres manzanas”. A este respecto, nos gustaría
señalar que hemos descartado otros más conocidos como “Alí Babá y los
cuarenta ladrones”, “Aladín y la lámpara maravillosa” o “Simbad el marino”
porque no pertenecen propiamente a la colección original, sino que fueron

107
incorporados con posterioridad a los relatos primigenios del siglo IX (aunque
provienen de una tradición literaria anterior). Aclaramos que la edición
completa de los cuentos empleada en este estudio ha sido la compuesta por
René R. Khawam en la editorial Edhasa en el año 2010.

Con respecto a la adaptación de la primera historia, “El pescador y el genio”,

hemos de señalar que, a nuestro juicio, la misma se encuentra bastante bien
condensada ya que, en ella, se recogen los aspectos fundamentales del relato
original y se le proporciona al alumnado material suficiente como para que
entienda determinados componentes de la cultura oriental. De esta forma, se
incluyen en el texto referencias a Alá y a la tradición religiosa musulmana
contenida en el Corán, en el cual se consideraba que Salomón era un profeta
más. Del mismo modo, también se respetan los motivos folclóricos que
aparecen en la obra primigenia, como puede ser “la ley del tres”. En este
sentido, el tres es el número que más se repite en los relatos tradicionales. Así,
tres son las veces que el pescador puede echar sus redes al día, tres son las
veces que el genio cambia de opinión respecto a la consideración que había de
tener con quien le rescatara, y tres son los deseos que, en un principio,
pensaba concederle a quien lo liberara de su prisión.

Otra característica bastante positiva de la obra es el vocabulario que se emplea

en la misma. En términos generales, se respeta el que aparece en la redacción
original de la obra y no se suelen edulcorar los términos aunque éstos, en
ocasiones, hagan referencia a realidades desagradables o sórdidas. Además,
para los vocablos que puedan resultar difíciles de comprender, el texto lleva
incluidas unas anotaciones a pie de página, donde se explica de una manera
clara y sencilla, el significado de los mismos. Consideramos un acierto el hecho
de mantener la fuerza expresiva del vocabulario de la obra original porque, de
lo contrario, estaríamos presentando a los estudiantes algo muy diferente de lo
que es un texto como las Mil y una noches. Este hecho nos puede llevar a
explicarles, asimismo, que, en realidad, las colecciones de cuentos fueron
concebidas como un género con naturaleza y entidad propias y, en ningún
caso, dirigidos expresamente a un público infantil.

También nos parecen bastante acertadas las ilustraciones que se incluyen en

la adaptación pues, aunque en la versión original son poco frecuentes, las
mismas pueden ayudar a que el alumnado tenga una imagen bastante bien
calibrada de los tipos árabes, así como de las vestimentas y accesorios que
suelen portar. Del mismo modo, esta combinación de pintura y literatura, puede
servirnos de pretexto para que entiendan que, el humanidades se han solido
imbricar, a lo largo de la historia con las disciplinas que la componen y que el
modelo ekfrástico es uno de los más adecuados a la hora de estudiar todos los
ámbitos de las ciencias humanas.

Como nota algo negativa de la adaptación, podríamos señalar el cambio que

se hace con respecto a la obra original, en el nombre del título. En este sentido,
se cambia el que encabeza la versión adulta “El pescador y el djin” por “El
pescador y el genio”. En nuestra opinión, consideramos que este cambio limita
el aprendizaje del alumnado de nuevos términos y, con el mismo, se pierde una
gran oportunidad de introducirlos en un imaginario nuevo que les sea más

108
sugerente. Si hubiéramos mantenido la expresión original, podríamos haber
utilizado el término djin como pretexto para que buscaran más léxico
relacionado con el mundo de los genios orientales (gul, efrit, rusalca, nekrataal,
marid, etc.) y de la fantasía en general.

Tampoco consideramos oportuna la división que la adaptación ha realizado con

respecto a los cuentos de “La historia del sabio Ruyán contada por el
pescador”, “El halcón leal” y “El loro fiel”. En la obra adaptada aparecen
expuestos correlativamente todos los cuentos como si se constituyeran en
entes independientes y, aunque en el contenido, se expresa la interrelación y la
subordinación a la historia-marco, se está privando al alumnado de que
entienda de forma más gráfica que la obra en realidad tiene una historia
principal, dentro de la cual se van incluyendo otras historias a modo de caja
china o muñeca rusa. Y esto nos parece que se podría haber realizado
marcando con el tamaño de los títulos cuál es la historia principal y cuáles son
las ensartadas. Y lo mismo con la historia principal de Sherezade y los cuentos
que relata.

Por último, también echamos en falta alguna referencia poética en las historias
relatadas, ya que en la historia original, es muy frecuente poner en boca de los
personajes composiciones líricas. Esto, además, nos podría servir como
pretexto para iniciarles en la explicación de los principales géneros literarios, y
cómo su deslinde resulta en la actualidad bastante claro, pero en épocas
pretéritas fue un tema muy controvertido y sujeto a fuertes discusiones.

Las propuestas de trabajo para este texto irían en la línea de reflexionar acerca
de la actitud del genio y la correspondencia del pescador. ¿Por qué responde
con maldad ante la liberación del pescador? ¿Cuál pensáis que debería haber
sido su actitud? ¿Cómo logra el pescador eludir el peligro? ¿Qué enseñanza
puede extraerse de su victoria sobre el genio? ¿En qué medida la pobreza del
pescador justifica la piedad con que trata al genio? ¿Os parece casual que el
cuento del pescador y el genio sea el primero que Sherezade relata al sultán?
¿Qué semejanzas presentan las situaciones que viven Sherezade y el
pescador y el modo en que las afrontan?

Si nos referimos a la adaptación de la segunda historia, hemos de señalar que

la misma se encuentra transpuesta de una manera bastante precisa respecto
de la obra original. En este sentido, se respeta la finalidad de la versión original
en la que el autor histórico del cuento se proponía mostrar un mundo larvado
por la inseguridad reinante en ciudades y áreas rurales, indefensas ante el
descubrimiento de crímenes terribles como el de la matanza de la mujer
protagonista del relato.

Del mismo modo, creemos que la breve extensión de la historia en el

manuscrito original ha propiciado que se respete la trama casi de forma
íntegra. También el empleo del vocabulario se acerca bastante al del texto
original y, salvo algunos cambios como el del título de la obra (“Las tres
manzanas” por “La mujer descuartizada”) y el nombre del esclavo difamador
(Ruyán por Mirto Loco), el resto se mantiene intacto. Es muy importante, a este
respecto, que se haya mantenido la geografía originaria del texto puesto que, a

109
partir de ella, podemos introducir a los estudiantes en el conocimiento y
localización espacial de determinadas ciudades como Bagdad, Mosul o Basora
y de accidentes geográficos como el río Tigris.

Debemos hacer comprender a los educandos que la verdadera finalidad del

cuento es el trato con otros seres humanos, los encuentros y las sorpresas que
culminan mejor o peor. Asimismo, que el destino de quien vive fuera de su
patria consiste en conocer al otro, dibujar el territorio carnal de un mundo
percibido en su confusa diversidad, similar a la historia que se nos presenta, la
cual, a través de sus aventuras, contribuye a dilatar el estrecho escenario en
que se encuentra confinado el común de las gentes.

Lo que nos parece menos adecuado de la adaptación es que la historia que

cuenta el visir Yafar para librar a su esclavo Ruyán de la muerte, se haya
simplificado tanto. De ser originalmente una historia con un desarrollo
laberíntico muy complicado en la que, al final de la misma, llegan a confundirse
y difuminarse los conceptos de sueño y realidad, se ha pasado a una breve
mención de los diez años que pasa el jorobado Bedredín sin la Reina de la
Hermosura, cuando lo que se pretendía precisamente en la obra original era
ensalzar el tiempo de la ausencia. En esta línea, si durante ese tiempo
Bedredín hubiera tenido la oportunidad de rozar el objeto de sus deseos, de su
delirio, no hubiera estrechado entre sus brazos más que aire, porque la única
imagen que le importaba era la de su carencia esencial.

Igualmente, como en el relato anterior, nos parece inadecuado que no se

distinga la historia principal respecto de las que se insertan en ella. Esto puede
llegar a dar la sensación de que se trata de cuentos independientes y sin
ninguna conexión entre sí cuando, precisamente, lo que frecuentemente se
buscaba con estos relatos, era convencer al interlocutor, a través de una
historia secundaria, que realizara o que actuara de la forma en que se proponía
en la principal. En definitiva, se trataba de proporcionar argumentos de
autoridad que persuadieran al interlocutor de que debía actuar de una
determinada manera.

En cuanto a los posibles temas a trabajar con la historia, deberíamos

centrarnos principalmente en la figura del califa y su forma de impartir justicia y
en reflexionar acerca del destino y de las casualidades. En torno al primer tema
se les pediría que debatiesen en torno a las siguientes cuestiones: ¿Os parece
correcta la conclusión del califa cuando determina que “solo el esclavo que
engañó al tendero merece castigo”? ¿Quién os parece más responsable de la
muerte de la mujer: su marido o el esclavo? ¿Qué opinión os merece la actitud
que adopta el padre de la joven asesinada con su yerno y ante el visir? ¿Cómo
reaccionaríais vosotros? ¿Quién os parece más justo, ecuánime y compasivo:
el califa o el visir Yafar? ¿Por qué?

Sobre el segundo tema, se les propondría que conversaran sobre cuestiones

como el modo en el que participa la fatalidad en la muerte de la joven esposa
del tendero, o a través de qué personajes se producen las revelaciones al emir
Yafar. Se les pediría, del mismo modo, que reflexionaran sobre la fatalidad de
la vida, la manera en que ciertos sucesos triviales pueden desencadenar

110
consecuencias gravísimas y los resultados tan negativos que conlleva mentir
en asuntos importantes.

Se trata de hacerles comprender que los progresos que ha alcanzado una

civilización como la nuestra, al tiempo que favorecen la mejora y el progreso
social, también estimulan el lucro y las injusticias que éste genera. Se afloja el
círculo de las costumbres, y algo que en sí mismo no es malo, favorece a
quienes carecen de escrúpulos a la hora de mover los hilos que haga falta a
través del engaño y la maledicencia, tratando de obtener su propio beneficio
siempre a costa del prójimo.

4.- CONCLUSIONES
A modo de conclusión, podemos señalar que las adaptaciones de textos para
el alumnado de Educación Primaria, pueden resultar una forma bastante
sugerente y fidedigna de conocer la obra original, si las mismas respetan la
esencia y la finalidad primordial de aquella. Desde este punto de vista las
adaptaciones tienen una importante función en la educación general, que se
entiende mejor aún si tenemos en cuenta la cantidad de interrelaciones y
formas de transtextualidad que caracterizan la circulación social de la literatura
en la época actual. La defensa a ultranza de la lectura exclusiva de obras
íntegras y originales entra, en este sentido, en contradicción con la realidad
literaria en la que nos encontramos inmersos.

Creemos que este método es bastante más adecuado para introducir en los
estudiantes enseñanzas sobre otras culturas ajenas a la suya, educándoles en
el respeto, la tolerancia y la valoración de lo diferente. Se trata de que, desde la
literatura, y a la vez que se desarrollan las cinco habilidades lingüísticas
básicas necesarias para que el ser humano alcance todas sus potencialidades
como persona, se aprenda a respetar al otro, al que piensa distinto, al que
tiene otras costumbres y usos sociales, entendiendo que en el fondo es más lo
que les une que lo que les distancia.

Para tratar de terminar con las barreras izadas por la intransigencia y la falta de
interacción comunicativa, determinadas muchas veces por los imaginarios
sociales de cada cultura, surgen las figuras de los docentes de las distintas
materias en la escuela, los cuales podemos contribuir a construir un espacio de
encuentro entre el alumnado proveniente de distintas culturas. De esta manera,
siguiendo a Téllez (2008: 15), “entre todos los profesionales de la educación,
debemos comenzar a crear una educación más global y menos encasillada de
lo que son o pretender ser las diferentes disciplinas científicas”. En nuestra
opinión, las separaciones disciplinares resultan un tanto artificiales a según qué
edades y no responden a intereses sociales generales. Instamos pues a
complementar, integrar y mezclar todos los aportes con el objetivo de crear un
mundo más abierto y más plural.

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112
 EN BÚSQUEDA DE LA SOLIDARIDAD: UNA PROPUESTA INNOVADORA
DE EDUCACIÓN EN VALORES PARA TRABAJAR EN EL AULA DE
EDUCACIÓN MUSICAL

Cecilia María Azorín Abellán

Universidad de Murcia
cmaria.azorin@um.es

INTRODUCCIÓN

Vivimos en un mundo individualista, nos movemos por regímenes de

concurrencia competitiva y nos preocupamos sólo de aquello que acontece a
nuestro alrededor. Actualmente, estamos inmersos en una crisis moral que
marca nuestra época. En el ámbito educativo, la praxis diaria en el aula de
educación primaria desvela una ausencia de disciplina, amabilidad, respeto,
sinceridad, solidaridad, etc. Según Herrera (2007) cada día se hace más
necesaria la presencia de la educación en valores en el currículo los diferentes
niveles educativos. La solidaridad es un valor contrario al individualismo y al
egoísmo, se refleja en el servicio y busca del bien común, su finalidad es
solucionar las carencias de los demás, requiere ponerse en el lugar del otro
(empatía). La etapa de Educación Primaria es el momento en que el discente
se desarrolla de forma plena e integral, construye su personalidad e interioriza
los valores que guiarán su actuación futura en la sociedad. Los continuos
cambios emergentes en los comportamientos y valores de la misma impulsan
al profesorado a programar actividades cuyo objetivo es formar a futuros
ciudadanos comprometidos que reflexionen sobre la importancia de la
solidaridad en sus vidas. Desde esta perspectiva surge la necesidad de
elaborar un material didáctico que trabaje el valor de la solidaridad en el aula
de educación primaria (concretamente en la asignatura de música) de una
forma integral, lúdica y motivadora, que responda a una programación
pedagógica cuidadosamente elaborada, así como a las necesidades e
intereses de nuestro alumnado. Este proyecto de innovación gira en torno a la
temática “música y valores” tomando como referencia la decadencia en los
valores contemporáneos. Se trata de una experiencia cercana al alumno, con
actividades próximas a sus intereses, se ha captado su atención con ráfagas
de publicidad (tengamos en cuenta la influencia de los mass media en el
discente de educación primaria), vídeos proyectados en los que aparecen
personajes conocidos por ellos, acciones solidarias llevadas a cabo a través de
la música y se ha despertado el interés por el concepto solidaridad, lo que ha
propiciado un cambio en su pensamiento. Se ha forjado una conciencia
colectiva actualizada desde la perspectiva solidaria y se ha trabajado la
apreciación de la figura de la persona solidaria en el día a día, en el entorno
más próximo al niño, en su barrio, desde sus propias posibilidades, en el propio
centro y más concretamente, desde el aula de educación musical. Este
proyecto pretende dar respuesta a una necesidad que demanda la sociedad
actual. El fin último es reflexionar sobre la importancia de la solidaridad en el
mundo y la modificación o cambio de conducta por parte de nuestros discentes,
otorgándoles una serie de pautas y experiencias para ser personas solidarias a
través de las actividades musicales elaboradas.

113
FUNDAMENTACIÓN

No existe una única acepción para el término valor sino que hay una serie de
definiciones que muestran la diversidad de opiniones generadas en torno a
este concepto. Para Ortega, Mínguez y Gil (1994), los valores son formas
ideales de vida, creencias básicas que explican la conducta del individuo y de
la sociedad en su conjunto. Posteriormente, Ortega y Mínguez (2001)
ampliarán su visión sobre este concepto manifestando que el valor es un
modelo ideal de realización personal que intentamos plasmar en nuestra
conducta. A modo de síntesis podríamos definir el concepto valor como una
forma ideal de vida, un modelo de realización, una creencia básica que explica
la conducta del individuo y de la propia sociedad en su conjunto, relativo a
modos de conducta individuales y sociales deseables. Se trata de una
estructura compleja de conocimiento que atiende a una doble dimensión,
evaluativa y conductual, referente a unos modos de actuación determinados,
en un marco contextual concreto.

En cuanto al concepto de solidaridad, el Diccionario de la Lengua Española,

define solidaridad como “adhesión circunstancial a la causa o a la empresa de
otros”. La solidaridad es un valor que tiene connotaciones afectivas, se trata de
un sentimiento de participación que nos lleva al auxilio, a prestar nuestra ayuda
a aquellos que la necesitan. La solidaridad necesita de acciones que salen del
corazón de las personas, motu proprio, que no obtienen beneficio económico
pero sí suponen una satisfacción personal.

Respecto a la educación en valores, la Organización de las Naciones Unidas

para la Educación, la Ciencia y la Cultura, señala que es necesario introducir la
educación en valores en la educación para que los individuos adquieran una
verdadera formación cívica. Como afirma Esteban (2007) educar en valores
significa fomentar su práctica, tras mucha dedicación florecen ciertos
comportamientos y maneras de pensar. Concluimos que, la educación en
valores, es un camino básico para promover importantes mejoras sociales. Los
docentes necesitan conocer perspectivas teóricas, criterios y estrategias en su
formación para llevar a cabo una intervención pedagógica basada en la
educación en valores. Así mismo, deben perfeccionarse a lo largo de su vida,
renovarse sobre las necesidades cambiantes de la sociedad y de su alumnado
y plasmar una visión cercana a un currículo verdaderamente comprometido con
la educación en valores dentro de su aula. Otorgando primacía a la educación
en valores, trabajándola de forma transversal desde todas las áreas y de forma
más específica desde una asignatura con entidad propia, es muy probable que
el alumnado adquiera conciencia de lo que observa a diario en el aula y se
comprometa a actuar acorde a aquellos valores que le son transmitidos.

Por otro lado, la música es un vehículo idóneo para trabajar los valores. A
través de la voz, el cuerpo, los instrumentos, las relaciones sociales que
suceden en el aula de educación musical, etc. encontramos un medio para
transmitir todo aquello que queremos trabajar en relación a la educación en
valores de una forma lúdica. Para Alonso, Pereira y Soto (2003), la música es
un instrumento educativo para la expresión de valores y sentimientos. En la
etapa de Educación Primaria, la música puede actuar como un sólido puente

114
capaz de unir la educación en valores con la educación musical. A través de la
educación musical los discentes participan en producciones musicales de
forma cooperativa, establecen relaciones sociales, trabajo en equipo, etc.
Vicente (2007, 21) concibe que “la música es un medio de educación en
valores en tanto que es un camino adecuado para adquirir otra visión sobre la
propia vida”. Willems (1976) afirma que la música puede contribuir a la
educación en valores, proporciona una atmósfera próxima al adolescente y a
sus intereses. Sería deseable que la educación en valores fuera un eje
conductor y vertebrador de las actividades del centro escolar, confeccionando
así un enfoque de trabajo conjunto entre profesorado, alumnado y familias. En
conclusión, la educación musical puede ser un aliado fundamental para adquirir
no sólo objetivos propios de la materia sino también los relacionados con la
educación en valores y es en este sentido, destaca la necesidad de lograr una
educación transversal, plural y global. Nuestro proyecto se articula desde una
perspectiva integradora que trabaja todos los ámbitos musicales (canto,
audición, instrumentación, movimiento…) suponiendo una propuesta
globalizada sobre la temática de educación en valores en el aula de Educación
Musical y Educación Primaria.

OBJETIVOS

El objetivo principal ha sido diseñar y aplicar una propuesta didáctica de

educación en valores contextualizada en el ámbito de la educación musical
para fomentar el interés por la solidaridad en el alumnado de 5º curso de
Educación Primaria. Entre los objetivos operativos se encuentran los
siguientes: crear actividades innovadoras y originales para implementar una
propuesta didáctica, musical y solidaria, confeccionar un cuestionario inicial
para conocer las ideas previas de los alumnos sobre el valor de la solidaridad,
elaborar un cuestionario de evaluación que nos permita conocer el grado de
asimilación del concepto solidaridad así como la opinión y valoración personal
del alumnado respecto a las actividades realizadas.

METODOLOGÍA

Se ha utilizado el diseño de investigación cuasi experimental de grupo único.

Se ha tratado de verificar si las actividades, tareas y actuación del docente han
contribuido a la adquisición de conductas relacionadas con el valor de la
solidaridad. Se han puesto en práctica de una serie de actividades cuyo
leitmotiv es la educación en valores desde el aula de educación musical,
concretamente la relación música-solidaridad. Se trata de una planificación
implementada en 5.º curso de Educación Primaria con una muestra de 23
participantes (10 niñas y 13 niños). Para la recogida de datos se ha diseñado
un cuestionario inicial de ideas previas sobre la solidaridad y un cuestionario
final para constatar el grado de adquisición de los conceptos e ideas trabajadas
en torno al valor de la solidaridad y su relación con la música.

ACTIVIDADES REALIZADAS

Disco-fórum sobre la canción Solaridad de Eros Ramazzotti. Audición de la

canción y ficha para completar las palabras eliminadas del texto de la canción.

115
A continuación, karaoke (disponible en
http://www.youtube.com/watch?v=klu96LL222E). Análisis de la letra y
comentario de aquellas palabras que vienen resaltadas en negrita (ej.: “abrirá
los ojos que se están acostumbrando a no querer ver”). Comentario del
significado de la palabra Solaridad, término que Ramazzotti canta refiriéndose
a la solidaridad. Por último, lluvia de ideas en la pizarra sobre palabras
relacionadas con la solidaridad. Propuestas de solidaridad en el aula de música
en formato cartulina de colores para decorar el aula. Ejemplo: Comprometernos
a respetar los materiales del aula de música para que otros compañeros
puedan también disfrutar de ellos. Percusión corporal con palabras
relacionadas con la solidaridad, asignación de un esquema rítmico-corporal
(ej.: Com-pro-mi-so e eq q ). Audición/vídeo de la canción Chiquitita de
Amaia Montero. Comentario y debate de una actividad musical realizada con
fines solidarios (recaudar fondos para la educación de niños en colaboración
con Unicef). Blog creado para esta Unidad Didáctica llamado Solidaridad en el
aula de música (Disponible en http://solidaridadaulademusica.blogspot.com/)
Completamos el documento impreso sobre las actividades del Blog: vídeos de
actuaciones relacionadas con el valor de la solidaridad ("Ay Haití" e "Imagine")
y cuestiones como: ¿qué artistas, cantantes, futbolistas, etc. se implican
cantando la canción por una causa solidaria?, ¿cuándo es el Día Internacional
de la Solidaridad?, ¿cuándo y dónde tuvo lugar el Concierto Solidario que la
Federación de Bandas de Música de la Región de Murcia realizó a favor de una
ONG?, ¿qué puedes hacer para ser más solidario y solidaria en el aula de
música? Instrumentación del Himno de la Alegría. Provocación de un conflicto:
no se dispone de instrumentos para todos, ¿qué hacemos?, ¿cómo nos
organizamos? Búsqueda de diálogo, consenso y alternancia de turnos en el
alumnado. Reflexión sobre lo ocurrido. Canción Solidaridad de Cecilia María
Azorín. Canto y coreografía. Se trabaja la rotación de posiciones y un lema
fundamental: “todos bailamos con todos”.

EVALUACIÓN

La evaluación de la experiencia se ha nutrido de los siguientes instrumentos

para la recogida de información: Cuestionario inicial (elaborado para conocer
las ideas previas del alumnado sobre el concepto “solidaridad”), cuestionario
final (constatamos los conocimientos adquiridos a lo largo de la unidad
didáctica, el grado de adquisición del concepto solidaridad y su relación con el
aula de música, evaluamos si los discentes son capaces de elaborar su propia
definición sobre dicho valor y si han adquirido pautas de actuación útiles para
su vida cotidiana así como si les ha gustado la experiencia realizada),
observación directa (proceso de observación continua), grabación en vídeo de
actividades (medio idóneo para dejar constancia del trabajo realizado y recurso
utilitario para en el proceso de evaluación), producciones de los escolares
(dibujos, fichas, debates, expresiones y materiales impresos con los que

116
evaluar conocimientos adquiridos, el nivel de compromiso logrado, el esfuerzo
mostrado, interés, motivación, etc.).

RESULTADOS

Las actividades que se han propuesto a través de las nuevas tecnologías,

utilizando presentaciones visuales, vídeos, etc. han sido las más votadas por
los alumnos/as y por tanto las más interesantes para ellos, toda actividad
ordinaria que no conlleve el uso de los medios tecnológicos resulta menos
atractiva. La actividad del Blog “En búsqueda de la solidaridad” ha sido la más
votada. En ella, aparecían personajes afines a los discentes logrando una
mayor significación e interés para ellos (Sergio Ramos, Shakira, etc.).
Seguidamente, la actividad más valorada ha sido el discoforum. A continuación
las propuestas solidarias en el aula de música que realizamos con cartulinas de
colores. La fusión de educación plástica y musical con la actividad manual y
música de fondo, resultó lúdica y motivadora. La actividad que sigue en el
ranking ha sido la canción y coreografía “Solidaridad” creada (música y letra)
para esta ocasión. Después, la instrumentación con láminas y la actividad de la
canción “Chiquitita”. A continuación, la interpretación con flauta del “Himno a la
alegría” y por último, la lluvia de ideas sobre el concepto de solidaridad y
lectura-debate de frases solidarias, actividades con un componente teórico
mayor que resultan menos atractivas para el alumnado.

CONCLUSIONES

La educación en valores aparece en el ámbito escolar como consecuencia de

la evolución que experimenta la sociedad contemporánea. Los cambios
producidos en la misma inducen a la escuela a tomar parte en la construcción
de la personalidad de sus discentes y la conformación de futuros ciudadanos
comprometidos con unos valores básicos. Se ha constatado que el área de
Música es un medio idóneo para trabajar los diferentes valores con los
educandos (diálogo, respeto, igualdad, solidaridad, tolerancia, etc.) y no puede
ni debe quedarse al margen de la investigación en la estrecha relación que
mantiene esta disciplina con la educación en valores. El objetivo principal de
este proyecto ha sido observar el cambio de conducta del alumnado a partir de
una planificación educativa basada en la solidaridad desde el aula de música.
Dicho cambio podemos concluir que ha sido positivo, puesto que el alumnado
ha mostrado interés por las actividades programadas, ha reflexionado sobre el

117
valor de la solidaridad en su vida cotidiana y se ha planteado el concepto de un
valor cuya proyección es totalmente necesaria en las edades en las que está
comprendida la etapa de primaria. Los valores son realidades sobre las que
debemos reflexionar con los discentes, ya que estos niños y niñas son los
futuros ciudadanos de una sociedad en la que cada vez es más difícil mantener
actitudes y valores tan básicos para la convivencia, Entre las conclusiones que
nos gustaría destacar se encuentran las siguientes:
1.- La crisis de valores de la sociedad contemporánea es palpable en el
alumnado participante en este proyecto. Realmente podemos señalar la
imperiosa necesidad que la propia sociedad demanda de una mejora de los
planes de estudio que obligatoriamente pasa por la implementación de una
educación en valores trabajada de forma interdisciplinar. Como docentes
debemos plantearnos la importancia de educar en valores, de conseguir tratar
con discentes que mantengan respeto, muestren solidaridad, defiendan la
igualdad, etc. como un objetivo prioritario de la educación del siglo en que
vivimos. Hemos constatado que la adquisición de pautas de comportamiento o
de hábitos hacia un determinado valor (solidaridad) es posible tras la aplicación
de un programa pedagógico.
2.- El alumnado responde positivamente a los proyectos que se desmarcan del
tradicional libro de texto y se sumergen en medios cercanos a ellos, como son
las nuevas tecnologías. Especialmente se sienten identificados con los
ordenadores, son generaciones tecnológicas ávidas de trabajar y escribir con
un teclado… éstos son aspectos que no podemos obviar a la hora de
programar las actividades. Este aspecto supone que el profesorado debe
actualizarse, reciclarse y renovarse para mejorar la calidad de su enseñanza y
el perfeccionamiento de la propia formación.
3.- La idoneidad de la música para trabajar los valores. La música es una
materia multidisciplinar capaz de mostrar relaciones muy cercanas en relación
a la educación en valores y los comportamientos adecuados para la
consecución de tales valores. La música actúa como medio universal, a través
de los sonidos abre el corazón, trabaja la conciencia, reflexiona sobre los
valores mediante el análisis de los textos y letras de las canciones, etc.
4.- Necesidad de implicación del profesorado. Es primordial que los docentes
se comprometan a trabajar los valores entendiendo que se trata de proyectos
cuyos frutos son recogidos a largo plazo. También deben existir medios
adecuados para implementar los proyectos y la creación de un marco conjunto
de intervención y cooperación entre el profesorado de distintas áreas
(globalización de la enseñanza).
Entre las fortalezas de este proyecto destacamos:
1.- La creación de material didáctico original, novedoso, adaptado a un grupo-
clase concreto (realidad educativa) y a sus necesidades e intereses, con
adaptaciones curriculares específicas.
2.- La constatación de un modelo-guía de trabajo para otros docentes que
quieran aplicar proyectos de innovación relacionados con la educación en
valores. Al disponer de proyectos educativos contrastados en la praxis escolar
se dispone de una dimensión teórico-práctica.
Como debilidades, señalamos:
1.- El escaso marco temporal en el que se ha desarrollado (solo siete
sesiones). Los proyectos que trabajan valores necesitan de una continuidad y
un marco de tiempo mayor para la comprensión y cambio en las pautas de

118
comportamientos. Lo ideal sería aplicar a otros grupos-clase este proyecto para
así aumentar la contrastabilidad, fiabilidad y validez. En investigación y sobre
todo en pedagogía, sabemos que nos encontramos sometidos continuamente a
revisión y precisamente así es como avanzamos y evolucionamos hacia una
verdadera educación de calidad.
Como propuesta de mejora, podríamos indicar:
1.- La posibilidad de extrapolar este proyecto a otros valores (respeto,
tolerancia, diálogo, libertad, justicia, igualdad…).
2.- El aumento del número de sesiones (resultados a largo plazo), si
comparáramos el efecto de una misma programación en distintos niveles o
cursos, etc.
Finalmente, se espera que este proyecto de innovación sirva como germen de
futuras investigaciones propias así como de referencia para otros docentes que
puedan aplicarlo en sus aulas.

REFERENCIAS

Alonso, M., Pereira, M. y Soto, J. (2003). La educación en valores a través de

la música. Marco teórico y estrategias de intervención. En M.C. Benso y M. C.
Pereira (Coord.). El profesorado en Enseñanza Secundaria. Retos ante el
nuevo milenio (pp. 135-202). Concello de Ourense: Aurea.

Esteban, F. (2007). Lluvia de valores. Barcelona: CEAC.

Herrera, S. (2007). El aula de música al servicio de la educación en valores.

Conocimiento, educación y valores. Consultado el 7 de agosto de 2011 desde:
http://acosoescolar.es/valores/Taller/Herrera_R_S-UVigo-taller.pdf

Ortega, P. y Mínguez, R. (2001). Los valores en la educación. Barcelona: Ariel.

Ortega, P., Mínguez, R. y Gil, R. (1994). Educación para la convivencia. La

tolerancia en la escuela. Valencia: Nau Llibres.

Vicente, G. (2007). Música y valores: diálogo, tolerancia y solidaridad en

canciones infantiles. Música y educación, 71, 17-43.

Willems, E. (1976). La preparación musical de los más pequeños. Buenos

Aires: Eudeba.

119
120
 EL CAMINO DE SANTIAGO: UNA PROPUESTA DE APRENDIZAJE
INTERDISCIPLINAR BASADO EN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

Julio Antonio Martínez Salazar y Juan Jesús Yelo Cano,

IES Floridablanca (Murcia)
msjulioa@yahoo.es, jjyelo@um.es

INTRODUCCIÓN

Este trabajo tiene como finalidad presentar al profesorado de Educación

Primaria una propuesta de trabajo para alumnado de 6.º curso basada en el
aprendizaje por competencias. Dicha propuesta utiliza como hilo conductor el
Itinerario Cultural Europeo del Camino de Santiago, promoviendo aprendizajes
interdisciplinares, excluyendo el ámbito religioso (pero respetándolo en lo
privado). Está apoyada en experiencias realizadas con alumnado de 6.º de
Educación Primaria y 1.º de ESO a lo largo de cinco cursos académicos.

MARCO TEÓRICO

El Estado español hace suya la propuesta de la Unión Europea de incorporar

las competencias básicas en los currículos educativos y traslada al profesorado
la tarea de integrarlas en los centros. Esta integración consiste en una
reinterpretación de los componentes del currículo que ponga el acento no sólo
en el saber, sino también en el saber hacer y el querer hacer.

Esta nueva lectura requiere por parte del profesorado un esfuerzo de

actualización didáctica que le permita conectar los objetivos educativos
(capacidades) con las competencias (demostración de las capacidades). Las
herramientas utilizadas para este fin son los contenidos.

Nuestra legislación ordena los contenidos en áreas y materias, es decir, una

organización de tipo académico basada en la fragmentación del saber que muy
poco ayuda al saber hacer y casi nada al querer hacer. Afortunadamente, la
autonomía de los centros prevista en la ley nos ofrece la posibilidad de realizar
propuestas interdisciplinares que integren en su desarrollo tareas que incluyan
tanto aspectos cognitivos (pensar, entender) como de desarrollo personal y
social (hábitos saludables, trabajo cooperativo, normas de conducta).

Esta autonomía debe tener en cuenta la importancia de la elección de

escenarios y contextos de aplicación que faciliten los aprendizajes más allá del
aula. También aboga por una distribución más flexible del tiempo para enseñar
y aprender que trascienda los límites tradicionales. Por último, promueve una
relación más directa y personal entre maestro y alumno.

121
DESARROLLO DE LA PROPUESTA

1.- FINALIDAD Y OBJETIVOS

Nuestra propuesta de aprendizaje tiene como finalidad dotar al alumnado de

autonomía personal y de una actitud positiva ante el esfuerzo. Ambas son
además utilizadas como elemento de motivación. Al mismo tiempo
pretendemos brindar a los alumnos la oportunidad de desenvolverse en un
ambiente de cooperación e intercambio de experiencias.

Desde este punto de partida, los objetivos a alcanzar por los alumnos en las
distintas fases del trabajo son:

FASES OBJETIVOS
1ª fase: a) Desarrollar destrezas básicas al utilizar fuentes de
información
Acercamiento al Camino
b) Adquirir una preparación básica en el campo de las TIC
c) Incorporar la práctica de la actividad física para favorecer el
desarrollo personal y social
2ª fase: a) Asumir responsablemente sus deberes
Realización del Camino b) Practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre
personas y grupos
c) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras
de manera apropiada
d) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de
los otros
e) Afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales
3ª fase: a) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, trabajo
individual y en equipo
Difusión de la actividad
b) Comprender y expresarse con corrección, oralmente y por
escrito en castellano
c) Utilizar diversos medios de expresión y representación

2. PARTICIPANTES

El proyecto está diseñado para estudiantes de 6.º de Educación Primaria.

3. TEMPORALIZACIÓN

El proyecto se desarrolla a lo largo de un curso escolar y consta de tres fases:

1ª fase: Acercamiento al Camino. Desde el inicio del curso escolar hasta
la semana de realización del Camino (mayo).
2ª fase: Realización del Camino. Se desarrolla en mayo.
3ª fase: Difusión de la experiencia. Desde el regreso del Camino hasta el
final de curso.

122
 4.- ACTIVIDADES A REALIZAR POR EL PROFESORADO

1ª fase: Acercamiento al Camino.

Durante esta fase el profesorado procede al diseño del proyecto y a la
preparación de la semana de realización del Camino.
a) Publicitación de la actividad.
- Reunión informativa a familiares y alumnos de 6º nivel a principios de curso.
Se explica detalladamente la propuesta y se confecciona una lista provisional
de participantes que se eleva a definitiva a finales del primer trimestre.
- Tablón informativo del Camino. Se colocará en un sitio visible del centro y en
él se irá dando cuenta de las reuniones, trabajos, plazos, etc.
- Creación y mantenimiento de un blog y una wiki.
b) Diseño y desarrollo de actividades para los alumnos. (Ver Actividades a
desarrollar por los alumnos)
c) Desarrollo de las actividades de la primera fase. (Ver Actividades a
desarrollar por los alumnos)
d) Evaluación de las actividades realizadas por los alumnos en la primera fase.
(Ver Actividades a desarrollar por los alumnos)
e) Planificación y logística de las salidas a realizar durante el curso escolar. Las
salidas descritas se realizarán los sábados, en compañía de los miembros de
las familias que lo deseen y en horario de mañana.

FECHA DISTANCIA-TIPO DE RECORRIDO

Noviembre 12-15 kilómetros. Perfil llano
Diciembre 15-20 kilómetros. Perfil llano
Enero 15-20 kilómetros. Perfil de montaña
Febrero 20-25 kilómetros. Perfil llano
Marzo 20-25 kilómetros. Perfil de montaña
Abril 20-25 kilómetros. Perfil llano

f) Planificación y logística de la semana del Camino. Recomendamos que se

concierten las comidas con los restaurantes y el uso de albergues privados, ya
que permiten la reserva previa. Las etapas propuestas se han elegido por su
valor paisajístico y cultural y por ser emblemáticas del Camino.

ETAPA ITINERARIO DISTANCIA OTRAS ACTIVIDADES

1ª etapa Origen - Castrillo de los Autobús
Polvazares
Castrillo de los Polvazares - Andando (5 km). Perfil Muralla Romana – Casa Romana –
Astorga llano Palacio Episcopal Gaudí
2ª etapa Astorga – Foncebadón Autobús
Foncebadón – Molinaseca Andando 21 km. Perfil
de bajada
Molinaseca – Villafranca del Autobús Ponferrada: Castillo Templario
Bierzo Villafranca: Colegiata de Santa
María, Calle del Agua, Iglesia de
Santiago

123
3ª etapa Villafranca del Bierzo - Autobús
Trabadelo
Trabadelo – O Cebreiro Andando 19 km. Perfil
de subida
O Cebreiro – Monasterio de Autobús Monasterio de Samos – Ermita
Samos Prerrománica
4ª etapa Monasterio de Samos - Sarria Autobús
Sarria - Portomarín Andando 25 km. Perfil Castro Celta – Iglesia Románica
subidas y bajadas
5ª etapa Portomarín - Leboreiro Autobús
Leboreiro - Arzúa Andando 24 km. Perfil Sesión de aquagym en piscina
subidas y bajadas climatizada
6ª etapa Arzúa – Labacolla Autobús
Labacolla - Santiago Andando 11 km. Perfil Catedral de Santiago y alrededores
llano
Santiago - Fisterra Autobús Faro
Fisterra - Muxía Autobús Iglesia románica – Santuario Virgen
de la Barca
Muxía – Monte do Gozo Autobús
7ª etapa Santiago – Lugar de origen Autobús

g) Elección y diseño del merchandising. Proponemos la elección de

determinados elementos necesarios para el Camino (gorras, mochila,
paraguas, libretas, etc.) con logos del centro escolar y/o diseñados por los
alumnos.
h) Documentación del alumnado. Fotocopia del DNI y de la cartilla de la
Seguridad Social o Entidad Médica, ficha de datos (teléfonos de padres,
medicaciones, incompatibilidades, alergias, etc.) y la autorización paterna para
la utilización de imágenes de los alumnos. Asimismo realizaremos las
gestiones para conseguir a cada alumno su credencial de peregrino.
i) Confección del presupuesto de la actividad:

CONCEPTO EUROS TOTAL X ALUMNO

Autobuses salidas durante el curso 120 € x 6 salidas: 720 € 18,00 €
Autobús semana del Camino 3.600 € (desde Murcia) 90,00 €
Alojamiento 12 € x 6 noches 72,00 €
Manutención 30 € x 7 días 210,00 €
Merchandising 20,00 €
TOTAL 410,00 €
*Presupuesto aproximado (para 40 alumnos) desde Murcia

j) Evaluación. Hemos de realizar la evaluación de las actividades realizadas por

los alumnos así como del rendimiento del grupo a nivel físico.

2ª fase: Realización del Camino.

124
Durante esta semana, las actividades del profesorado se pueden resumir en:
a) Acompañar a los alumnos durante las etapas a pie. Además, un profesor
deberá quedarse en el autobús para cuidar las cuestiones de logística
(concertar visitas, revisar y confirmar restaurantes y albergues) así como para
hacerse cargo en el caso de que algún alumno no pueda realizar la etapa y
necesite atención médica.
b) Desarrollo de las actividades planificadas para la segunda fase (ver
Actividades a desarrollar por los alumnos).
c) Evaluación de las actividades realizadas por los alumnos en la segunda
fase. (ver Actividades a desarrollar por los alumnos).

3ª fase: Difusión de la experiencia.

a) Desarrollo de las actividades planificadas para la tercera fase. (Ver
Actividades a desarrollar por los alumnos).
b) Evaluación de las actividades realizadas por los alumnos en la tercera fase.
(Ver Actividades a desarrollar por los alumnos).
c) Evaluación global de la experiencia.

5.- ACTIVIDADES A REALIZAR POR EL ALUMNADO

FASES ACTIVIDADES
1ª fase: a) Visitas y comentarios al blog.
Acercamiento b) Visitas y entregas de trabajos a través de la wiki.
al Camino
c) Asistencia a las reuniones programadas.
d) Participación en las salidas de los sábados.
e) Lectura del libro “Aventuras matemáticas: mensajes ocultos en el Camino
de Santiago“ y confección de un mapa del Camino Francés que recoja las
localidades que aparecen en el libro.
f) Aprendizaje del uso de una estación meteorológica portátil. Práctica en las
salidas de los sábados.
g) Aprendizaje del uso de planos y mapas. Práctica en las salidas de los
sábados.
h) Confección de una tabla de estiramientos. Práctica en las salidas de los
sábados.
i) Diseño de camisetas para el merchandising.
j) Confección de fichas de especies vegetales comunes en la zona del
Camino a recorrer.
k) Práctica con flauta de algunas cantigas.
l) Práctica de danzas medievales.

2ª fase: Los alumnos quedan divididos en seis grupos y cada día hay uno encargado
de la realización de las tareas (a excepción del día de regreso, que no hay
Realización
trabajo). Las tareas a realizar a diario por cada grupo son:
del Camino
a) Revisión del albergue antes de la partida para comprobar que todo queda
en orden y nadie olvida nada.
b) Poner los sellos en las credenciales de todos los participantes
c) Realizar las mediciones con la estación meteorológica durante la etapa

125
 (cada hora).
d) Realizar el reportaje fotográfico y videográfico del día (monumentos,
especies vegetales, anécdotas, paisajes, etc.).
e) Anotar la fruta que los compañeros quieren para merendar, comprarla en
una tienda del pueblo (el dinero lo proporcionan los maestros) y distribuirla.
f) Cualquier otra tarea que surja y les sea encomendada por los maestros
El día que el profesorado estime oportuno, se pueden interpretar las obras
de flauta y las danzas.
3ª fase: En la semana siguiente al regreso, cada grupo debe realizar las siguientes
tareas en relación al día asignando durante el Camino:
Difusión de la
actividad a) Montaje del material fotográfico y audiovisual. Se utiliza para ello Movie
Maker (gratuito con Windows) o cualquier otro programa de edición de vídeo.
b) Elaboración una presentación (PowerPoint) con los acontecimientos del
día: perfil de la etapa, anécdotas, menús, datos meteorológicos en forma de
gráficos, etc.
c) Colaboración en el montaje de una exposición en el centro. La exposición
consta de un mapa gigante con las etapas realizadas y fotos de los
principales monumentos visitados y de los PowerPoint impresos. Se
acompaña de una pantalla donde se proyectan los vídeos resúmenes de
cada día.
d) Exposición del PowerPoint y las actividades realizadas a familiares y
compañeros del centro, en especial a los de 5º curso. Estas charlas pueden
ser ampliadas a colegios del entorno y diversas asociaciones de la localidad.

6.- METODOLOGÍA

El desarrollo de las competencias básicas implica los principios pedagógicos

de heterogeneidad, autonomía, individualización y aprendizaje cooperativo. Se
busca en el alumnado una respuesta autónoma y diferenciada en un contexto
heterogéneo de aprendizaje colaborativo. Será el momento de realizar la
adaptación curricular para el alumnado con necesidades educativas especiales
que permita su integración en el proyecto y no su exclusión.
En la fase 1 del proyecto se trabajan sobre todo los modelos conductuales
centrados en tareas y métodos claramente definidos a través de la instrucción
directa, la instrucción programada y el aprendizaje a partir de la simulación.
También se utilizan los modelos personales ya que los alumnos participan
activamente en las actividades, trabajan a su propio ritmo y las salidas se
realizan en grupos heterogéneos que facilitan las relaciones entre diferentes
grupos, familiares, profesores o amigos.

En la fase 2 predominan los modelos sociales centrados en la cooperación y

los grupos interactivos y los modelos personales puesto que las experiencias y
actividades de aprendizaje adquieren relevancia para los alumnos a nivel
personal, le confieren un creciente nivel de responsabilidad, se plantean
numerosas preguntas y tareas que estimulan su pensamiento más allá de la
rutina diaria y se favorece el pensamiento crítico como medio para perfeccionar
su conocimiento.

126
En la fase 3 predominarán de nuevo los modelos sociales a través de trabajos
cooperativos.

7.- CONTRIBUCIÓN AL LOGRO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

Se proporcionarán al alumnado herramientas para el desarrollo de su

autonomía de manera que sea capaz de ir tomando sus propias decisiones y
de dosificar su esfuerzo a lo largo de las etapas. Además, el hecho de que el
alumno se sienta protagonista y director de su propio proceso de aprendizaje
hará que aumente su motivación y el aprendizaje sea, por tanto, más efectivo.
Con ello estaremos contribuyendo directamente al logro de la competencia de
autonomía e iniciativa personal y muy significativamente al logro de la
competencia para aprender a aprender.

Las actividades que se realizan a lo largo del día se realizan en escenarios

reales: marchas, trabajos en grupo, momentos de aseo personal, comidas,
repartos de almuerzo, etc. Son el terreno perfecto donde aprender y practicar la
integración, el respeto a los compañeros, al entorno y a las normas,
cooperación, esfuerzo, aceptación de las propias limitaciones, responsabilidad,
etc., contribuyendo de esta manera muy significativamente al logro de la
competencia social y ciudadana.

Las actividades y ejercicios encomendados a lo largo del proyecto, al

pertenecer a tantas materias, contribuyen decisivamente al logro de las
competencias cultural y artística, matemática, conocimiento y la interacción con
el mundo físico. Además, las puestas en común y actividades grupales
contribuyen de forma muy importante al logro de la competencia en
comunicación lingüística, no sólo en lengua española sino también en inglés y
francés gracias a las actividades que de forma obligatoria se realizan en estos
idiomas durante la semana del Camino.

En relación al tratamiento de la información y la competencia digital, la

contribución del proyecto la encontramos en el uso del blog y de la wiki, la
entrega de trabajos en formato electrónico a través de correo electrónico y en
la elaboración de montajes tanto en PowerPoint como en formato de película.

8.- EVALUACIÓN

Proponemos distinguir en este apartado dos objetos de evaluación. Por un lado

la actividad y por otro la consecución de los objetivos por parte del alumnado.
En cuanto al primer apartado, se realiza una reunión de los profesores
participantes en la que se analizan aspectos referentes a: exigencias físicas de
las etapas, manutención, alojamientos, visitas complementarias, actitud del
profesorado e idoneidad de las actividades confeccionadas. Con las
conclusiones se redacta un documento.

En lo referente al apartado de consecución de los objetivos por parte del

alumnado, los instrumentos a utilizar serán la observación directa, los
intercambios orales y el análisis de los trabajos realizados por el alumnado,
además de un cuestionario final y entrevistas con algunos padres. También es

127
importante incorporar los comentarios de los responsables de restaurantes,
albergues, monumentos visitados, etc. Los resultados son recogidos en un
informe individualizado que se entrega a los padres.

9.- CONCLUSIONES

Una actividad como ésta que implica aspectos personales y emocionales del
alumno la convierte en un aprendizaje altamente significativo. Además de un
alto grado de consecución de los objetivos planteados, las experiencias
realizadas hasta ahora nos muestran que el resultado más significativo de esta
experiencia es algo intangible y difícilmente medible de modo objetivo. Nos
referimos al cambio de actitud que, en general, se produce en los alumnos,
tanto a nivel individual como de grupo, percibiéndose en ellos un proceso de
reflexión y de maduración que se refleja en miradas, palabras, acciones...

10.- BIBLIOGRAFÍA

Atienza, E., Bustamante, A., Cruz, M., Navarro, P. y Nebredo, T. (2009).

Cuadernos de Educación de Cantabria 7. Del Proyecto Educativo a la
Programaciones de Aula: la incorporación de las competencias básicas a la
práctica educativa. Consejería de Educación de Cantabria.
Ávila Pardo, C. (2010). Aventuras matemáticas: mensajes ocultos en el Camino
de Santiago. Valencia: Brief Editorial
VV.AA. (2008). Competencias básicas. Programación, desarrollo y evaluación.
Documento de apoyo. Recuperado el 1 de febrero de 2012, en
http://www.lascompetenciasbasicas.es/index.php/documentos/competencias-
basicas-y-curriculo.html
http://www.proyectoatlantida.net/ [Página web del Proyecto Atlántida]
http://www.educacion.gob.es/redcombas/ [Página web del Proyecto COMBAS]

128
 NUEVAS FORMAS DE APRENDER EN LA UNIVERSIDAD QUE MIRA AL
FUTURO

M.ª Teresa Díaz Mohedo, Alejandro Vicente Bújez, M. Ricardo Vicente Bújez
Universidad de Granada
mtdiazm@ugr.es, alevicente@ugr.es, mricardovb@yahoo.es

INTRODUCCIÓN

Con este artículo presentamos una experiencia de innovación docente

desarrollada en la Universidad de Granada con estudiantes de primer curso de
Grado de Magisterio de Educación Infantil. La finalidad de este proyecto de
innovación, que ha contado con la financiación del Secretariado de Innovación
Docente, era poner en práctica diferentes estrategias metodológicas en la clase
de música que pudieran favorecer el aprendizaje activo y crítico, así como la
reflexión del alumnado universitario sobre los procesos de enseñanza-
aprendizaje de los que es protagonista.

Como profesionales de la educación, partimos del convencimiento de que en

nuestras aulas deben desarrollarse procesos dinámicos que ayuden a entender
y transformar las prácticas docentes, y para ello debe hacerse hincapié en el
hecho de que el alumno sea el principal agente en la construcción del
conocimiento. Coincidimos con Perrenoud en considerar que enseñar es
reforzar la decisión de aprender y estimular el deseo de saber (2004), y por eso
la Universidad, como institución de educación superior por excelencia, debe ser
el contexto donde se ofrezcan las condiciones idóneas para que se produzca
un aprendizaje significativo y centrado en el alumno.

Todo esto cobra mucho más sentido en el contexto de un Espacio Europeo de

Educación Superior, que ha forzado a las instituciones universitarias a asumir
una serie de reformas que afectan no sólo a la estructura curricular de los
estudios, sino también a los principios metodológicos que orientan los procesos
de enseñanza-aprendizaje.

La renovación metodológica que se ha impulsado con estas premisas,

pretende introducir cambios en los métodos y procedimientos didácticos
orientados a convertir al alumnado en el eje fundamental del proceso, y la
Universidad debe asumir como prioridad proporcionarle todo aquello que
necesita para adquirir una formación integral y de calidad (De Miguel, 2006;
García Ruiz, 2006).

Autores como De la Cruz (2003) defienden que el alumnado universitario debe

caracterizarse fundamentalmente por ser parte activa en el proceso de
aprendizaje, por su carácter autónomo en la búsqueda de información y en la
generación de nuevos conocimientos, su capacidad de reflexión, de aplicación
de estrategias adecuadas ante la resolución de problemas y dificultades que
puedan acontecer, su talante cooperativo y un sentido de responsabilidad que
le acompañe en todas las facetas del aprendizaje.

129
El supuesto de que sólo se logra un aprendizaje eficaz cuando es el propio
alumno el que asume la responsabilidad en la organización y desarrollo de su
trabajo académico, se hace aún más evidente en el ámbito de la formación del
profesorado, donde la implicación, el esfuerzo y el trabajo personal de los
alumnos conforman el modo más adecuado para obtener aprendizajes
profundos en los estudiantes que en un futuro próximo serán los profesionales
de la educación. Además este enfoque metodológico está más que justificado
en el ámbito de la formación del profesorado porque el proceso de aprendizaje
de una persona no queda circunscrito a una determinada etapa o periodo
académico, sino que perdura a lo largo de toda la vida (aprender a aprender),
por lo que el empleo de esta metodología permitirá a su vez a estos
estudiantes garantizar una enseñanza de calidad en sus aulas cuando ellos
sean profesores.

En este sentido, la asignatura La música en la Educación Infantil que se

imparte en el primer curso del nuevo título de Grado de Maestro de Educación
Infantil, nos ha proporcionado el espacio en el que implementar diferentes
estrategias metodológicas con las que intentar conseguir que los alumnos
adquieran, no sólo los contenidos formativos propios de su especialidad, sino
también las competencias profesionales que necesitan para ejercer la docencia
musical en el aula.

OBJETIVOS DEL PROYECTO

Con la intención de ofrecer al alumnado la posibilidad de enfrentarse al diseño

y planificación de situaciones de enseñanza-aprendizaje que requieren la
aplicación y articulación de los contenidos teórico-prácticos trabajados en las
diferentes materias de la titulación, y así optimizar el aprovechamiento de su
formación universitaria y dotarles de recursos que faciliten su ejercicio
profesional como maestros en el futuro, nos planteamos los siguientes
objetivos:
1. Desarrollar una intervención docente innovadora basada en el uso de
estrategias didácticas que pusieran el énfasis en el aprendizaje activo y
reflexivo del alumnado.
2. Realizar un análisis de los contenidos formativos de la titulación (tanto
de carácter general como específico) y de su conexión con las
necesidades y demandas reales de la práctica educativa del maestro en
el aula de infantil.
3. Involucrar a los alumnos en un proceso de aprendizaje autónomo y
crítico.
4. Poner en marcha un taller práctico de elaboración de actividades y
recursos musicales que los alumnos tendrían que defender y poner en
práctica en situaciones reales o simuladas de clase.
5. Trabajar de forma cooperativa para generar conocimiento pedagógico a
partir de las diferentes prácticas docentes.
6. Elevar propuestas de mejora que sirvieran tanto a ellos, como a los
alumnos de futuras promociones como complemento a la formación
recibida desde las diferentes materias de la titulación.

130
DESCRIPCIÓN Y RESULTADOS DEL PROYECTO

En el desarrollo de este proyecto se han visto involucrados 67 alumnos con los

que a principio de curso se suscribieron los siguientes acuerdos:
A. Las dos horas de la clase teórica se destinarían al trabajo con los
contenidos musicales a través de diferentes formatos (explicaciones por
parte de los profesores, audición y visualización de material musical,
análisis y debates sobre la pertinencia e idoneidad de diferentes
recursos musicales, etc.).
B. Las tres horas de seminarios serían empleadas en el trabajo individual y
en pequeños grupos, que sirvieran tanto para profundizar en los
contenidos trabajados en las clases teóricas como para promover la
colaboración y el trabajo en equipo, y desarrollar las habilidades en el
manejo de diferentes fuentes de información y el espíritu crítico a la hora
de valorar la calidad de los materiales obtenidos a partir de dicho trabajo
de indagación.

Como uno de los principales logros de esta experiencia hemos de señalar el

hecho de que la dinámica de aprendizaje promovida ha contribuido a la
cohesión de un grupo del que cabe destacarse:

- La responsabilidad. Los alumnos participantes han sido responsables en un

sentido amplio, desde el momento en que decidieron formar parte de este
proyecto por propia voluntad. Esa responsabilidad asumió diferentes grados a
lo largo del transcurso del mismo: asistencia a las sesiones de trabajo, diseño
de las actividades, etc. Igualmente debemos destacar la responsabilidad por su
propio aprendizaje, entendiendo este concepto como la capacidad de toma de
decisiones, sopesando y asumiendo las posibles consecuencias. Los
estudiantes desarrollaron su sentido de la responsabilidad participando en las
exposiciones de clase, viendo vídeos sobre determinados temas de los que
posteriormente debían extraer una serie de conclusiones, analizando
documentos, trabajando de forma autónoma, justificando determinadas
decisiones, participando en una simulación o asumiendo un rol determinado, y,
en definitiva, participando en los seminarios con sus comentarios respecto a las
actividades planteadas.

- La autoconfianza. Los alumnos son capaces de sentir que pueden aprender

con su esfuerzo, con su capacidad, con su propio trabajo. Valoramos muy
positivamente la evolución del aprendizaje del alumnado y del desarrollo de sus
competencias al haber sido capaces de llevar a la práctica de forma adecuada
todas sus ideas y planteamientos iniciales, aprendiendo así a confiar en sus
propias posibilidades.

- La capacidad de resolución de problemas. Ésta requirió de una serie de

capacidades implícitas como la identificación o comprensión del problema
planteado, la identificación o generación de las posibles alternativas, la
deliberación sobre la opción más adecuada, la planificación o adopción de la
decisión y finalmente la ejecución.

131
- Las habilidades comunicativas. La comunicación interpersonal (con los
compañeros y con los profesores) supuso la base para plantear al alumnado la
posibilidad de adquirir una serie de conocimientos que posteriormente le
hiciesen reflexionar y elaborar sus propios juicios críticos.

- La flexibilidad. Nuestro proyecto desarrolló esta competencia en la medida en

que exigía al alumnado aplicar diversas habilidades o estrategias para
adaptarse a las diferentes formas de plantear y aplicar las actividades.

- El trabajo en equipo. Esta

capacidad, al igual que la
comunicación interpersonal, se
alcanzó con todas aquellas
actividades que se planteaban
para ser realizadas por un grupo.

- La iniciativa. Sin lugar a dudas,

nuestro alumnado fue capaz de
aprovechar las oportunidades y de
anticiparse a los problemas que se le plantearon. La participación en los
seminarios, la elaboración de materiales y recursos didácticos, la organización
de las actividades que requirieron de la colaboración de compañeros para
lograr los objetivos planteados favorecieron en muy alto grado su iniciativa.

- La planificación. La organización del trabajo exigía la consecución de unos

resultados en un tiempo y en función de unas normas determinadas.

En definitiva, y a modo de conclusión, nuestra intención con el presente artículo

no es otra que difundir una experiencia de aprendizaje basada en un nuevo
enfoque metodológico que puede contribuir a la concienciación del cambio que
supone para la función docente, como artífice de la formación en
conocimientos y en competencias profesionales de los alumnos, el reto que se
nos plantea para cumplir con la misión de la Universidad en el marco del
Espacio Europeo de Educación Superior.

Alternativas formativas como la que hemos presentado, exige un cambio en el

rol del profesor, el cual ha de dejar de concentrar su esfuerzo en la transmisión
de conocimientos, para convertirse en facilitador, supervisor y guía del proceso
de aprendizaje (García Ruiz, 2006). Orientar, coordinar, estimular y supervisar
las tareas del estudiante para que éste adquiera los conocimientos y
habilidades necesarias que le permitan desarrollar con éxito su labor docente,
serán ahora las principales funciones del profesorado, a quien se le exige un
mayor grado de compromiso en el proceso de enseñanza de su alumnado
(Mayor, 2003; Zabalza, 2006).

REFERENCIAS

DE LA CRUZ TOMÉ, A. (2003). El proceso de convergencia europea: ocasión

de modernizar la Universidad española si se produce un cambio de mentalidad
en gestores, profesores y estudiantes. Aula Abierta, 82, 191-196.

132
DE MIGUEL DÍAZ, M. (2006). Metodologías para optimizar el aprendizaje.
Segundo objetivo del EEES. Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 20, 71-91.
DÍAZ MOHEDO, Mª T., VICENTE BÚJEZ, A. y VICENTE BÚJEZ, M. R. (2011).
Desarrollo de las competencias profesionales del profesorado de música: de la
teoría curricular a la práctica docente a través de la planificación de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Proyecto subvencionado por la Unidad de
Innovación Docente de la Universidad de Granada [DVD].
GARCÍA RUIZ, M. R. (2006). Las competencias de los alumnos universitarios.
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20, 253-269.
MAYOR RUIZ, C. (2003). Enseñanza y aprendizaje en la educación superior.
Barcelona: Octaedro-EUB.
PERRENOUD, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona:
Graó.
OREJUDO HERNÁNDEZ, S; FERNÁNDEZ TURRADO, T. y GARRIDO
LAPARTE, Mª A. [Coords.] (2008). Experiencias con Metodologías Activas en
la Formación del Profesorado (Monográfico). Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 22.
ZABALZA BERAZA, M. A. (2006). Buscando una nueva hoja de ruta en la
formación del profesorado. Revista de Educación, 340, 51-58.

133
134
 INNOVACIÓN EN ACCIÓN TUTORIAL CON EL ALUMNADO
HOSPITALIZADO: EMOCIONES POSITIVAS ASISTIDAS MEDIANTE
VIDEOCONFERENCIA

Álvaro Carpena Méndez1, Olivia López Martínez2

CPEE “Pérez Urruti” (Churra-Murcia)1
Universidad de Murcia2
alvaro.carpena@murciaeduca.es, olivia@um.es

1. INTRODUCCIÓN: EL ALUMNADO CONVALECIENTE EN LA REGIÓN DE

MURCIA

Siguiendo los datos del Instituto Nacional de Estadística, entre las patologías
más frecuentes en el alumnado en edad escolar se encuentran las afecciones
oncológicas, en un segundo plano las cardiopatías, a continuación los déficits
respiratorios y sólo tras estos los problemas renales, neurológicos y digestivos.
Por el elevado número de casos de cáncer, si consultamos el Registro
Nacional de Tumores Infantiles (Peris, 2010), entre 1980 y 2009, el periodo de
edad comprendido entre 1-4 años (contemplando el 35.6 % de la muestra con
6 718 pacientes) fue en el que se diagnosticaron un mayor número de casos,
seguido de los pacientes con edades comprendidas entre 5-9 años (28.6 %) y
por último 10-14 (24.5 %). Si nos detenemos por sexos, mientras que el 57.3 %
lo componen niños, el 42.7 % lo conforman niñas. En cuanto su tipología, la
leucemia fue la principal causa diagnóstica (25.8 %) seguida de sarcomas en el
Sistema Nervioso Central (19.8 %), linfomas (13.4 %), sarcomas en tejidos
blandos (10.6 %), óseos (7.1 %), renales (6.1 %), células germinales (3.1 %),
retinoblastomas (3 %), carcinomas (2.1 %) y afecciones hepáticas (1.4 %).

Concretando dichos datos en la Región de Murcia, según datos obtenidos de la

Memoria de evaluación final de la actividad docente en Aulas Hospitalarias,
sólo en el pasado curso académico 2010-2011, fueron 1356 alumnos de
educación infantil y primaria los que recibieron algún tipo de atención educativa
en los hospitales "Virgen de la Arrixaca" (El Palmar-Murcia), "Reina Sofía"
(Murcia) y "Santa Lucía" (Cartagena). En relación al aula del Servicio de
Oncología Pediátrica del Hospital "Virgen de la Arrixaca", 14 alumnos de
educación infantil y 15 de primaria experimentaron un tiempo medio de
hospitalización de 9 meses.

Por su parte, en el Servicio de Pediatría (concentrando los servicios de Cirugía

y Escolares), 659 alumnos sufrieron hospitalizaciones comprendidas entre los
tres días y las dos semanas (corta hospitalización) frente a 18 que fueron
hospitalizados un tiempo medio de seis meses (larga hospitalización) y 165
cuya hospitalización rondó entre las dos semanas y el mes (hospitalización
media). Por último y en relación al resto de servicios (entre los que se
encuentran las unidades de quemados, neurología, aislamiento y psiquiatría),
465 permanecieron entre seis y veintidós días, frente a veinte que cursaron
prácticamente todo el curso escolar.

135
A la vista de estos datos en los que se pone de manifiesto la necesidad de
prever los suficientes recursos personales y materiales durante la permanencia
hospitalaria, la legislación nacional e internacional destaca el carácter
indispensable de la intervención psicopedagógica. Así pues, siguiendo la Carta
Europea de los Niños Hospitalizados (aprobada en el año 1986 por el
Parlamento Europeo) identificamos el derecho a proseguir la formación escolar
durante la estancia hospitalaria, debiendo garantizar las autoridades
competentes el correspondiente material didáctico, lúdico y audiovisual
(Artículos 5 y 9). A nivel nacional, la atención educativa del alumno
convaleciente queda recogida en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación, reconociéndose el compromiso de las Administraciones educativas
de garantizar los recursos necesarios para que el alumnado que requiera de
una atención educativa diferente a la ordinaria por sus condiciones personales
(entre las que se encuentran las derivadas de su situación de salud) pueda
alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y en
todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el
alumnado (Art. 71.2). Para ello -prosigue-, los centros contarán con la debida
organización escolar, realizando las adaptaciones y diversificaciones
curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los
fines establecidos (Art 72.3).

En términos de legislación educativa en la Comunidad Autónoma de la Región

de Murcia, tal y como dicta el Decreto 359/2009 de 30 de octubre, por el que se
establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado, la
atención educativa del alumnado convaleciente queda caracterizada como una
intervención de carácter compensatorio (Art. 21.1). A tales efectos -continúa-,
el escolar enfermo recibirá apoyo educativo en las aulas hospitalarias con el fin
de prevenir que éste no pueda alcanzar las competencias básicas y objetivos
establecidos para las distintas etapas educativas (Art. 21.2). Del mismo modo y
con el fin de atender las necesidades sanitarias del alumnado con enfermedad
mental, se reconoce la creación de unidades de atención educativa transitoria
en centros sanitarios (21.3), correspondiendo a la Administración educativa
asegurar la coordinación adecuada entre los distintos docentes que entran en
contacto con el alumno hospitalizado, el centro educativo de referencia y la
propia Administración educativa, así como la coordinación entre el personal
docente y el facultativo que asiste al escolar hospitalizado (21.6).

2. HOSPITALIZACIÓN Y VARIABLES DE VULNERABILIDAD: PUNTO DE

PARTIDA EN INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Siguiendo a Rodríguez (2002) y Carpena (2009, 2011), existen una serie de

variables que van a condicionar el afrontamiento de la enfermedad, el clima
emocional y en consecuencia, el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así pues,
conforme disminuye la edad aumenta el carácter traumático de la patología.
Entre las principales razones se encuentra el nivel cognitivo, capaz no sólo de
limitar la capacidad de comprensión sino también, distorsionando la visión que
éste tiene sobre lo que está aconteciendo tanto en su alrededor como en sí
mismo. De esta forma, el periodo comprendido entre los 4 meses y los 6 años
viene a ser el más susceptible de generar temores ante la hospitalización,
realización de pruebas diagnósticas, tratamiento y procesos quirúrgicos. Por

136
otra parte, durante la estancia hospitalaria se suele desarrollar una nostalgia
progresiva hacia familiares y amigos. Cuando los niños perciben la ausencia de
una persona querida pueden llegar a caer en una gran ansiedad de separación
llevándoles a mostrarse rebeldes, desconfiados y recelosos ante el personal
educativo y sanitario.
De esta forma, conforme disminuye la edad aumenta la necesidad
psicopedagógica de identificar el tipo de información obtenida o generada, algo
que ha de tenerse muy en cuenta tanto en el diseño de la Acción Tutorial,
como en la planificación de objetivos, contenidos y metodología de toda
respuesta educativa con el fin de eliminar concepciones erróneas (capaces de
influir en el autoconcepto y por tanto, en la autoestima necesaria en todo
proceso educativo). Para ello resultará fundamental dar prioridad a todos
aquellos aspectos que faciliten el desarrollo adecuado de competencias tales
como la relativa al conocimiento de sí mismo y los demás.

En segundo lugar, otra variable de gran importancia en el caso de resultar

hospitalizado es el tiempo de estancia hospitalaria, incrementándose la
probabilidad de desarrollar alteraciones emocionales, psicológicas y
conductuales conforme se prorroga la permanencia. Tanto la hospitalización de
corta estancia como las numerosas hospitalizaciones acontecidas durante
breves periodos de tiempo, pueden generar alteraciones conductuales. La
hospitalización media puede generar alteraciones emocionales y la larga
hospitalización una mezcla heterogénea capaz de reunir alteraciones
conductuales, emocionales y psicológicas. De esta manera, mientras que en
periodos de corta duración suele ser característica la rebeldía, en periodos
superiores a las dos semanas los alumnos llegan a desarrollar un bajo
autoconcepto. Por último, la larga estancia llega a generar insomnio y terrores
nocturnos, influyendo negativamente en el rendimiento académico (Méndez;
1999).

En tercer lugar, siguiendo con los efectos generados de la hospitalización, por

los niveles de ansiedad y estrés generados, la estética del hospital y la
impredecibilidad de acontecimientos cobran un valor primordial. Si nos
detenemos a mostrar una visión más exhaustiva sobre los mismos, como
apuntan Méndez y Ortigosa (1997), los estresores hospitalarios pueden
clasificarse en cuatro grupos: los derivados por la enfermedad (como ocurre
con el dolor y secuelas físicas), los relacionados con procedimientos médicos,
los asociados al funcionamiento hospitalario (incertidumbre originada ante las
visitas médicas) y los referentes a relaciones personales (impacto generado
por la enfermedad en familiares y personas conocidas). Por las consecuencias
negativas que puede originar dicho aspecto, el establecimiento de rutinas
lúdicas y educativas junto al tratamiento psicoeducativo de los temores
resultarán aspectos fundamentales en todo programa de intervención.

Por último y muy íntimamente ligado al funcionamiento del hospital se

encuentran las limitaciones espaciotemporales y con ello, la ruptura con las
actividades de la vida diaria, lo cual junto al incremento del tiempo de
hospitalización y aislamiento puede devenir en un estado de estrés, inhibición,
negativismo y pérdida de la propia identidad, lo que se conoce bajo el término
de Síndrome de Hospitalización. De la misma forma y no menos importante, no

137
podemos olvidar el impacto psicológico generado por la enfermedad y prácticas
sanitarias previas.
3. PROYECTO MINERVA: TUTORÍAS VIRTUALES Y EMOCIONES
POSITIVAS ASISTIDAS MEDIANTE VIDEOCONFERENCIA

Que Minerva en mitología griega, diosa de la sabiduría, naciera de la cabeza

de Júpiter para guiarle hacia la felicidad ante el dolor de la enfermedad y la
guerra, guarda ciertas semejanzas con la situación personal y profesional que
cada día acontece en aquellos tutores que se enfrentan al reto de asegurar el
continuum escolar del alumnado, que no sólo acaba de ser hospitalizado, sino
que se enfrenta a un largo periodo de convalecencia bien en el hospital o en
casa.

En este sentido, junto a la responsabilidad de diseñar, secuenciar y remitir

materiales, preocuparse por el estado físico y psíquico del alumno (punto de
partida para reflexionar acerca de las nuevas características, exigencias y
demandas de la intervención educativa), coordinarse con docentes
hospitalarios, atender a familias y concienciar al resto de alumnos sobre la
situación personal que vive su compañero/a, se une dentro de las funciones
previstas en el Plan de Acción Tutorial, visitar al educando cuando su estado
físico o el nivel de aislamiento lo permitan. Y es que en nuestros días, la
intervención psicosocial con los niños convalecientes se considera un aspecto
primordial en el proceso de rehabilitación (Amayra, 2004). Numerosas
investigaciones coinciden en la necesidad de que la intervención con estos
niños se centre en la dimensión educativa, psicológica y social, si bien en
Europa y notablemente en España, todos los esfuerzos priorizan la
consecución curricular y en menor medida el desarrollo emocional y social
(Guillén y Mejía, 2002). Una de las razones más importantes que justifican la
Acción Tutorial desde el centro de referencia reside en que el clima emocional
del alumno durante el afrontamiento y transcurso de la patología influye en las
percepciones de bienestar, la interpretación de la enfermedad e incluso en la
adaptación hospitalaria. De ahí que Grau (2006) nos hable de la importancia de
atender al niño no sólo desde el punto de vista educativo, sino además
socioemocional, con el fin de compensar y/o paliar los efectos negativos
generados por la circunstancia que atraviesa. Incluso, otro aspecto que
fundamenta una intervención integral radica en la importancia de favorecer el
desarrollo de unos adecuados niveles de motivación y autoestima, puesto que
gran parte del estado emocional de los alumnos enfermos se encuentra
determinado a razón de cómo se perciben y valoran a sí mismos.

Otros estudios recientes de gran impacto al respecto (Gil, 2002) indican que los
niños hospitalizados presentan una baja calidad de vida y una enorme
necesidad de apoyo educativo y social. Los resultados obtenidos demuestran
que una atención integral durante la estancia hospitalaria predispone hacia una
mejor calidad de vida futura en la medida en que disminuyen los efectos
negativos sobre el bienestar físico y emocional. En la misma línea y con una
metodología de investigación paralela a la anterior, los investigadores Farah,
Rodríguez y Sosa (2004) ponen de manifiesto la imprescindible intervención
psicoeducativa al existir numerosos efectos negativos sobre las capacidades
personales y recursos existentes para abordar la situación.

138
Por su parte y en términos que ya invitaban a la innovación tecnológica, con
motivo del IV Congreso de la Organización Europea de Pedagogos
Hospitalarios celebrado en el año 2000 en Barcelona, fue presentada la Carta
Europea sobre el derecho a la Atención Educativa de los Niños y Adolescentes
Enfermos. A diferencia de los derechos expuestos en 1986 y vigente en la
actualidad, diluye serias implicaciones educativas referidas al continuum
escolar con el fin de mantener el rol de alumno y normalizar su vida durante la
enfermedad, adaptar en casa o en el hospital la intervención educativa del
centro educativo de referencia, utilizar las Nuevas Tecnologías aplicadas a la
Educación para compensar el aislamiento, incluir junto a los contenidos
curriculares los referidos a la educación emocional y para la salud, plantear
variedad de metodologías y recursos para individualizar la enseñanza,
asegurar la formación permanente del docente hospitalario, trabajar
interdisciplinarmente con el resto de profesionales y no menos importante,
informar a los padres del alumno sobre la naturaleza y características del
programa educativo implementado.

En este sentido y gracias a la dotación de equipos informáticos y conexiones

de internet en el aula ordinaria, la incorporación de una cámara web no sólo se
muestra como vía facilitadora de Acción Tutorial en tiempo real entre alumnos
hospitalizados y tutores (superando las desventajas asociadas al aislamiento y
correspondientes factores de vulnerabilidad), sino que además, posibilitaría
trabajar ciertos componentes cognitivos que en definitiva predisponen parte de
las condiciones emocionales necesarias para abordar tanto el proceso de
enseñanza-aprendizaje como para favorecer la vuelta al colegio tras el alta
médica u hospitalaria. Sin embargo, utilizar esta tecnología sin una
planificación, organización, objetivos y metodología oportuna no sólo puede
mostrarse ineficaz sino contraproducente. En este sentido y antes de presentar
los aspectos pedagógicos y emocionales sobre los que se fundamenta nuestro
proyecto, pasamos a describir los objetivos del mismo:
- Obtener en el alumnado hospitalizado indicadores emocionales facilitadores
del aprendizaje y trabajo escolar al tiempo que se incrementa la implicación
docente mediante canales alternativos de interacción basados en la promoción
de la competencia digital y tratamiento de la información.
- Potenciar y estimular el conocimiento, percepción y comprensión de
emociones positivas en el alumno contribuyendo al desarrollo de una imagen
positiva de sí mismo en el ámbito de la enfermedad.
- Obtener indicadores de eficiencia emocional y tutorial a través de los cuales
diseñar una metodología teletutorial que favorezca la atención a la diversidad
desde el centro educativo de origen.
En términos de Acción Tutorial, la utilización de la videoconferencia en Aulas
Hospitalarias es perfectamente compatible con los objetivos de una escuela de
naturaleza inclusiva: conseguir más educación durante más tiempo para un
mayor número de alumnos al mismo tiempo que se adquieren competencias en
el conocimiento de sí mismo y los demás (favoreciendo en este caso la
asimilación y afrontamiento de la enfermedad), conocimiento e interacción con
el mundo físico y social (rompiendo con el aislamiento del hospital y por tanto
con la exclusión social), social-ciudadana (potenciando el equilibrio de la

139
personalidad), autonomía e iniciativa personal así como el tratamiento de la
información y competencia digital.
En éste contexto, las Tutorías Virtuales Interactivas (TVI) no sólo facilitan la
eliminación de barreras físicas (como representa el propio hospital) sino
también psicológicas, pues a partir de las mismas estimularíamos al alumno a
que desarrollara creencias racionales sobre sus propias capacidades
incidiendo directamente sobre sus expectativas, siendo a partir de las mismas
sobre las que se construyan las aspiraciones y no al contrario (mientras que las
aspiraciones representan los sueños o metas de cualquier persona, las
expectativas implican la evaluación de la adecuación de los objetivos
personales ante las capacidades de sí mismo y posibilidades del entorno).

En virtud de todo lo anterior, gracias a la interactividad, adaptabilidad y

motivación prestada por el ordenador, las TVI permitirían a niños hospitalizados
o que pertenecen aislados en casa hasta el alta domiciliaria, situaciones de
comunicación y participación en escuela y sociedad. Desde el punto de vista
del ajuste psicológico, partiendo de la premisa de que las habilidades para
percibir, comprender y manejar las emociones influyen en el equilibrio psíquico
o salud mental, los estudios muestran como los alumnos que puntúan más alto
en factores como atención a los sentimientos, claridad emocional y reparación
de los estados de ánimo, muestran menor ansiedad social, mayor autoestima,
experimentan una mayor satisfacción interpersonal, ponen en práctica
estrategias más complejas de afrontamiento activo y perciben las situaciones
complicadas con menos frustración. Así pues, siguiendo a Extremera y
Berrocal (2004), la necesidad de educar, potenciar y desarrollar emociones
correlaciona en términos de rendimiento escolar. De hecho, han demostrado
cómo puntuaciones altas en claridad (distinción de emociones) y reparación
(afrontamiento y desarrollo de emociones adecuadas frente inadecuadas) se
relacionan con una mayor toma de perspectiva y menores niveles de estrés
personal.

4. CONCLUSIONES

Las TVI contribuyen a minimizar el escaso control que el alumnado

convaleciente ejerce sobre el entorno, lo que a su vez parece estar relacionado
tanto en la percepción como en comprensión de emociones propias como
ajenas. A su vez, el hecho de participar en situaciones de interacción social
favorecería el sentimiento de aceptación, apoyo y sobre todo de pertenencia al
grupo, con lo cual, al tiempo que se favorece la vuelta al colegio, se
desarrollarían mecanismos facilitadores de emociones potenciando la
resiliencia emocional ante el aislamiento y vulnerabilidad de la enfermedad. Si
bien en este trabajo se muestra la fundamentación de un proyecto cuya
implementación es inminente, cabe esperar cómo a través del mismo los
alumnos conecten con sus tutores procurando no sólo el seguimiento escolar,
sino además, experimentando una serie de emociones positivas que
favorezcan la asimilación de la situación, el afrontamiento académico y sobre
todo, la labor docente.

140
5. BIBLIOGRAFÍA

Amayra, I. (2004). Evaluación y control de síntomas en oncología pediátrica:

una necesidad que cubrir y un mundo por descubrir. Psicooncología, 3, 231-
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alumnado: evidencias empíricas”. Revista Electrónica de Investigación
Educativa, 6, 2.

141
142
LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN COMO
FACTOR DE INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

Ana Fuensanta Hernández Ortiz

Universidad de Murcia
anafuensanta.hernandez@um.es

INTRODUCCIÓN

La sociedad de la información se caracteriza por la influencia que las

tecnologías de la información y la comunicación (TIC) tienen en los diversos
ámbitos sociales, económicos, políticos o educativos. La incorporación de las
TIC en la Sociedad del Conocimiento es una realidad así como la aceleración
de estos cambios que en el siglo XXI han dado lugar a la “Era de la revolución
digital” que se podría considerar resultado de lo que apareció como “Nuevas
tecnologías” en las últimas décadas del siglo XX. Estos cambios tecnológicos,
casi imperceptibles para las personas, se han integrado en todos los ámbitos y
en este trabajo es interesante detenernos en el ámbito educativo, para conocer
la incidencia real, de lo que hoy se denomina como “brecha digital” y
“analfabetización digital”.
La implantación de las TIC en la vida de los ciudadanos, se ha producido a una
velocidad vertiginosa, tanto en las empresas, instituciones y los gobiernos, lo
cual ha originado una forma de comunicación, organización, trabajo, estudio e
incluso ocio distinta que han dado lugar a denominar el momento que vivimos
como “Sociedad de la Información” o “Sociedad del Conocimiento”,
refiriéndonos a la cantidad y calidad de información que se recibe y cómo se
utiliza. En este sentido con la web 2.0, se produjo el cambio de tener
información a hacer información, lo que conlleva a contrastar, enriquecer y
mejorar el conocimiento entre todos y con todos.

Igualmente, todos estos cambios, han afectado de forma directa o

indirectamente al ámbito educativo, tanto en la cantidad de información, como
en la cantidad y calidad de los conocimientos, en las herramientas TIC, en las
concepciones y paradigmas educativos, en la metodología docente e incluso
en las políticas educativas tanto nacionales como internacionales.

1. INCORPORACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Y

PRIMARIA
Podemos hablar de incorporación de las tecnologías a la educación, desde que
Gutenberg, con la imprenta diera lugar a la posterior creación de libros de
texto, los cuales se incorporaron a la educación como una tecnología que
sustituía a la tradicional forma oral de metodología docente, desde este hito, se
han ido incorporando distintos medios tecnológicos a la educación, como por
ejemplo, los casete, los videos, la televisión,… medios que se han introducido
de forma pasiva a la educación, como una simple herramienta a utilizar para
complementar el libro de texto o la explicación del docente.

143
Ya en el siglo XX, podemos hablar de la entrada de las Nuevas tecnologías a la
educación con los ordenadores. Es con internet cuando se empieza a hablar de
Nuevas tecnologías de la información y la comunicación, con este medio se
posibilita la búsqueda de información global, pero su inclusión en los centros
era muy restringida lo que dificultaba de alguna forma su uso por parte de la
comunidad educativa. A partir de la creación del término, Web 2.0, acuñado por
Dale Dougherty en 2004, la dimensión de internet, cambia tanto en la
percepción y uso de la información y el conocimiento, pasando de una forma
de intervención pasiva con la información a una intervención activa que van a
utilizar el conocimiento colectivo para proporcionar unos servicios interactivos
en red con las tecnologías digitales como una herramienta de inclusión en el
aula.

Esta nueva situación, se encuentra dentro de una nueva concepción tanto a

nivel internacional como nacional, ya que las TIC logran incrementar la
flexibilidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por la
tecnología, todos los esfuerzos van en la dirección de mejorar aspectos de
infraestructura como ancho de banda y mejoras en los recursos audiovisuales
en general. Las políticas tanto internacionales como nacionales, han mostrado
un especial interés, iniciando numerosas iniciativas para otorgar a las TIC un
lugar en la educación, reconocen que el uso de las TIC en educación puede
ampliar el acceso a oportunidades de aprendizaje y mejorar los logros de
aprendizaje y calidad de la educación, incorporando métodos avanzados de
enseñanza, e impulsar la reforma de los sistemas educativos.

Estos objetivos han sido las principales preocupaciones de las dos Cumbres
Mundiales de la Sociedad de la Información (CMSI), celebradas en Ginebra y
Túnez en los años 2003 y 2005, respectivamente, además de configurar un
Plan de Acción de la CMSI con objetivos relacionados a la medición de las TIC
para el desarrollo y hacer una invitación a la comunidad internacional para
formular metodologías basadas en métricas realistas para monitorear los
avances de los países hacia su inclusión en el mundo digital. Los apoyos
gubernamentales fundamentados en políticas de desarrollo, han mostrado un
impacto económico positivo para estudiantes e instituciones educativas.
Estados Unidos, en el 2004 tenía en cada cinco instituciones de educación
superior, unos programas de educación virtual, y fomentó la creación de una
cultura entorno al uso de las TIC, que buscaba la motivación del alumno
posicionando las TIC como herramienta potencial para alcanzar un modelo que
replantea los elementos pedagógicos de la educación, en el 2010, crea nuevos
planes para incorporar las TIC con el National Educational Technology Plan.
Europa por su parte tiene dentro de su sistema varios proyectos como el
Programa de Telemática para la Formación Flexible y a Distancia (DELTA) y
Fourth Frame Project que buscan recopilar esfuerzos en temas de educación
virtual, también cuenta con una conciencia sobre el papel de las TIC en la
educación considerando la capacitación en habilidades del manejo de las TIC
como parte de la alfabetización.

Programas como el Plan E-Learning, promueven las TIC, fomentan la

disminución de la brecha digital y buscan una mayor accesibilidad de las TIC.
En España El Plan Escuela 2.0 pretende fomentar la dotación para

144
infraestructuras y la formación del profesorado, como el eje vertebrador de
cualquier acción.

Se han llevado a cabo estudios, como respuesta a las necesidades imperativas

de reflexión sobre la generalización del uso de las TIC en los centros escolares
de infantil y primaria: Estudios cuantitativos que reflejan el grado de presencia
de TIC en el sistema escolar; Efectos de las TIC en el aprendizaje, el
rendimiento de los alumnos cuando aprenden con ordenadores; Las
perspectivas de los agentes educativos hacia las TIC y las Prácticas de uso de
las TIC en centros y aulas: cultura, formas organizativas y métodos de
enseñanza con ordenadores. Es en estos últimos estudios donde centramos la
atención por la importancia que representa el uso de las TIC y las prácticas en
las aulas, diferentes estudios abordan esta problemática: Marchesi y Marín
(2003), el informe Plan Avanza (2007) y el trabajo de Segura Candioti y Medina
(2007) elaborado desde el antigua CNICE. En el ámbito internacional existe
sobre esta línea de investigación una notoria bibliografía científica, trabajos
como el de Balanskat, Blomire y Kefala (2006); BECTA (2007); Condie y Munro
(2007); Smith, Rudd y Coggland (2008) y Wong y otros (2008), que concluyen
como más destacado que hay un incremento de recursos tecnológicos en las
escuelas (ordenadores, conexión de banda ancha a internet, pizarras y
proyectores digitales), pero que no supone en la práctica pedagógica de los
docentes en el aula un cambio en su modelo metodológico tradicional. El uso
de estos recursos sigue siendo bajo y muchas prácticas docentes no presentan
un avance, innovación o mejora, de lo que son las prácticas tradicionales.

2. FORTALEZAS Y AMENAZAS DE LAS TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL Y

PRIMARIA

Como se ha estado analizando en los apartados anteriores resulta evidente

que las TIC tienen un protagonismo en nuestra sociedad. La educación debe
ajustarse y dar respuesta a las necesidades de los rápidos cambios de la
sociedad, para garantizar la preparación de las futuras generaciones y por ello
debe integrar la nueva cultura, es decir, integrar las TIC en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, en la gestión de centros y en las relaciones de
participación de la comunidad educativa, para mejorar la calidad de la
enseñanza.
La introducción de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
en las etapas educativas de infantil y primaria tienen unas fortalezas y unas
amenazas, que hay que considerar para conseguir una buena y adecuada
práctica pedagógica de las TIC en el aula.
Como fortalezas que conlleva el uso de las TIC, podemos asegurar:
- Que mejoran la MOTIVACIÓN de los alumnos desde los de 3 años, ya que le
permite aprender materias y áreas de una forma divertida, amena y autónoma.
- Aumenta el INTERÉS por la materia, los recursos de animaciones, vídeos,
audio, gráficos, textos y ejercicios interactivos refuerzan la comprensión de los
contenidos.
- Proporciona INTERACTIVIDAD, ya que el alumno puede comunicar,
intercambiar experiencias con otros compañeros del aula, del Centro o de otros

145
centros, enriqueciendo su aprendizaje. Por lo que se favorece el proceso de
enseñanza-aprendizaje siendo más dinámico y didáctico.
- Posibilitan la COOPERACIÓN, realizar experiencias, trabajos o proyectos en
común, tanto para los alumnos como para los docentes.
- Desarrollan la INICIATIVA Y CREATIVIDAD, desarrollan su imaginación y
aprendizaje.
- Facilitan la COMUNICACIÓN, fomentando la relación entre profesores y
alumnos/as, lejos de la educación tradicional, en el que el alumnos/as tenían
un papel pasivo.
- Mejoran la AUTONOMÍA, el alumno dispone de infinito número de canales,
información, para la cual puede ser más autónomo para buscar, aunque
siempre aprendiendo en un primer momento a utilizarla y seleccionarla.
- Favorecen el proceso de ALFABETIZACIÓN DIGITAL Y AUDIOVISUAL,
adquiriendo conocimientos necesarios para conocer y utilizar adecuadamente
las TIC.
- Ayudan a los alumnos/as con necesidades educativas especiales, en cuanto
a SUPLIR, carencias que puedan presentar.
- Hace que las prácticas docentes sean más DINÁMICAS, proporcionando a
los docentes materiales pedagógicos que permiten realizar nuevas actividades
con alto potencial didáctico.
- Potencian la labor docente ofreciendo más RECURSOS, para el tratamiento
de la diversidad y seguimiento y evaluación.
- Se aprende por medio del JUEGO, que es la metodología apropiada para
estas etapas.
Como en todo hay un reverso, y las TIC tienen también amenazas que
tenemos que considerar a la hora de ponerlas en práctica. No se trata de hacer
crítica, sino más bien conocer las desventajas como medio de prevención ante
posibles problemas posteriores.
- Son DISTRACTORES, los alumnos/as se distraen consultando páginas web
que le llaman la atención o páginas con las que estén familiarizados, lúdicas….
Y pueden confundir el aprendizaje con el juego.
- Pueden provocar ADICCIÓN, a determinados programas, los
comportamientos adictivos pueden trastornar el desarrollo personal y social del
individuo.
- En la búsqueda de información, ante innumerables hiperlink, pueden provocar
PÉRDIDA DE TIEMPO.
- Las informaciones que aparecen no son todas FIABLES, no todos los
conocimientos son lícitos, tienen que saber distinguir entre esta información.
- Si se produce una utilización constante de las herramientas informáticas,
pueden provocar AISLAMIENTO.
- La oferta de libre interacción con estos materiales pueden llegar a provocar
APRENDIZAJES INCOMPLETOS Y SUPERFICIALES, que confundan
conocimiento con acumulación de datos.
- Si hay una continua interacción con cualquiera de las TIC, puede producir en
los alumnos/as ANSIEDAD.
- A pesar de los informes hay todavía centros con INSUFICIENCIA de
RECURSOS TIC Y CONOCIMIENTO DE RECURSOS de los docentes.
- La falta de conocimiento de recursos y utilización por parte del profesorado
para llevarlas a cabo.

146
- La SITUACIÓN FAMILIAR, falta de recursos y no dispongan de TIC, en casa,
falta de conocimiento de los padres de páginas educativas, en definitiva
“analfabetismo digital” y “brecha digital”.

3. PAPEL DEL PROFESORADO. BUENAS PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN

INFANTIL Y PRIMARIA

La inclusión de las TIC en la educación ofrece a primera vista un desafío y una

oportunidad, ya que como desafío nos referiríamos a inventar modos de
mediación de las tecnologías en el aula, que logren que los niños/as
construyan espontáneamente con ellas y potencien su utilización en beneficio
del aprendizaje, el conocimiento, el análisis de la información y poder acceder
a nuevas formas de organizar el pensamiento y una oportunidad para construir
y llevar a cabo un nuevo paradigma centrado en el alumno autorregulado y
autónomo en la construcción del conocimiento. Todos estos cambios
tecnológicos han propuesto un nuevo escenario para educadores y educadoras
que como comenta Barlam (2011) en su artículo sobre los educadores de la
sociedad del conocimiento, explica como ha sido una gran paradoja de nuestro
tiempo el que los profesores y profesoras, que se podrían denominar
inmigrantes digitales, están educando a jóvenes, todos ellos nativos digitales,
en un mundo que ya no sienten suyo. Es un mundo totalmente diferente o
nuevo, que poco tiene que ver con su realidad y todavía menos con sus
intereses, y que en muchos casos nos empeñamos en reproducir e imponer.

El interés que suscita el establecimiento de un decálogo de buenas prácticas

para los docentes, va en concordancia de procurar una práctica docente
innovadora y de calidad, entre los puntos a destacar podríamos establecer los
siguientes:
- Lo relevante debe ser siempre lo educativo, no lo tecnológico.
-Un profesor debe ser consciente de que las TIC no tienen efectos mágicos
sobre el aprendizaje, ni generan por sí innovación educativa.
- El método o la estrategia didáctica junto con las actividades planificadas son
las que promueven el tipo de aprendizaje autorregulado.
- Se deben utilizar las TIC, con la finalidad de que el alumnado aprenda
“haciendo cosas” con la tecnología.
- Las TIC pueden ser utilizadas tanto como herramientas para la búsqueda,
consulta y elaboración de información como para relacionarse y comunicarse
con otra persona.
- Las TIC deben ser utilizadas tanto para el trabajo individual de cada alumno
como para el desarrollo de procesos de aprendizaje colaborativo.
- Cuando se planifica una actividad con TIC debe hacerse explícito no sólo el
objetivo y contenido curricular, sino también la competencia tecnológica que
promueve.
- Trabajando con TIC debe evitarse la improvisación.
- Las actividades con TIC deben estar integradas en el currículo.

4- CONCLUSIÓN. PROPUESTAS PEDAGÓGICA DE TIC EN EL AULA

Estos estudios y líneas de investigación muestran que en general en los
centros educativos de infantil y primaria a pesar de haber una dotación
147
significativa de recursos tecnológicos no hay una mejora significativa
generalizada de innovación de la práctica docente. Es en este sentido como
profesionales de la educación donde debemos incidir y orientar para que se
produzcan cambios en la metodología docente en estas primeras etapas
educativas que tienen una importancia significativa ya que son la base de
preparación para el posterior desarrollo de competencias a desarrollar. La
inferencia en estas etapas de potenciar las TIC como instrumento en la práctica
docente, produciendo un cambio en la metodología pedagógica del aula, van a
producir unas mejoras en los alumnos en las primeras etapas de la educación,
como son la motivación, la reflexión, la creación, la búsqueda de información,
el pensamiento crítico sobre el conocimiento, además de potenciar la
innovación y la calidad, que podrán en cursos superiores reducir las tasas de
analfabetismo digital, las brechas sociales, el fracaso escolar, acoso escolar
(ciberbullying) y el bajo rendimiento escolar.

Desde los tres años, se pueden realizar fichas confeccionadas, en Word, en

plantillas, con fotos, mapas, dibujos…. Con el teclado del ordenador pueden
escribir con mayor soltura que con lápiz y papel, juegos para reconocer letras,
con teclas como intro, tabulador o borrado. Si se conecta el ordenador a un
cañón proyector tendremos más posibilidades de juego en clase. Se pueden
hacer PowerPoint, videos, imágenes, sonidos, que harán que sean
motivadoras las explicaciones y estarán más receptivos.

Para primaria, a parte de las webquest, que inician en el autoaprendizaje,

están las webcam, los correos electrónicos, YouTube school, ciberconferencias
con otros centros, blogs, periódicos digitales, las pizarras digitales y Tablet pc,
que motivan a los alumnos a su autonomía con las TIC.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS

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centros educativos. Un estudio de casos. Revista de educación, 352, 77-97.

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Marín, J.; Barlam, R. y Oliveres, C. (2001). Enseñar en la sociedad del

conocimiento. Reflexiones desde el pupitre. Barcelona: ICE- Horsori.

148
 EL CÓMIC COMO RECURSO INNOVADOR PARA EL FOMENTO DE LA
LECTURA EN EDUCACIÓN FÍSICA

Eliseo García Cantó1, María José Del Amor García2

Universidad de Murcia1, CP Virgen del Rosario (Torre Pacheco)2

I. INTRODUCCIÓN
Teniendo en cuenta la relevancia de la lectura en la sociedad actual, cabe
preguntarse cuál es el grado de desarrollo de la competencia lectora en
nuestros escolares, es decir, cuál es la situación en la que se encuentran los
procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura en nuestro país.

Para este análisis disponemos de algunos elementos de juicio que en los

últimos años han puesto de manifiesto, de manera general, que la situación, no
siendo mala, es manifiestamente mejorable. La evaluación internacional
llevada a cabo por la OCDE, tanto en 2000 como en 2003, a través del informe
PISA, ha mostrado la necesidad de mejorar nuestros resultados en lo que a
competencia lectora se refiere. Por tanto, con este proyecto, se pretende
incorporar nuevas estrategias que potencien el Plan Lector, existente
actualmente en los Centros de Enseñanza, para todos los niveles de la
Educación Primaria y Secundaria.

Francisco Ibáñez, creador y dibujante de los personajes de cómic Mortadelo y

Filemón, en un periódico de tirada nacional afirmaba que “el cómic es el primer
escalón hacia la gran literatura”. Estas palabras de Ibáñez confirman los datos
estadísticos sobre el índice de lectura en España, ya que en la actualidad los
tebeos han desaparecido de los quioscos, permaneciendo únicamente en
librerías especializadas.

Por todo esto, el cómic es básico a la hora de fomentar y desarrollar el gusto

por la lectura, siendo su trabajo en la escuela y, más concretamente, en el área
de Educación Física el mecanismo adecuado para establecer colocar los
cimientos del proceso y desarrollo cognitivo (Ortiz, 2009).

En la actualidad, el cómic es un género artístico muy apreciado por el público

joven y por los adultos. Así, estudios de psicología y pedagogía han señalado
al cómic como un interesantísimo medio de unión entre la imagen y la palabra.

Rodríguez Diéguez (1986) explica el aprovechamiento didáctico que puede

tener el cómic, ya que puede ayudar en la escuela a conseguir unos objetivos o
a desarrollar unas actitudes, señalando que su simplicidad no exige
mediadores técnicos para su lectura como otros medios que se apoyan en la
imagen. De esta manera, el tebeo supone un elemento altamente motivante
para los escolares de la Educación Primaria.

Desde nuestra área podemos contribuir a la mejora de la lectura, a través de

herramientas propias de nuestra asignatura y de recursos tomados de otras
disciplinas. Teniendo en cuenta que la Educación Física es eminentemente

149
práctica y que mediante la manipulación de diferentes objetos y móviles
podremos alcanzar los objetivos que nos hayamos marcado, no debemos
olvidar que la legislación actual exige el desarrollo de la competencia lingüística
y que para ello disponemos de numerosos recursos como: periódicos, revistas,
libros y reglamentos relacionados con la asignatura, Internet, etc., para
conseguirla (García Cantó y García García, 2009; García Cantó et al., 2010,
2011, 2012). De todos estos recursos nosotros nos vamos a quedar con uno
especialmente motivante para los niños como es el cómic.

II. EL FOMENTO DE LA LECTURA Y LA LEGISLACIÓN ACTUAL

Tanto la Unión Europea como la OCDE (Organización para la cooperación y el

desarrollo económico) instan a todos sus miembros a que incrementen el nivel
de compromiso de los niños con la lectura como medio de mejora de la calidad
de los sistemas educativos. De otra parte, la importancia del fomento de la
lectura queda reflejado en la legislación nacional actual, así en el Capítulo II del
Título I de la LOE (Ley Orgánica de Educación, 2006), en el artículo 19 referido
a los Principios Pedagógicos, en el apartado 3 de dicho artículo se señala que
“a fin de fomentar el hábito de la lectura se dedicará un tiempo diario a la
misma”.
Por su parte en el decreto 286/2007 por el que se establece el currículo de
Primaria en la Región de Murcia, en el artículo 6.6., se expone que “la
comprensión lectora, la expresión oral y escrita…” se trabajarán en todas las
áreas “sin perjuicio de su tratamiento específico en alguna de ellas”.
Igualmente, en el objetivo general número 12 del área de Educación física, se
hace una referencia concreta a este tema: “Fomentar la comprensión lectora
como medio de búsqueda e intercambio de información y comprensión de las
normas del juego” y en el objetivo de etapa ”e”, nos habla de “desarrollar
hábitos de lectura como instrumento esencial para el aprendizaje”.

De igual manera, a través de la Orden de 25 de julio de 2005, se establece el

Plan de Fomento de la Lectura y el Desarrollo de la Comprensión Lectora en
los Centros Docentes que impartan Educación Primaria en la Comunidad
Autónoma de la Región de Murcia (Consejería de Educación y Cultura), con el
objetivo de desarrollar el hábito de la lectura como medio de enriquecimiento
personal.
Como hemos podido observar en las distintas referencias legales actuales,
tanto nacionales como autonómicas, se está apostando con firmeza por la
mejora de las competencias básicas del alumnado y, entre ellas, por el
desarrollo de la competencia lectora como instrumento fundamental para
mejorar el aprendizaje y el desarrollo personal y social de los alumnos. La
escuela tiene la responsabilidad de desarrollar las estrategias lectoras de los
alumnos y fomentar el gusto por la lectura. Se trata de una tarea en la que
debe involucrarse todo el profesorado incluido el de Educación Física, y que
requiere el apoyo de todos los docentes, de la familia y de las instituciones. Por
ello, es fundamental elaborar materiales que resulten atractivos a nuestros
alumnos, materiales acorde con la época y la sociedad en que nos
encontramos, con el fin de que nuestros alumnos se sientan conectados y

150
reflejados en ellos, en definitiva, que les atraigan y les cree ese hábito lector
que vamos buscando.

III. EL CÓMIC Y EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

El propósito de esta experiencia es que el alumnado aprenda los contenidos

propios del área de Educación Física a través del tebeo y, sobre todo, que
aprenda a utilizar el cómic como medio para favorecer su aprendizaje y
formación en las diferentes unidades didácticas que constituyen el área de
Educación Física. Con la utilización del cómic en estos contenidos de
Educación Física, vamos a complementar la información que el alumno ha
obtenido en las clases de Educación Física, que unas veces por falta de
tiempo, y otras porque no se dispone del material adecuado, no se pueden
tratar.

Mediante la puesta en práctica de esta experiencia pretendemos:

- Fomentar la lectura y el desarrollo de la comprensión lectora.
- Desarrollar estrategias para leer con fluidez y entonación adecuadas.
- Utilizar estrategias de comprensión lectora.
- Utilizar la lectura como fuente de disfrute e información en el área de
Educación Física.
- Acercar el cómic a nuestro alumnado.
- Crear un hábito lector por medio de lecturas cercanas, como son los cómics.
- Despertar la curiosidad por la lectura por medio de relatos cuyos
protagonistas tienen una edad cercana a ellos y realizan actividades que ellos
están aprendiendo.
- Aprender y ampliar la información sobre las habilidades motrices, a través de
la lectura.
- Incorporar la lectura como forma de enriquecimiento personal.
- Fomentar la práctica deportiva y actividad física de forma conjunta con la
lectura.
- Conocer y usar las normas lingüísticas básicas de nuestra lengua.
- Ampliar el vocabulario para lograr una expresión precisa.

IV. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

La propuesta que hemos elaborado se realizaría en la vuelta a la calma de
algunas sesiones de nuestra programación, ya que consideramos que en este
momento de la sesión donde más factible es trabajar los contenidos
conceptuales del proceso enseñanza-aprendizaje y, de este modo, conseguir
que el tiempo de actividad de nuestras sesiones de Educación Física sea lo
más elevado posible. Posteriormente, al final de cada unidad didáctica, los
alumnos tendrán que rellenar una ficha relacionada con lo trabajado en esa
unidad y con la lectura del cómic.

A continuación vamos a presentar algunas páginas del cómic de las distintas

unidades didácticas del primer, segundo y tercer ciclo y un ejemplo de ficha de
lectura para evaluar los contenidos conceptuales del área de Educación Física.

151
 PRIMER CICLO

Y esta hamburguesa al
fondo de
mi estómago, jejeje.
¡Ummm que rica!

Anda,
anda,
que
solo
piens
as en
comer
.
 
Cuando jugamos al rugby
también realizamos
lanzamientos con su
pelota. ¡Abrid paso que
voyyyy!

Podemos
realizar
lanzamientos
con cuerdas,
pero… hay
que ser un
buen cowboy
para
manejarlo
bien, jeje.
¡Como yo!

152
 ¡Qué gracioso! Verás
cómo te lance esta
Boby tienes tú lo medusa…. ¡Te vas a
mismo de cowboy que yo enterar!
de mejicano, jejeje.  

62

153
 SEGUNDO CICLO

154
 TERCER CICLO

Ufff, esto si que

es descansar.
Aire limpio,
flores, sin
ruidos…

Edu, ¿qué te parece si Síííí, por

salimos un rato a favor, estoy
descansar al parque que cansadísimo
vimos en la entrada?

155
 Por su puesto, Edu, es magnífico
poder jugar en el medio natural.
¿Sabías cuántos juegos y deportes
¡Juguemos aquí
se pueden hacer aquí?
por favor!, ya
sabes que este
entorno nos
ofrece muchas  
posibilidades, es
maravilloso.  

Imagino que muchos, podríamos

hacer una carrera de sacos, jugar a
la rayuela, a las canicas, jugar a los
bolos, como en el cole, practicar
tenis entre los árboles… Muchos de
ellos son juegos y deportes
tradicionales o populares

En definitiva, miles
de actividades, que
deben ser
realizadas cuidando
el medio natural. No
tiraremos basuras,
apagaremos el
fuego
correctamente…,
pues sino cuando
volvamos a jugar
otra vez nos
encontraremos lo
que hemos
“olvidado” y, claro
está que nos
estaremos dañando
a nosotros mismos.
Es increíble que la naturaleza pida a gritos ayuda, pero más increíble es
que nadie la escuche.

156
 FICHA DE TRABAJO

UD 8. Los giros.
FICHA DE TRABAJO PARA EL ALUMNADO
NOMBRE: CURSO: FECHA:

1. Rodea los dibujos que están realizando giros.

2. Rodea V (verdadero) o F (falso) según corresponda:

• La voltereta se empieza desde la posición de cuclillas. V o F
• El salto a la pata coja es un giro muy divertido. V o F
• La rueda lateral se empieza con los brazos hacia abajo. V o F
• Las bailarinas realizan giros sobre sí mismas. V o F

3. Completa.
• Boby le dijo al “amigo sol” que había pasado una noche
muy…………….…………………
• Giran las norias, giran las ruletas y nosotros también giramos cuando
hacemos………………………………..
• Los giros son movimientos que realizamos alrededor de un punto de
nuestro…………………………………..
• Los…………………. son los giros que a Mauricio les salen muy bien.
• ……………………………….., …………………………………… y
……………………………… son las tres habilidades que aparecen en la canción
de este capítulo del cómic.

157
 4. Dibújate haciendo tu salto favorito.

V. CONCLUSIONES

La utilización del cómic como recurso didáctico para introducir contenidos

teóricos en el área de Educación Física tiene bastantes ventajas en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. Una de las contribuciones más
importantes es la de ser una forma diferente y motivante de trabajar el fomento
a la lectura, así como de desarrollar la competencia lingüística en el área de
Educación Física. Gracias a las imágenes los niños y las niñas entienden con
mayor facilidad la narración, desarrollando así una atracción por las historias
que se traducirá en una afición por la lectura de dichas historias.

Estas ventajas del cómic, hacen necesario eliminar la idea de que el cómic es
un género literario menor, idea que ha podido influir para que en estos últimos
años no se haya convertido en un recurso didáctico de primer orden en la
escuela. El poder de atracción de la narración en imágenes, acompañado de
su texto correspondiente, captará el interés y la atención de los niños y niñas
de Educación Primaria y convertirá a los lectores de cómic en personas que
sienten interés y gusto por los libros, ya que como decía Francisco Ibáñez, los
tebeos son el trampolín para llegar a las historias literarias y, para que los niños
puedan dar ese salto, es necesario que la escuela y la comunidad educativa
tomen conciencia de la importancia vital que el cómic desempeña en este
proceso, junto con el proceso global de enseñanza-aprendizaje.

Por tanto, a través de este trabajo nos hemos dado cuenta que el cómic no es
solamente una serie de viñetas con colores más o menos llamativos, sino que
es un género literario que nos ayuda a comprender y disfrutar de la lectura, a
desarrollar la imaginación y, de esta manera, se convierte en una ventana
abierta a la formación de ciudadanos con actitud crítica.

La necesidad actual de fomentar la lectura en los escolares españoles, tal y

como recoge la LOE, va a facilitar una intervención educativa por parte de los
docentes en la que el cómic vuelva a retomar la posición privilegiada en el
sistema educativo que nunca debió de perder.

Para terminar de reflejar la importancia del cómic como género atractivo y

motivante, nos quedamos con la frase de Pablo Ruiz Picasso que decía:
“La única cosa que lamento en mi vida es no haber dibujado jamás cómics”.

VI. BIBLIOGRAFÍA
García Cantó, E. y García García, A.D. (2009). El cómic como elemento para el
fomento de la lectura en las unidades didácticas de deportes colectivos del

158
área de Educación Física. Lecturas. Educación Física y deportes, 14, 135.
http://www.efdeportes.com/efd135/el-comic-para-el-fomento-de-la-lectura.htm.
García Cantó, E. y García García, A.D. (2009). El cómic como elemento para el
fomento de la lectura en las unidades didácticas de deportes individuales,
alternativos y populares y tradicionales del área de Educación Física del área
de Educación Física. Lecturas: Educación Física y deportes, 14, 136.
http://www.efdeportes.com/efd136/el-comic-para-el-fomento-de-la-lectura.htm.
García Cantó, E.; Argudo, M.; Cuadrado, J. y Del Amor, M.J. (2010). El cómic
como recurso didáctico para el aprendizaje de las actividades físicas en el
medio natural en el 2º ciclo de la Educación Primaria española. Rexe, 9 (17),
pp. 117-133. http://www.rexe.cl/dwn/vol_17_exp_art_1.pdf.
García Cantó, E.; Argudo, M.; Cuadrado, J. y Del Amor, M.J. (2011). El cómic
como recurso didáctico para el aprendizaje de las habilidades motrices en el 2º
ciclo de Primaria de la Región de Murcia. Revista Española de Educación
Física y Deportes, 393 (19), pp. 35-47. http://www.consejo-
colef.es/publicaciones/archivo-revista-reefd.html.
García, E.; Cuadrado, J.; Del Amor, M. J. y Argudo, M. (2012). El cómic y la
competencia lingüística en las actividades expresivas y de interculturalidad en
el área de Educación Física. Trances, 4(1), pp. 25-44.
http://www.trances.es/papers/TCS%2004_1_2.pdf.
Ortiz, J. (2009). El cómic como recurso didáctico en la Educación Primaria.
Temas para la Educación, 5 (2009), pp. 5-10.
http://www2.fe.ccoo.es/andalucia/docupdf.aspx.
Rodríguez Diéguez, J.L. (1986). El cómic y su utilización didáctica. Los tebeos
en la enseñanza. Barcelona: Gustavo Pili.

159
160
 EL CÓMIC: UNA HERRAMIENTA PEDAGÓGICA INTERESANTE PARA EL
AULA DE FRANCÉS COMO LENGUA Y CULTURA EXTRANJERA
Charlène Paré, Carmen Soto Pallarés
Universidad de Murcia
charlene.pare1@um.es, carsoto@um.es

INTRODUCCIÓN

En España, se ha luchado para que el francés esté implantado en la

enseñanza primaria, y, desde el año 2007, el francés como segundo idioma se
imparte de forma obligatoria en el tercer ciclo de la Educación Primaria.
Debido al carácter más bien novedoso del francés como segundo idioma en la
enseñanza primaria, el camino hacia la investigación y la innovación en este
campo está abierto.

El cómic como transmisor cultural y lingüístico apareció aquí como una vía
interesante y poco explotada en este nivel, por lo que se decidió obrar en este
sentido. Se pretendió tratar el cómic desde un punto de vista educativo, como
nuevo horizonte para el aula de FLE.

El papel de transmisor cultural y lingüístico del cómic es también una ventaja

ya que el propósito en este trabajo es entender la lengua y la cultura como dos
conceptos indisociables, y más que dos conceptos, dos realidades. La decisión
de trabajar la cultura y la lengua francesa a través del cómic se justifica
también por lo que se expone a continuación y que hace referencia al gran
“Reto educativo” del que hablan los expertos en la prensa o en artículos sobre
Educación.

En la actualidad, y pese a los cambios efectuados en la educación estos

últimos años, los métodos de enseñanza parecen carecer, de forma general,
de adecuación con los intereses y las formas de aprender del alumnado de
hoy. Varios artículos corroboran esta observación, calificando el sistema
educativo español de “anticuado”. Area (2010) menciona este aspecto en su
artículo sobre Tecnologías Digitales Multialfabetización.
Las causas de este desequilibrio entre la realidad social y la práctica educativa
pueden ser múltiples y en este trabajo, no se trata de criticar el sistema
educativo sino que se quiere proponer una forma distinta de trabajar en el aula
de francés como lengua extranjera ofertando otro tipo de soporte para el aula
de francés. En esta investigación y desde un punto de vista educativo, se elige
contemplar el uso del cómic como una perspectiva innovadora para enseñar y
aprender una lengua y una cultura extranjera.

2. LOS SOPORTES AUTÉNTICOS, TRANSMISORES CULTURALES

A pesar de la falta de uso de documentos auténticos, la literatura, la música, el

teatro e incluso el cine tienen un espacio legítimo en las aulas de francés como
lengua extranjera. ¿Es el caso del cómic?

161
Entre los documentos auténticos, se encuentra el cómic que definiremos a
continuación como objeto de análisis y de trabajo para este proyecto. El trabajo
de revisión de la literatura sobre esta temática nos llevó a constatar la falta de
aspectos teóricos acerca del uso del cómic en las aulas, y más aún en las de
lenguas extranjeras. Existen trabajos realizados con el cómic como
herramienta didáctica pero se encuentran sólo a modo de aplicación didáctica y
no a nivel de una investigación científica. No existe una fórmula aplicable al
aula con el cómic.

Sin embargo, la consulta de estos trabajos de aplicación en el aula nos permitió

ver las ventajas del cómic para el aula de lenguas extranjeras.

La historieta es un género que evolucionó de forma considerable y que tiene su

origen en la Edad Media, época que marca la aparición de las primeras
recopilaciones de imágenes. Los dibujos o las imágenes son un medio de
expresión que el ser humano siempre ha utilizado para representar sus hábitos
y su forma de vivir a través de las épocas (las pinturas en la Prehistoria), para
expresar un sentimiento, para representar la Historia, o sea para reflejar o
proyectar de forma gráfica su imaginación o su interpretación de la realidad.

No se puede negar la carga expresiva y cultural de un dibujo o de una imagen.

Sin embargo, el cómic, alianza perfecta entre el arte gráfico y el arte textual,
siempre suscitó críticas. Es incluso difícil definir a que género pertenece.

Groensteen (2006) citado por Sohet (2010) lo define como un “objeto cultural
no identificado”.

Hoy en día, a un nivel social, la historieta está considerada como el noveno

arte. ¿Nueva tecnología o género literario? ¿El cómic tiene su espacio en las
aulas de Primaria?

En España, el cómic nunca fue un real objeto de investigación para demostrar

el interés de su uso en las aulas de la enseñanza Primaria. Las publicaciones
sobre el cómic remontan a los años 70 u 80 y las historietas se encuentran de
forma esporádica en los libros de texto de los alumnos. Si es cierto que en el
área de las lenguas extranjeras, numerosas son las páginas web que proponen
aplicaciones para el aula con el cómic. Citaremos a Catalá Carrasco (2007)
que expone una experiencia práctica con el cómic en el aula de español como
lengua extranjera dando una respuesta al porqué del cómic:

¿Por qué el cómic? ¿Qué puede aportar el cómic en las clases de E/LE? En
primer lugar, el cómic es un producto cultural que narra historias a través de
imagen y texto. Antonio Martín, el crítico en activo más notable en el estudio
del cómic en España, nos aporta la siguiente definición:

La historieta o cómic […] puede definirse a nivel operativo como una historia
narrada por medio de dibujos y textos interrelacionados, que representan una
serie progresiva de momentos significativos de la misma, según la selección
hecha por un narrador. Cada momento, expresado por medio de una
ilustración, recibe el nombre genérico de viñeta. Los textos, que pueden existir

162
o no según las necesidades narrativas, permiten significar todo aquello que los
protagonistas de la acción sienten, piensan o verbalizan (Martin: 2006).

Además, es un medio de comunicación que muchas veces utiliza la prensa

diaria para llegar a los lectores (por medio de las viñetas o tiras cómicas). […]
el cómic es una forma atractiva, motivadora y asequible para adentrarse en la
realidad del país. […] Para conocer la actualidad informativa de un país se
puede escuchar la radio, ver la televisión, leer los periódicos y también se
pueden usar las viñetas que cada día aparecen en los diarios. Para el profesor,
la viñeta tiene unas características que no tienen los otros medios y que nos
resultan muy útiles en una clase dominada por un tiempo limitado:
condensación, rapidez de lectura y atractivo visual. […] El cómic también nos
puede ayudar mucho en la tarea de enseñar historia y cultura […].

El carácter motivador y atractivo del cómic para adentrarse en una cultura

extranjera es también uno de los aspectos que justifican esta investigación. El
formato “cómic” también abre unas vías de trabajo infinitas: de la comprensión
lecto-gráfica al estudio de un cómic para emitir hipótesis al oral pasando por el
aprendizaje del vocabulario, de estructuras gramaticales o de aspectos
socioculturales, y por la creación de su propia historieta, se puede decir que el
cómic ofrece muchas posibilidades didácticas. Por otra parte y según un
estudio realizado sobre la actividad lectora en los jóvenes españoles en 2008
(establecido por la Federación de Gremios de Editores de España), los niños
de hoy leen cómic. No existe una explicación científica a este hecho, pero
puede que uno de los motivos sea el siguiente: la mayoría de las obras
literarias son al origen de numerosas adaptaciones cinematográficas o
televisivas, y la tele forma parte de la vida cotidiana de los niños.

A un nivel internacional, los cómics son fuente de inspiración para el cine. Los
súper héroes tales como Batman, Superman o Spiderman han seducido
grandes y pequeños desde la pantalla. Hemos de añadir que el año 2011 ha
sido para el cómic francófono un año de nuevas adaptaciones cinematográficas
como es el caso de las aventuras de Tintín o de los Pitufos en 3D.

Hoy en día, los alumnos descubren estos súper héroes en una pantalla de cine
o de tele y no en versión papel original. Sin embargo, se puede sacar provecho
de este fenómeno en clase. En lengua y literatura castellana como en clase de
lengua extranjera, recurrir a este tipo de documentos auténticos puede resultar
motivador para los alumnos. Trabajar con los súper héroes, conocidos de
todos, en un formato papel y original puede resultar muy productivo y
significativo para la enseñanza y el aprendizaje de una lengua y cultura
extranjera.

El cómic, al igual que los dibujos animados o el cine son unos medios de
comunicación muy solicitados por los niños y hemos de reconocer su
importancia social para hacer de estos un aliado para la educación.

Para evitar un desfase entre la evolución de la sociedad y la escuela, el

docente tiene el papel de introducir en su aula lo que interesa a los alumnos en
su vida cotidiana. El cómic como cualquier otro tipo de documento auténtico

163
ofrece numerosas posibilidades de uso en el aula de lenguas extranjeras. El
propósito aquí es considerar el cómic como un difusor de cultura para la
enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera.

3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1 . El método comunicativo y el método por tareas

En la didáctica de las lenguas, los métodos actuales sitúan el alumno en el
centro de su aprendizaje y hacen hincapié en el aspecto funcional de la
comunicación en cualquier situación de la vida cotidiana. El método
comunicativo privilegia la presencia del oral y de la interacción entre las
personas en las aulas, y el método por tareas, preconizado por el Marco
Común de Referencia de las lenguas, le añade la noción de “tarea final”. La
tarea final es la acción final que el alumno debe de realizar después del
conjunto de actividades de una Unidad Didáctica. El alumno puede así
construir su propio aprendizaje a partir de sus propias necesidades y
dificultades.
En el aula, el método por tareas se traduce por distintas fases: la fase de
descubrimiento, la fase de sistematización (descubrimiento y análisis del
sistema de la lengua), la fase de fijación por reempleo en actividades orales,
escritas y de creatividad.
En este trabajo, se trabajó por tareas finales con los alumnos y se siguieron
estas fases.

3.2 . Escenario de la investigación

Este estudio tuvo lugar en un CEIP de la Región de Murcia, con una clase de
quinto de 19 alumnos, 12 chicas y 7 chicos. El francés como lengua extranjera
es una materia nueva para ellos ya que se empieza en el tercer ciclo de
Primaria. Pareció interesante empezar un proceso motivador acerca del cómic
con estos alumnos para poder observar los efectos del proyecto.

3.3 . Plan de intervención, material didáctico y procedimientos

Desde un punto de vista didáctico se trabajó con el método por tareas y desde
el punto de vista de una investigación cualitativa interpretativa, y con el fin de
dar a este estudio una credibilidad científica, se elaboraron dos cuestionarios
para los alumnos, uno inicial y otro final. Se utilizó el programa de análisis de
datos SPSS para organizar y contabilizar las respuestas de los alumnos.
También se solicitó la apreciación de la maestra a través de un cuestionario
final. Se eligió el modelo de investigación Oi X Os Oq (Cuestionario inicial,
actividades y seguimiento, cuestionario final) para colectar y evaluar los
resultados de la investigación. Para elaborar los cuestionarios de este estudio
se tomó como modelos los cuestionarios de Pedro Guerrero Ruiz usados para
su estudio acerca del modelo ekfrástico en el aula de Lengua y Literatura.
El análisis de los resultados será enriquecido por el análisis a partir de la
observación directa.
Con el fin de introducir el cómic en la programación curricular del tercer ciclo de
la enseñanza primaria recogida en el Decreto 286/2007 del 7 de septiembre, se
elaboró un plan de intervención.

164
 3.4 . Fase de preparación

3.4.1. Elaboración de un plan de intervención

Las fiestas de Navidad y de Carnaval son el elemento cultural con el que se
trabajó conjuntamente con los contenidos del currículo. Se fijaron entonces dos
intervenciones, la primera iniciada en noviembre y la segunda a finales de
febrero.

ELEMENTOS CULTURALES DEL ESTUDIO CONTENIDO PROGRAMACIÓN

Descubrimiento del cómic francófono : De septiembre a diciembre :
- Bandes dessinées. 1. Les salutations et la présentation.
- Personnages de bande dessinée. 2. Les couleurs.
- Vocabulaire de la bande dessinée. 3. Le matériel scolaire, l’école.
4. La date.
Las fiestas francesas : 5. Celebración de Noël.
- Noël (Décembre).
- Le Carnaval (Février). De enero a febrero :
1. Les vêtements.
2. Le corps humain.
3. Celebración del Carnaval.

Figura 1

En la figura 1, se ven los contenidos de la programación de clase yuxtapuestos

a los contenidos culturales de la investigación.

Elaboramos un plan de intervención a partir de estos elementos para poder

trabajar de forma conjunta todos los contenidos, culturales y lingüísticos.

Intervención 1: Noviembre y Diciembre 2010: “El cómic de Navidad”

Tarea final: Realizar un cómic acerca de la Navidad, retomando los contenidos
lingüísticos y lexicales del primer periodo.

Intervención 2: Febrero 2011: “El cómic del Carnaval”

Tarea final: Realizar un cómic acerca del Carnaval, retomando los contenidos
lingüísticos y lexicales del segundo periodo.

Para las dos intervenciones, se siguió el mismo esquema didáctico:

1. Flash cards para trabajar los contenidos (fase de input),
actividades de refuerzo y revisión.
2. Modelo textual y gráfico de una página de cómic acerca de la
fiesta trabajada (navidad o carnaval). Con el modelo sirve para
trabajar la competencia comunicativa de los alumnos, reforzar los
contenidos y presentar un modelo de la tarea final que se tiene
que realizar.
3. Creación de una página de cómic. Se trata de una escritura
creativa a través de la cual los alumnos tienen que emplear las
estructuras y el vocabulario trabajados para despertar su espíritu

165
 creativo. Los alumnos eligen los personajes utilizados para la
realización de esta tarea (personajes de dibujos animados, súper
héroes, etc.).
La tarea final se hace por grupos de dos o tres alumnos, formados por sorteo.
La tarea final permite también trabaja la cooperación entre alumnos.

3.4.2. Ejemplos de producción de los alumnos, tarea final

3.4.3. Cuestionario inicial, resultados y análisis

El cuestionario inicial permitió conocer los conocimientos de los alumnos sobre
la cultura francesa, sus hábitos lectores, y sobre su opinión sobre la asignatura
de francés.
El cuestionario inicial está compuesto de 17 preguntas que se reparten en 4
categorías:
- Identificación del alumno
- Conocimientos culturales y generales sobre Francia
- Opinión sobre la materia de Francés
- Lectura general, de cómic, conocimientos sobre el cómic, motivación para
trabajar con el cómic.
Las respuestas al cuestionario inicial revelaron los escasos conocimientos de
los alumnos sobre Francia y también un interés y una motivación importante
hacia la asignatura y el proyecto propuesto.

3.4.4. Reflexión sobre las intervenciones en el aula

La observación directa en clase reveló el gran interés de los alumnos para este
proyecto. Los alumnos sabían perfectamente lo que se esperaba de ellos
gracias al proceso en tres fases. Se han involucrado en el proyecto desde el
principio. Para ellos, elegir sus propios personajes para crear un cómic fue una
fuente de motivación e hizo que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea
más significativo para ellos.

166
3.4.5. Cuestionario final: resultados y análisis
El cuestionario final consta de 10 preguntas que se dividen en dos categorías,
y aportó la información necesaria sobre:
- Conocimientos sobre el cómic francófono y las fiestas francesas.
- Impresión sobre el proyecto y sobre la situación de enseñanza y aprendizaje.
Las respuestas al cuestionario demuestran que los objetivos de contenidos
culturales se cubrieron ya que todos sabían al final de proyecto nombrar a un
personaje de cómic francófono, las palabras de vocabulario básico del cómic,
etc. Las respuestas también revelaron una motivación importante por parte de
los alumnos en este proyecto, la dinámica de clase en tareas por grupos
funcionó.

4. ANÁLISIS DE LOS EFECTOS SOBRE EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA.

El análisis de los resultados a los cuestionarios y la observación directa

demuestran una progresión positiva en la enseñanza y el aprendizaje bajo los
aspectos siguientes:
- El interés por el francés como lengua y cultura.
- La motivación de los alumnos a la hora de trabajar en el aula de francés.
- Las estrategias de aprendizaje del francés.

4.1. El interés por el francés como lengua y cultura

Las respuestas aportadas por los alumnos al cuestionario inicial reflejan la
existencia de una visión general positiva de la lengua y la cultura francesa. Sin
embargo, hemos de recordar que el francés es una materia nueva para estos
alumnos de quinto de primaria y que este estudio nació de una preocupación
por parte del equipo investigador de despertar la curiosidad en los alumnos
hacia la lengua y la cultura francesa, introduciendo actividades lingüísticas y
culturales en el aula, respetando las necesidades y los intereses de estos
últimos.

El uso de flash-cards para presentar el vocabulario, así como la asociación

entre los elementos lingüísticos y los aspectos culturales trabajados a la vez
parecen haber gustado, y despertado la curiosidad en los alumnos.

La creación de un cómic donde los alumnos podían elegir los personajes para
su historia fue una actividad que demostró la importancia de introducir
elementos de aprendizaje próximos de la realidad de los aprendices, para que
aprender, y sobretodo construir su propio aprendizaje haciendo, sea una tarea
significativa para ellos.

El éxito de la primera intervención sobre el tema de Navidad no se hizo esperar

puesto que los alumnos sentían ilusión por poder participar de nuevo en un
proyecto con el cómic, y esta vez, sobre el tema de Carnaval.

Hemos de darle importancia a este aspecto. El interés de los alumnos fue

estimulado por el hecho de haber pasado de un estatus de aprendiz más bien
pasivo y receptor de la información a un estatus de aprendiz más activo, puesto

167
que debían participar y construir su propio aprendizaje. Aprender con un
objetivo concreto, crear su propia historia de cómic con un personaje elegido
por ellos, dio a cada uno de los alumnos una satisfacción personal que les
animó en su aprendizaje del francés, y por ello, consideramos que el proyecto
fue un éxito.

4.1.2. La motivation
Puesto que los alumnos sabían que iban a empezar un nuevo proyecto de la
misma índole, se notó un aumento de la motivación para realizar las
actividades en clase de francés.
Saber que iban poder crear una nueva historieta desencadenó en los alumnos
una ansia de aprender más importante que de costumbre. Los alumnos sabían
que para realizar la tarea final y sobre todo para producir una historia acerca
del Carnaval, iban a tener que hacer uso de sus conocimientos en francés
(estructuras y vocabulario visto en clase). Todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje, a partir del final de la primera intervención hasta la realización de
la tarea final, se produjo con un gran interés y una gran motivación por parte de
los alumnos, gracias al sentido que cobraba este tipo de enseñanza-
aprendizaje para ellos.

4.1.3. Mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje del francés como lengua y

cultura extranjera
Durante la primera intervención, un cierto protocolo se puso en marcha en la
práctica y realización de las actividades. Los alumnos iban guiados en su
aprendizaje y siguieron las reglas del proyecto con entusiasmo.
Sin embargo, dado carácter novedoso de este proyecto con estos alumnos, no
se pudo observar con claridad el progreso en el rendimiento escolar.
Fue durante la segunda intervención acerca del Carnaval que se manifestó una
mejora en la enseñanza-aprendizaje del francés como lengua extranjera y,
sobretodo, se observó la puesta en práctica de estrategias de aprendizaje.
La mejora se observó a distintos niveles:
- Aprender con un objetivo concreto, aprender para tener los conocimientos
suficientes con el fin de realizar la tarea final.
- Trabajar en grupo, en equipo: deseo de hacer lo mejor posible, motivación
y ayuda mutua, sentido de las responsabilidades con el fin de realizar un
trabajo común digno de éxito.
- Respetar las reglas y las diferentes fases de trabajo para conseguir el
objetivo a tiempo y que el resultado sea valioso.

Se observó también un sentimiento de competición entre los alumnos pero

siempre con el fin de hacer lo mejor posible. Cuando la competición parecía
volverse “malsana” o poner en peligro la estima de algunos alumnos, más
flojos, hicimos que los alumnos transformen su deseo de hacerlo mejor en un
deseo de realizar un proyecto común, desarrollando la ayuda mutua entre los
alumnos.

168
5. EVALUACIÓN DOCENTE

Solicitamos también la opinión de la maestra que participó en este estudio y

para ello, elaboramos una serie de puntos evaluables de 1 a 5, 5 siendo la
puntuación más máxima positiva.
Las notas de la maestra son excelentes, y demuestran también que a nivel de
la labor docente, el proyecto es un éxito.

6. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS

Siendo conscientes de que se trata de un « microproyecto », estamos

satisfechos del desarrollo de este estudio acerca del cómic francófono y de las
fiestas francesas.

En un estudio posterior, sería interesante elaborar un programa con las mismas

características, pero realizable durante un curso entero, y adaptable a los dos
cursos del tercer ciclo de la educación primaria. Elaborar un proyecto anual y
ofertarlo a los maestros de Primaria sería la próxima etapa.

Para este estudio, se esbozó un proyecto acerca del cómic francófono

presentando los principales personajes susceptibles de interesar a los alumnos
de la edad de los alumnos con los que se trabajó. Se trataría ahora de trabajar
la lengua y la cultura francófona a partir de álbumes de cómics auténticos y
originales. Sería interesante analizar las posibilidades didácticas de algunos
álbumes y elegir los que mejor se adaptan al perfil de los alumnos, los temas y
contenidos de la programación escolar. Sería interesante también recopilar las
distintas posibilidades didácticas de los cómics, elaborando una clasificación de
las actividades realizables a través de éstos y ofertarla a los docentes de
lenguas extranjeras en una base de datos accesible a todos.

Pensando en la formación del profesorado, también sería interesante ampliar

este estudio al campo universitario. Trabajar el cómic con estudiantes de Grado
de Educación Primaria para que descubran, conozcan y manipulan los cómics
francófonos permitiría alcanzar un doble objetivo. El primer objetivo sería
trabajar los contenidos lingüísticos y culturales del Grado de Francés en los
distintos niveles como nueva forma de aprender el idioma. El segundo objetivo
sería ofertar sesión prácticas al alumnado de Grado de Francés para elaborar
actividades basadas en el cómic y dirigidas a alumnos de francés del tercer
ciclo de educación primaria.

Finalmente, podemos decir que el interés de la enseñanza y el aprendizaje por

tarea a través del cómic fue demostrado. Se verificó la posibilidad de
transformar la programación docente en proyecto por tareas sin perjudicar al
contenido del currículo de francés. Al contrario, los proyectos por tareas y la
introducción de soportes didácticos como el cómic son elementos que
dinamizan el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, es
decir que permiten tratar todos los aspectos de un idioma de forma más
significativa, favoreciendo a la vez el acceso a la realidad cultural de la lengua
extranjera.

169
7. BIBLIOGRAFÍA

Area, M. (2010). Tecnologías digitales, multialfabetización y bibliotecas en la

escuela del siglo XXI. Boletín de la Asociación Andaluza de Biliotecarios, (98-
99), 39-52.

Federación de Gremios de Editores (2008). Barómetro hábitos de lectura y

compra de libros en 2008, Extraído el 11 de diciembre desde
http://www.federacioneditores.org/0_Resources/Documentos/Indice_Lectura_E
sp_2008.pdf

Catalá, J. (2007). El cómic en la enseñanza del español como lengua

extranjera. Valencia: III Foro de Profesores de Español como Lengua
Extranjera. Disponible en
http://www.uv.es/foroele/foro3/Actas_III_Foro_ELE.pdf

Consejo de Europa (2002). Marco Común Europeo de Referencia para las

lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: MEC, Instituto Cervantes
y Editorial Anaya.

Decreto 286/2007, de 7 de septiembre, por el que se establece el currículo de

la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.
BORM.

Guerrero, P. (2003). La interpretación ekfrástica: Una investigación sobre la

recepción de obras literarias con hipo texto plástico, en Intertextos: Aspectos
sobre la recepción del discurso artístico. Universidad de Castilla la Mancha,
181-224.

Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje,

enseñanza, evaluación

Sohet, P. (2010). Pédagogie de la bande dessinée. Québec: Presses de

l’Université du Québec.

170
 CURSO DE DETECTIVES EN MI AULA

Davinia Soto Clares

daviniasc_mru1@hotmail.com

1. INTRODUCCIÓN: IDEAS PREVIAS ANTES DE COMENZAR EL CURSO

Las matemáticas escolares suelen ser el área que mayor temor y

animadversión provocan en el alumnado. Tantos números, figuras y problemas,
que muchas veces poco tienen que ver con sus intereses, hacen brotar caras
de aburrimiento, desmotivación y a la larga preguntas como “¿para qué?”, y no
les falta razón. Cuando no encontramos un sentido a lo que estamos haciendo
o no nos planteamos un objetivo final, la tarea que realizamos pierde el interés,
y con él, nuestra atención, y así, no hay aprendizaje que valga.

Es evidente que algo no funciona en el proceso de enseñanza y aprendizaje de

las matemáticas y éste es un verdadero problema. Pero, entre otras cosas, las
matemáticas están para eso, para resolver nuestros problemas y éste no iba a
ser una excepción. Por tanto, ¿por qué no aventurarnos en su resolución?
Es importante tener en cuenta que innovar no es sólo sinónimo de cambiar,
sino de cambiar para mejorar y, más concretamente, cambiar la enseñanza de
las matemáticas para mejorar el aprendizaje del alumnado.

La propuesta que planteo para dar solución al enigma es la siguiente:

transformar a nuestro alumnado en auténticos detectives capaces de resolver
cualquier misterio a través del juego y las matemáticas.

La cuestión es: ¿por qué introducir el juego en la enseñanza de las

matemáticas? Empezar por lo fácil hace fácil lo difícil (Guzmán, 1984) y ¿qué
mejor manera de combatir la seriedad y pureza que siempre se les ha atribuido
a las matemáticas que jugando y divirtiéndose con ellas? Desde hace décadas
son muchos los trabajos que destacan la importancia del juego en la educación
matemática: Circo matemático (Gardner, 1979), ¿Qué matemáticas para todos
en el siglo XXI? (Pérez, 2004) o Juegos matemáticos (Guzmán, 1984) del cual
me gustaría destacar lo siguiente:

“En mi opinión, el objetivo primordial de la enseñanza básica y media no

consiste en embutir en la mente del niño un amasijo de información que,
pensamos, le va a ser muy necesaria como ciudadano en nuestra sociedad. El
objetivo fundamental consiste en ayudarle a desarrollar su mente y sus
potencialidades intelectuales, sensitivas, afectivas, físicas, de modo
armonioso. Y para ello nuestro instrumento principal debe consistir en el
estímulo de su propia acción, colocándole en situaciones que fomenten el
ejercicio de aquellas actividades que mejor pueden conducir a la adquisición
de las actitudes básicas más características que se pretende transmitir con el
cultivo de cada materia.

Por la semejanza de estructura entre el juego y la matemática, es claro que

existen muchos tipos de actividad y muchas actitudes fundamentales comunes

171
 que pueden ejercitarse escogiendo juegos adecuados tan bien o mejor que
escogiendo contenidos matemáticos de apariencia más seria, en muchos
casos con claras ventajas de tipo psicológico y motivacional para el juego
sobre los contenidos propiamente matemáticos”.
Es decir, el objetivo principal en la educación básica no es que el alumnado
acumule información supuestamente relevante para su vida adulta sino
desarrollar capacidades que sustenten y enriquezcan aprendizajes durante el
resto de sus vidas o lo que yo califico como el paso de “ser humano a ser
persona” .

Otro aspecto a destacar del anterior fragmento es la semejanza que el juego y

las matemáticas tienen en su estructura:
- Ambos plantean un problema inicial el cual precisa ser analizado
detenidamente.
- Requieren el establecimiento de una estrategia que permita abordar el
principio de su resolución.
- Presentan una finalidad específica o un objetivo a conseguir que nos invita a
resolverlo.
Por tanto, el juego unido a las matemáticas aporta al proceso de enseñanza y
aprendizaje una serie de ventajas como son:

VENTAJAS DEL JUEGO EN LA EDUCACIÓN

- Es una actividad natural: todos sabemos jugar; tal y como expresa Alsina (2006) en
Enseñar matemáticas: “así como todos los niños pueden jugar, también todos pueden
hacer matemática”.
- Despierta los aspectos afectivos, relacionales y motivaciones (Marchesi, 2005).
- Favorece el desarrollo de capacidades cognitivas como el uso de estrategias,
pensamiento divergente y el razonamiento, así como la imaginación.
- Por primera vez las matemáticas van a ser sinónimo de diversión.

Y en relación con ésta última, y no por ello menos importante ventaja, me

gustaría destacar de nuevo una reflexión de Diego de Guzmán (1984) en el
artículo citado anteriormente:

“(…) ese mismo elemento de pasatiempo y diversión que el juego tiene esencialmente,
debería ser un motivo más para utilizarlo generosamente. ¿Por qué no paliar la mortal
seriedad de muchas de nuestras clases con una sonrisa?”

Una vez establecidas las razones más que justificadas de la inmersión en el

aula del juego, es momento de preguntarse cómo desarrollar esta propuesta, la
cual, da título al siguiente apartado.

2. DESARROLLO DE LA PROPUESTA: ¿CÓMO LLEVAR A CABO EL CURSO

DE DETECTIVES EN MI AULA?

Curso de detectives en mi aula es mi propuesta particular para que el

alumnado aprenda matemáticas jugando. Todo docente con ganas de innovar

172
y disfrutar enseñando matemáticas estará suficientemente capacitado para ser
el maestro de detectives de su alumnado.

A continuación presento de forma general los apartados en los que se divide

dicha propuesta dentro de cada unidad didáctica:

1. Planteamiento inicial: presentación de Pitagorín, Eureka y Calculón

¿Quiénes son Pitagorín, Eureka y Calculón? Éste es el primer misterio que
abre paso a toda una serie de enigmas que los niños tendrán que resolver
utilizando las matemáticas. Como punto de partida necesitan saber cuál es el
objetivo que impulsa su formación como detectives matemáticos. Para ello, es
preciso presentar a los tres personajes que acompañarán y orientarán sus
nuevos aprendizajes:

Calculón, Pitagorín y Eureka son tres detectives que siempre resuelven sus misterios
utilizando las matemáticas; en esta ocasión se enfrentan a los misterios más importantes
de su trayectoria como detectives: El secreto de la caja encantada, ¿Dónde está Pi? y En
busca del desayuno saludable . Nuestra misión es convertirnos en detectives
matemáticos y así poder ayudarles, ¿preparados?

CALCULÓN PITAGORÍN EUREKA

Estos personajes de creación propia serán el hilo conductor de todos los

contenidos matemáticos que trabajaremos en nuestra escuela de detectives.

2. Ejemplos de actividades: cómo transformar los contenidos matemáticos en

todo un misterio por resolver
A modo de ejemplo planteo algunas de las actividades llevadas a cabo en el
curso de detectives vinculadas a los números de tres cifras y a la resolución de
problemas en 2.º curso que, por supuesto, pueden adaptarse a otros niveles.

* Material del detective

Para comenzar a trabajar la alfabetización numérica,
concretamente la construcción de los números de tres cifras,
los bloques multibase se van a convertir en nuestro material
de detectives. Con ellos podremos representar los números
sospechosos a través de éste “código secreto” y conseguir
que el alumnado experimente la formación de decenas y
centenas, así como la descomposición numérica.
*El secreto de la caja encantada

173
 Éste es un misterio que Calculón, Pitagorín y
Eureka intentan resolver desde hace mucho
tiempo. Hay un código numérico que abre la caja
encantada pero, para ello, es necesario descifrar
cuatro pistas utilizando los números de tres cifras
comprendidos entre el 600 y el 699. Nuestro
alumnado tendrá que
ayudar a estos
intrépidos detectives a resolver dichas pistas
utilizando los contenidos aprendidos en la unidad
didáctica.
Una vez que hayan encontrado los cuatro números,
tendrán que sumar cada una de sus cifras hasta
que sólo quede una cifra y traducirla en la clave
que descifra el código.
Lo enigmático de este misterio es que el resultado que obtengan al resolver las
pistas será “7” que según la clave para descifrar el misterio equivale a
“piruletas”. Previamente se habrá colocado una piruleta bajo cada pupitre, de
modo que, al acabar la actividad imaginen las piruletas que contiene la caja,
abran los ojos y, al mirar bajo sus mesas, lleguen a la conclusión de que la caja
encantada es… ¡la propia clase de 2.º curso!

*Laberintos problemáticos
Los laberintos problemáticos son laberintos
propiamente dichos que el alumnado, en pequeños
grupos, debe recorrer para cumplir algunas de las
misiones propuestas como detectives.
El caso que aquí se plantea es el denominado ¿Dónde
está Pi? El perro de Eureka, Pi, ha desaparecido y
Pitagorín se ha propuesto encontrarlo con las pistas
que ha ido descubriendo en su camino.
La dinámica de la actividad es la siguiente: cada vez
que se presenten dos caminos en el laberinto, cada
grupo tendrá que resolver el problema matemático que
se le proporcionará de manera adjunta al laberinto contestando a las siguientes
cuestiones:
- ¿Cuáles son los datos?
- ¿Cómo lo podemos resolver?
- ¿Cuál es la solución?
Si finalmente resuelven correctamente todos los
problemas planteados encontrarán al verdadero Pi.
Éste es otro ejemplo de laberinto problemático titulado En
busca del desayuno saludable, en donde tendrán que
aplicar los conocimientos matemáticos adquiridos para
averiguar cuál es el verdadero desayuno saludable.

* Aprendices de detectives
Esta actividad está formada por un juego de mesa,

174
elaborado de forma artesanal, el cual, tiene casillas de diferentes colores
dedicadas a diversos ámbitos matemáticos:
- Azul: cálculo mental.
- Verde: resolución de problemas.
- Naranja: geometría y medida.
- Amarillo: números de tres cifras (representación con los bloques multibase,
descomposición y cálculo de sumas y restas con el material).
El juego se llevará a cabo en grupos de cuatro o cinco alumnos, los cuales
tendrán que contestar correctamente a las preguntas planteadas en las tarjetas
para superar sus prácticas como detectives.
Esta actividad es muy flexible puesto que permite repasar contenidos de otras
unidades con el fin de realizar un aprendizaje cíclico y de manera integradora.
Además, también se pueden trabajar contenidos de otras áreas asignándoles
un color en el tablero.

3. Síntesis: ¿qué hemos aprendido en nuestra aventura?

Una vez que hemos trabajado los contenidos previstos en la unidad, es
momento de comprobar lo que hemos aprendido, o en palabras de detectives,
recopilar los aprendizajes del curso en nuestra guía del detective. Ésta es una
pequeña libreta que formaremos y ampliaremos en cada unidad con
actividades de síntesis y con algunas estrategias sencillas para la resolución de
problemas, el cálculo mental o el reconocimiento de figuras geométricas. De lo
que se trata en definitiva es de que el alumnado pueda acudir a su guía
siempre que se le plantee alguna cuestión matemática.

4. Otros materiales: elementos que hacen la propuesta más divertida

* Licencia de detectives
Cada niño dispone de su licencia que lo acredita
como detective matemático.

* Diploma
Al final de cada unidad
didáctica se realizará una entrega de diplomas que
certificarán que el alumno ha superado correctamente los contenidos
trabajados en la unidad didáctica.

* Insignia de detective
Es el distintivo que tendrán que llevar puesto siempre que
tengan que resolver un misterio.

3. CONCLUSIONES: REFLEXIONES DE UNA MAESTRA DE DETECTIVES

Tal y como se lleva a cabo en la resolución de problemas y también en el

juego, hemos planteado un problema inicial: la falta de motivación en el
aprendizaje de las matemáticas; una estrategia de resolución: el curso de
175
detectives; y ahora es momento de establecer las implicaciones que esta
estrategia nos reporta, con el fin de valorar si es una solución para el problema.
¿Qué hemos logrado con el juego en el área de matemáticas?

Curso de detectives en mi aula ha conseguido modificar el enfoque tradicional

de la enseñanza de las matemáticas. Ya no se trata de que el maestro enseñe
los conceptos básicos de la unidad para que el alumnado haga hojas y hojas
de operaciones y problemas sin sentido, sino de enseñar cómo las
matemáticas son un juego en el que además de divertirnos, aprendemos a
resolver situaciones utilizando la imaginación.

Uno de los objetivos fundamentales en la escuela debería ser el desarrollo de

esta maravillosa capacidad en los niños, porque sólo ésta consigue hacerles
soñar, sonreír y darle ese toque mágico al aprendizaje.

Esta propuesta no ambiciona desarrollar la abstracción y el pensamiento

estrictamente matemático en los niños, busca despertar en ellos la curiosidad,
el interés y las ganas de aprender.

Además, con el juego también se ha logrado desarrollar la alfabetización

numérica y la mejora en la resolución de problemas, pilares básicos en la
educación matemática, ha hecho sentir al alumnado que se aprende
matemáticas porque realmente son útiles, ha fomentado las actitudes positivas
hacia el área y, además, ha permitido eliminar las barreras existentes entre
escuela e intereses del alumnado.

Para la evaluación de esta propuesta se han tenido en cuenta los resultados de

las actividades tras su realización, las escalas de observación aplicadas
durante el desarrollo de las sesiones y una pequeña evaluación realizada por
los 25 alumnos que componen la clase. Éstos fueron los resultados obtenidos:

ASPECTO A TRATAR RESULTADO

Comprensión de los contenidos tratados
Realización de las actividades
Utilidad de las matemáticas
Actitud de los niños
20 niños destacaron que comprendían las
actividades propuestas.
23 niños concluían que sabían lo que había
que hacer en cada actividad.
23 niños manifestaron que las matemáticas
sirven para resolver problemas interesantes.
Los 25 niños expresaron que se habían
divertido con la propuesta.

La línea de éste y otros proyectos semejantes, que sitúan el juego como eje
transversal de la educación, demuestran que existen unas matemáticas
capaces de interesar al alumnado. Además, los enigmas, misterios y casos por
resolver de esta propuesta se pueden adaptar a cualquier área y ciclo,
favoreciendo la continuidad de este tipo de propuestas a lo largo de toda la
etapa.

A modo de síntesis, me gustaría realizar la siguiente reflexión personal que

sintetiza la esencia de este trabajo:

176
Si para llegar a un punto existen infinitos caminos, ¿por qué no elegir el más
divertido?

4. BIBLIOGRAFÍA

Alsina, C. y otros (2006). Enseñar matemáticas. Barcelona: Graó.

Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. (2005). Desarrollo psicológico y educación.

2. Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza Editorial.

Gardner, M. (1979). Circo matemático. Madrid: Alianza Editorial.

Guzmán, M.: Juegos matemáticos en la enseñanza en:

http://www.eulermath.org/jmath/jmath.html (14 febrero de 2012)

Pérez, A. ¿Qué matemáticas para todos en el siglo XXI?, en

http://platea.pntic.mec.es/~aperez4/ (16 de febrero de 2012).

177
178
 MÚSICA DE VANGUARDIA EN PRIMARIA: PROPUESTA DE ACTIVIDAD
CON NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL AULA DE MÚSICA

Ángela Clemente Sánchez, Jorge Losana García, Linda Castañeda Quintero1

Universidad de Murcia1

INTRODUCCIÓN

La introducción de las nuevas tecnologías en el aula de Primaria es un hecho

cada vez más cercano al mundo educativo teniendo en cuenta que la
importancia del cambio no debe recaer sobre la tecnología sino sobre la
metodología aplicada al proceso. Éste es uno de los principios defendidos por
la teoría educativa “TPACK” (Mishra, 2006) que nos propone una forma de
enseñanza y aprendizaje en la que la integración de la tecnología, pedagogía y
contenido formen una unidad. Se trata de capturar algunas de las cualidades
esenciales del conocimiento requeridas por el maestro para integrar tecnología
en su enseñanza, haciendo referencia a la naturaleza complicada y polifacética
de los conocimientos del maestro (Figura 1).

Figura 1. Diagrama de Venn sobre la relación de las tres áreas de TPACK

Fuente: TPACK – Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido( http://www.tpack.org)  

Mediante esta experiencia educativa pretendemos proponer un buen uso de las

TIC en el aula de música, no como único y exclusivo elemento de enseñanza-
aprendizaje sino como una herramienta-plataforma actual sobre la cual
apoyarnos y sobre la que el alumno pueda llevar a cabo su propio proceso de
aprendizaje de la manera más autónoma posible (Adell, 2010). Se trata de
acercar y aprovechar la realidad tecnológica que tenemos en nuestra sociedad
(relacionada comúnmente con el ámbito no formal) al aula de música, creando
y reforzando de esta manera el vínculo entre escuela y sociedad. Un cambio
metodológico donde el alumno no sólo sea el protagonista del proceso de
aprendizaje sino el constructor de todo el proceso de trabajo siendo
conscientes de la dificultad que esto supone en todos las etapas educativas y,

179
de manera especial, en segundo ciclo de Primaria. Ciclo educativo intermedio y
poco definido en muchas ocasiones a la hora de innovar y desarrollar nuevas
formas de trabajo.
El conjunto de actividades que presentamos pretende establecer un puente
entre la música del aula y las nuevas corrientes de expresión musical y plástica
de los siglos XX y XXI. La música y el arte vanguardista son a menudo
injustamente desechados por su difícil comprensión o definidos como “muchos
ruidos o manchas sin sentido” por los propios docentes. Entendemos que el
conocimiento del arte contemporáneo y, especialmente, la adquisición de
recursos por parte de los alumnos para expresarse e investigar con cualquier
sonido o forma que imaginen o encuentren en su entorno les ayudará a
entender mejor el mundo que les rodea y desenvolverse en la sociedad actual.

PROPUESTA DE ACTIVIDAD

En virtud de lo anterior, y en el marco de un trabajo de investigación de aula

(Investigaciones sobre buenas prácticas con Tecnologías de la Información y la
Comunicación, Ruiz y Sánchez, 2010) presentamos la siguiente propuesta
didáctica.

Tomando como base dos de las competencias básicas establecidas para

Educación Primaria y ,siendo más concretos, la Competencia cultural y artística
y la Competencia referida al tratamiento de la Información y competencia
digital, en esta actividad dirigida a 2.º ciclo de Primaria (4.º curso) se pretende
crear una obra musical contemporánea mediante la composición de varios
sonidos ambientales grabados previamente por los alumnos. Esta obra se
representará mediante una pintura vanguardista a modo de partitura de la
pieza uniendo de esta forma dos de las manifestaciones artísticas principales
trabajadas en Educación Primaria: la expresión plástica y la expresión musical,
todo ello unido y amparado bajo el uso de las nuevas tecnologías.

Para el planteamiento de la actividad hemos tomado como base los contenidos

establecidos en el BORM (Decreto n.º 286/2007 de 7 de septiembre, por el que
se establece el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma
de la Región de Murcia) para 2.º ciclo de Primaria y en Educación Artística. Así
mismo y, de cara a la meta de la actividad, se pretende que el alumno sea
capaz de alcanzar unos objetivos, no solo en el resultado o producto final sino
a lo largo de todo el proceso que la actividad presenta los cuales vienen
estructurados de la siguiente forma (Figuras 2 y 3).

BLOQUE 1. Observación plástica.

-Establecimiento de un orden o pauta para seguir el procedimiento de observación.
BLOQUE 2. Expresión y creación plástica
- Valoración del conocimiento de diferentes códigos artísticos como medios de expresión de
sentimientos e ideas.
- Utilización de recursos digitales para la elaboración de producciones artísticas.
- Iniciación a la composición abstracta.
BLOQUE 3. Escucha
- Interés por el descubrimiento de obras musicales de distintas características
- Actitud atenta y silenciosa y respeto a las normas de comportamiento durante la audición
musical.

180
BLOQUE 4. Interpretación y creación musical.
Creación musical
- Creación de piezas musicales a partir de la combinación de elementos dados o propios.
- Grabación en el aula como recurso creativo: puzzles y collages sonoros.
Figura 2. Contenidos seleccionados para la actividad en base al BORM 2007

2. Desarrollar la capacidad de observación y la sensibilidad para apreciar las cualidades

estéticas, visuales y sonoras del entorno.

4. Explorar y conocer materiales e instrumentos diversos y adquirir códigos y técnicas

específicas de los diferentes lenguajes artísticos para utilizarlos con fines expresivos y
comunicativos.
9. Conocer algunas de las posibilidades de los medios audiovisuales y las tecnologías de la
información y la comunicación en los que intervienen la imagen y el sonido. Descubriendo
significados de interés expresivo y estético. Y utilizarlos como recursos para la observación, la
búsqueda de información y la elaboración de producciones propias, ya sea de forma autónoma
o en combinación con otros medios y materiales.
13. Realizar producciones artísticas de forma cooperativa, asumiendo distintas funciones y
colaborando en la resolución de los problemas que se presenten para conseguir un producto
final satisfactorio.
Figura 3. Objetivos seleccionados para la actividad en base al BORM 2007

DESARROLLO PREVISTO DE LA ACTIVIDAD

A la hora de plantear esta actividad y, teniendo como base los aspectos citados
en apartados anteriores, decidimos enfocarla a la creación de una obra artística
en la que los alumnos tendrían que ocuparse tanto de la parte musical como de
la plástica. Para esto, compondrán una obra musical contemporánea a través
de sonidos y ruidos ambientales que normalmente suelen pasar desapercibidos
sin explorar sus posibilidades artísticas y, posteriormente, crearán una partitura
mediante una pintura vanguardista junto a la música que han compuesto,
quedando así una obra completa de creación propia. La actividad está dirigida
a alumnos de Cuarto Curso (2.º Ciclo) los cuales se organizarán por parejas
para el desarrollo esta actividad, especialmente en la segunda y tercera sesión.
Así, este ejercicio titulado “Músicos de vanguardia” se divide en tres partes
repartidas en tres sesiones:

Preparación previa: La Sonoteca. Los alumnos y el profesor grabarán

sonidos de distintos elementos del barrio, la clase, el colegio, la ciudad, el
parque, etc. Esta grabación se realiza dependiendo de los medios y recursos
tecnológicos de que disponga el Centro. Además de esto, todos los alumnos
que tengan acceso a grabadoras o soportes físicos de grabación podrán
recoger los sonidos o ruidos de su entorno que ellos descubran y consideren
interesantes o que le indiquen sus compañeros, los cuales y, con el objetivo de
que todos se encuentren envueltos en el proceso de recolecta de sonidos
ambientales, también tendrán que explorar y participar en dicho proceso.

Sesión 1. El tema de la sesión es “El sonido, el ruido y el silencio: aprender a

escuchar”. Los alumnos subirán los sonidos grabados a Dropdo
(http://fileslap.com/) un sencillo almacenador de audio online y, posteriormente,
al blog de clase para crear entre todos la sonoteca. Cada uno de estos

181
archivos de audio tendrá su nombre correspondiente en relación con el sonido
al que representa. (Figura 4)

Figura 4. Ejemplo del caso práctico disponible en http://fileslap.com/ y

enunnttictac.wordpress.com/

Sesión 2. El profesor explicará las vanguardias musicales: música electrónica,

aleatoria, serial, etc... con la finalidad de contextualizar la actividad. Tras esto,
los alumnos tendrán que quedar distribuidos en parejas de trabajo. Serán ellos
mismos los que harán uso del programa de edición de audio Traverso
(http://traverso-daw.org/) y crearán la obra de música vanguardista. El profesor
guiará a los alumnos con unas pautas sencillas de manejo del programa e irá
revisando las obras de cada pareja conforme se vayan creando. Las pautas
principales para la creación de la obra musical son las siguientes:
- Utilizar sonidos de 8 segundos.
- Añadir los sonidos por acumulación, pudiendo permanecer los sonidos
anteriores el tiempo que se decida.
- Repetir una o más veces cada sonido.
- Usar entre 5 y 10 sonidos diferentes.

Sesión 3. Introducción de conocimientos plásticos mediante una breve

explicación de algunas de las vanguardias artísticas: expresionismo abstracto,
cubismo, etc. Además, se explicarán las grafías no convencionales con las que
se puede crear una partitura y algunos ejemplos serán mostrados a los
alumnos. Posteriormente serán los alumnos los que creen por parejas una
partitura con grafía no convencional a través de una pintura abstracta con la
herramienta Bomomo (http://bomomo.com/). En esta partitura podrán asociar
uno o varios sonidos a una de las herramientas de dibujo que presenta el
programa.

182
 Figura 5: Ejemplo de
actividad terminada, disponible en http://youtu.be/LonHxEF9J0c

La creación de la “partipintura” la grabarán con el capturador de pantalla en

vídeo Screencast-o-Matic (http://www.screencast-o-matic.com/), el cual
recogerá el vídeo junto al audio de la composición que se reproducirá al mismo
tiempo en el ordenador para la creación de la obra. Una vez terminado, se
descargarán el vídeo en el escritorio lo subirán a YouTube (Figura 5) .
Posteriormente pegarán el enlace en el blog de la clase. Una vez desarrollada
toda la actividad queda la última parte correspondiente a la actividad y para ello
haremos uso de unas rúbricas de evaluación atendiendo a diferentes criterios:
aspectos tecnológicos (Figura 6), aspectos musicales (Figura 7) y actitudinales
(Figura 8)

Puntuación 4. Muy 3. Satisfactorio 2. Suficiente 1. Necesita

Satisfactorio mejorar
Dominio de la Utiliza la Utiliza Controla la No domina la
herramienta herramienta correctamente la herramienta herramienta de
de edición de con la herramienta, pero la edición de audio y
audiopropu- suficiente sincronizando a lo sincronizaci-ón los sonidos se
esta. fluidez largo de la mayor de los sonidos encuentran
obteniendo un parte de la pieza no es del todo descompensa-
resultado los diferentes satisfactoria. dos la mayor
óptimo. sonidos parte del tiempo.
Dominio de la Utiliza la Utiliza Controla la No domina la
herramienta herramienta correctamente la herramienta, herramienta
de grabación con fluidez lo herramienta, pero la propuesta ya que
de pantalla en que hace que sincronizando a lo sincronizaci-ón el resultado final
vídeo y el vídeo largo de la mayor de ésta con no es lo exigido al
resultado final presente un parte la las otras principio de la
de la resultado final herramienta con la partes no es actividad.
grabación óptimo. audición propia y la del todo
pintura virtual. satisfactoria.
Dominio de la Utiliza la iliza correctamente Controla la No domina la
herramienta herramienta la herramienta, herramienta herramienta
de pintura con fluidez, localizando los pero presenta propuesta ya que
online sabiendo iconos que problema a la no guarda
relacionar los pertenecen a los hora del coherencia ni
diferentes sonidos sin manejo de los relación a la hora
iconos con sus demasiado iconos y las de usar los
sonidos y sus esfuerzo opciones que diferentes iconos
significados ésta presenta. en relación con
los sonidos.

Figura 6. Rúbrica de evaluación de aspectos tecnológicos

183
 1. Muy 4. Necesito
Puntuación 2. Satisfactorio 3. Suficiente
satisfactorio mejorar
La selección de
La selección de
los sonidos es
La selección de los sonidos no es
muy buena y La selección de
los sonidos es del todo
variada, hay los sonidos no es
Selección de buena y con apreciable por la
sonidos de variada ya que
sonidos de la sonidos de cercanía que
diferentes todos tienen
sonoteca diferentes estos mantienen
timbres, características
características en sus
volúmenes y muy parecidas.
musicales características
características
sonoras
musicales
La pieza La pieza musical La pieza musical
compuesta es compuesta obtenida
muy original, presenta en presenta durante
La pieza
presenta un ocasiones, un toda su extensión
Resultado final compuesta es
orden claro y orden poco una jerarquía mal
de la buena, el orden
preciso dando acertado de estructurada con
composición establecido de
lugar a la sonidos, lo que escasa
musical los sonidos es
perfecta dificulta la diferenciación de
acertado.
diferenciación de diferenciación de sonidos y un
los sonidos que las partes que la resultado final
aparecen forman mejorable.

Figura 7. Rúbrica de evaluación de aspectos musicales

1. Muy 4. Necesita
2. Satisfactorio 3.Suficiente
Puntuación satisfactorio mejorar

El vídeo no está
El vídeo creado
El vídeo es bien
es muy original y El vídeo es
Creatividad y correcto y los estructurado.
presenta tanto correcto. La pintura
originalidad de sonidos y el Falta creatividad
sonidos como y la música se
las piezas resultado visual y originalidad a la
resultados complementan en
finales. final es hora de
visuales muy algunas partes.
satisfactorio. presentar el
interesantes.
resultado final.
Se comporta
No muestra
Mantiene una correctamente
Actitud atenta Mantiene una interés en la
actitud de durante todo el
y respetuosa actitud de actividad y la
atención y proceso de la
por la atención y falta de atención
respeto en todo actividad,
creación respeto por las hace que la
momento, exceptuando
propia y la producciones actitud de
valorando las algunos momentos
creación de ajenas y respeto hacia
producciones de falta de
los demás. propias. sus compañeros
propias y ajenas. atención y/o
sea mejorable.
distracción.

Figura 8. Rúbrica de evaluación actitudinal

En cuanto a los recursos necesarios para el desarrollo de la actividad haremos

uso de diferentes dispositivos de grabación de audio (preferentemente
grabadora), ordenadores, así como varias herramientas de uso online y
gratuito.

184
CONCLUSIÓN

Integrar en una actividad la investigación de los ruidos y sonidos del entorno, la

creación de una obra musical con técnicas no habituales y plasmar todo ello en
una partitura-obra pictórica utilizando recursos del arte vanguardista
consideramos que es una experiencia bastante interesante para introducir en el
aula de Primaria. Si además conseguimos que todo el proceso se realice
utilizando y descubriendo las nuevas tecnologías, entendemos que la actividad
cobra un gran valor educativo y aportará herramientas para el presente y el
futuro del alumnado, que podrá ampliar su conocimiento de dichas
herramientas y utilizarlas en éste y otros contextos-

Principalmente, la herramienta de grabación de audio es la que más usos

prácticos puede ofrecer en el desarrollo de todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje: permite realizar grabaciones de textos a memorizar o asimilar,
investigaciones de campo como entrevistas, maquetación o transformación de
audios para presentaciones de trabajos, etc. Igualmente útil y enriquecedor es
el uso que puede darse a dicho programa con fines artísticos y musicales,
puesto que supone sentar las bases de la edición de audios y de la
composición musical.

Nos gustaría resaltar las escasa atención que se presta, generalmente, en el

Aula de Primaria a las vanguardias y, en contraposición, las abundantes
posibilidades educativas que ofrece al profesorado. El arte contemporáneo
responde a las necesidades y a la esencia más profunda de la sociedad actual
y su comprensión y aceptación por parte del alumnado supone una vía de
enriquecimiento a nivel artístico, cultural y filosófico. Un alumnado abierto a las
nuevas corrientes de creación, donde lo impactante y novedoso, y a veces
incluso lo peculiar o pintoresco, se hace parte necesaria del Arte, contribuirá a
preparar una ciudadanía más abierta a la multiculturalidad y a entender y
valorar las diferencias que hacen únicas cada etnia, grupos sociales o
culturales y personas individuales.

Además de esto y, mediante esta actividad, se pretende realizar un camino

profesional hacia el buen dominio del mashing educativo, entendiendo éste en
palabras de Barlam (2010, p. 246) como:
La habilidad profesional de saber efectuar combinaciones el máximo de
efectivas, articulando en torno a las metodologías más adecuadas para la
situación educativa que queremos afrontar, los elementos necesarios en la
proporción adecuada. Un buen dominio del mashing educativo convierte al
maestro en un mago, en un artista del conocimiento.

Finalmente, el desarrollo del “yo creador” es un vehículo para lograr un

alumnado más sensible y seguro en sí mismo, que entienda la necesidad del
trabajo en grupo como parte fundamental de la vida en sociedad y sepa
apreciar cada opinión o manera de actuar como algo valioso, respetable,
indispensable y único.

185
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Castañeda, L. y Gutiérrez, I. (2010). Explorando TIC para mi aula, una

experiencia de introducción a la implementación de TIC para alumnos de
Magisterio. En Ruiz, J. y Sánchez, J. Investigaciones sobre buenas prácticas
con Tecnologías de la Información y la Comunicación (pp. 55-70). Málaga:
Aljibe Ediciones.

Adell, J. (2010). Educación 2.0. En Barba, C. y Capella, S. Ordenadores en las

aulas: La clave es la metodología (pp. 19-33). Barcelona: Graó Editorial.

Barlam, R. (2010). To blog or no to blog, he ahí la cuestión. En Barba, C. y

Capella, S. Ordenadores en las aulas: La clave es la metodología (pp. 233-
248). Barcelona: Graó Editorial.

Koehler, M. J., & Mishra, P. Introducing Technological Pedagogical Knowledge.

In AACTE (Eds.) The Handbook of Technological Pedagogical Content
Knowledge for Educators. AACTE and Lawrence Erlbaum Associates.

186
 APROXIMACIÓN A LAS MÚSICAS Y DANZAS TRADICIONALES DE LA
REGIÓN DE MURCIA: UN PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA PARA
EDUCACIÓN MUSICAL

Gregorio Vicente Nicolás1, Ariadna Díaz Pérez2, Marina Menchón Martínez3,

Marcos J. Martínez Fernández4
Universidad de Murcia , CEIP El Puntal, Murcia2,CEIP Francisco Salzillo, Los
1

Ramos, Murcia3, CEIP San Antonio, Molina de Segura, Murcia4

INTRODUCCIÓN
La importancia de la música tradicional en el ámbito educativo ha sido
destacada por numerosos autores de distintas generaciones y espacios
geográficos-culturales (Kwabena Nketia, 1967; Ramnarine, 1996; Watts, 2008).
La integración educativa de la música tradicional, así como todas aquellas
manifestaciones artísticas que la rodean, propicia el contacto directo con la
propia cultura y su entorno y favorece la comprensión de esa propia cultura y
de otras ajenas. En este sentido, Delgado Díaz (2005) afirma que el
conocimiento y la conservación del folklore son importantes debido a su
influencia directa e indirecta sobre nuestra propia conducta. Asimismo, enfatiza
su potencial para favorecer actitudes de tolerancia y respeto a otras culturas y
su diversidad. Por otra parte, la aproximación del alumnado hacia la música
tradicional les reporta un enriquecimiento sociocultural y promueve la
recuperación y fomento de la misma.

Desde el punto de vista curricular, la importancia de estas manifestaciones

culturales queda perfectamente reflejada en los diferentes elementos que
componen el currículo oficial. Uno de los objetivos del área de Artística del
Decreto n.º 286/2007 de 7 de septiembre, por el que se establece el currículo
de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia,
recoge claramente las ideas anteriormente expuestas: “Conocer y valorar
diferentes manifestaciones artísticas del patrimonio cultural de la Región y de
otras comunidades españolas, colaborando en la conservación y renovación de
las formas de expresión locales […]” (Objetivo 10). Igualmente quedan
contempladas en los criterios de evaluación: “Conocer, valorar y disfrutar de las
canciones, instrumentos, agrupaciones y danzas del patrimonio musical,
incluyendo el de la Región de Murcia” (Criterio 10, Tercer Ciclo). Por último,
también son numerosas las referencias explícitas que encontramos en los
contenidos de los diferentes ciclos de la etapa. Entre ellos pueden destacarse:

- Instrumentos populares del folklore de la Región de Murcia.

- Canciones propias de la Región de Murcia.
- Acercamiento a las danzas tradicionales de la Región de Murcia y a las
propias de cada comarca.

Sin embargo, a pesar de las directrices curriculares autonómicas, la realidad de

nuestras aulas no parece hacerse eco de la importancia educativa de las
músicas y danzas tradicionales de la Región. Entre las posibles causas de este
“vacío educativo”, deben mencionarse las siguientes:

187
- Complejidad de nuestra música y danza popular que hace muy difícil su
interpretación en edades escolares. Al respecto, Martín (2000) señala la
heterogeneidad del folklore musical murciano.
- Ausencia de una tradición musical familiar importante que favorezca el
conocimiento y la práctica de un repertorio popular.
- Falta de contextualización de los libros de texto realizados por las editoriales
a la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, que no incluyen de forma
planificada y desarrollada tradiciones musicales y danzas de nuestra Región.
- Carestía de materiales didácticos relacionados con la música tradicional
murciana, en general, y apropiados para la etapa de Educación Primaria, en
particular.

Estudios realizados por García y Arredondo (2006) en otros contextos

regionales demandan que los materiales curriculares deben proporcionar el
acceso del alumnado a una imagen de la música tradicional cercana a la
realidad y contextualizada en el entorno sociocultural en el que se desarrolla.

En el ámbito de la Región de Murcia, autores como Martínez y Martínez (2007)

advierten del déficit editorial del patrimonio musical murciano y coinciden con
los anteriores en la necesidad de aproximar la música tradicional a las aulas.
Es en este contexto de desigualdad entre demanda y oferta en donde surge el
germen de nuestro proyecto: la gran demanda del profesorado de formación y
recursos sobre las músicas y danzas tradicionales y la escasa oferta editorial.
Al respecto, nos planteamos las siguientes preguntas que sirvieron como punto
de partida:
- ¿Qué tipo de materiales podemos crear para aproximar éstas
manifestaciones artísticas al aula?
- ¿Qué formato puede responder mejor a las necesidades del profesorado?
Estimamos que el medio más adecuado para atenuar el déficit de recursos
sobre esta temática era la creación de materiales flexibles que pudieran ser
adaptados a las características de cada centro y del alumnado. Con respecto a
la segunda cuestión, si tenemos en cuenta el carácter temporal y espacial de la
música y la danza, nos obliga a seleccionar soportes de audio y vídeo que
puedan contemplar los aspectos temporales y espaciales implícitos en todas
las músicas y danzas tradicionales. Consideramos que las tecnologías de la
información y la comunicación nos brindan el soporte más adecuado para el
desarrollo de nuestros materiales didácticos y, al mismo tiempo, nos permiten
trabajar competencias básicas del alumnado. Recordemos que la inclusión en
el currículo actual de la competencia básica Tratamiento de la información y
competencia digital, posiciona el conocimiento de las TIC como un objetivo
educativo en la medida que las exigencias sociales, culturales y laborales
requieren ciudadanos que sepan utilizarlas. Igualmente, éstas tecnologías son
recurso educativo que se ha demostrado eficaz y motivador, mediante el cual el
profesorado lleva a cabo procesos de enseñanza-aprendizaje adaptados a las
características de cada alumno y de la sociedad actual.

Por último, en relación con las TIC y la educación artística consideramos

pertinente hacer una importante reseña al Decreto n.º 286/2007, en donde se

188
referencia explícitamente la importancia de estas tecnologías en el
conocimiento y el proceso de creación artísticos:
“… se sugerirán a los alumnos, de forma progresiva, modelos artísticos, con el
fin de ampliar sus posibilidades de valoración de las manifestaciones artísticas
reconocidas por la cultura y se utilizarán tecnologías de la información y la
comunicación como instrumentos válidos de provocación de situaciones
creativas y de ampliación del conocimiento” (p. 26401).

OBJETIVOS
A tenor de las justificaciones expuestas en el apartado anterior, los objetivos
generales de este proyecto son los siguientes:
1. Analizar desde un punto de vista educativo las manifestaciones culturales-
musicales más destacadas de la Región de Murcia.
2. Diseñar estrategias metodológicas destinadas al profesorado de Educación
Primaria y Educación Secundaria para poner en práctica en sus aulas
músicas y danzas de la Región de Murcia.
3. Crear un material didáctico en formato digital que acerque al alumnado las
tradiciones musicales de nuestra Región de una forma lúdica y atractiva.
4. Favorecer la difusión de las músicas y danzas de la Región de Murcia y
promover los valores artísticos y culturales que éstas contienen.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LAS FASES DE DESARROLLO DEL

PROYECTO: CRONOLOGÍA Y MATERIALES ELABORADOS.
Este proyecto se inició en abril del 2010 y finalizará en marzo del 2012. Este
periodo de dos años se ha estructurado en las siguientes fases de trabajo:
Fase Preliminar
Se desarrolló durante el mes de abril y junio de 2010 y su principal objetivo fue
establecer un plan de trabajo grupal consensuado por todos los participantes.
Se diseñó una planificación de las sesiones de reunión y de las actividades que
se iban a realizar. También se seleccionaron las manifestaciones artístico-
musicales de la Región de Murcia que podían trabajarse en el proyecto. En un
primer momento se plantearon 13 propuestas y, según criterios de relevancia
artística, representatividad y viabilidad en los centros educativos, se eligieron
las siguientes: los auroros, las cuadrillas, la jota, los tambores de Mula, el
flamenco, los instrumentos y una más general e interdisciplinar que recibe el
título de música y tradiciones.
Fase de diseño y elaboración
Los objetivos planteados para esta fase (septiembre 2010/ marzo 2011) fueron
los siguientes:
1.Formar a los componentes del proyecto sobre aspectos concretos en la
interpretación musical y coreográfica del repertorio murciano.
2.Diseñar materiales que faciliten el acercamiento del alumnado de Primaria y
Secundaria a las músicas y danzas tradicionales de la Región.
3.Elaborar con ayuda de expertos informáticos los materiales diseñados en
formato digital y crear una guía docente de cada manifestación musical
seleccionada.

189
Entre las actividades llevadas a cabo podrían destacarse: la realización de
talleres sobre danzas tradicionales de la Región de Murcia, construcción de
instrumentos y elaboración de materiales digitales; revisión bibliográfica sobre
las tradiciones musicales de la Región y su aplicación en contextos educativos;
búsqueda y recopilación de materiales audiovisuales y digitales existentes
relacionados con la temática del proyecto; redefinición de objetivos y
planificación de las actividades (cronograma de trabajo); y diseño y elaboración
de materiales digitales. En las Figuras 1 y 2 se muestran ejemplos de dichos
materiales.

Figura 1. Interfaz con menús desplegables del

material destinado a los instrumentos musicales
de Murcia

Figura 2. Partitura interactiva de una

instrumentación sobre la Jota de la Hierbabuena

A. Fase de puesta en práctica

La puesta en práctica de los materiales creados se realizó durante los meses
de abril-noviembre del 2011. El único objetivo programado para esta fase ha
sido: poner en práctica las actividades y aplicaciones diseñadas. Para la
consecución del mismo se han realizado las siguientes tareas:
- Creación de pautas y criterios metodológicos para la puesta en práctica de los
materiales elaborados.
- Selección de centros educativos y asignación de las manifestaciones que
cada profesor/a llevará a cabo en su aula.
- Puesta en práctica: aplicación de los materiales digitales y seguimiento.
Los materiales se han aplicado en 12 centros de la Región (10 de Ed. Primaria
y 2 de Ed. Secundaria), con un total de 21 cursos implicados.

190
 B. Fase de evaluación
La finalidad principal de la evaluación del proyecto ha sido: (1) conocer y
valorar resultados de la puesta en práctica los resultados obtenidos y (2)
evaluar niveles de consecución de los objetivos propuestos.
Las principales tareas desarrolladas en esta fase realizada de diciembre del
2011 a febrero del 2012 fueron: análisis de los elementos constitutivos de los
materiales didácticos, diseño de un cuestionario de evaluación, valoración de la
viabilidad de los materiales creados en el ámbito de la Educación Musical,
propuestas de mejora y realización de un informe de resultados y conclusiones.
En la Tabla 1 se presenta un resumen del proceso de evaluación del proyecto.

Tabla 1. Proceso de evaluación del proyecto

Tipo de Cuándo se
Qué se evalúa Quién evalúa
evaluación evalúa
-Situación inicial educativa con
Evaluación ex ante

Grupo de profesores y
respecto a las tradiciones musicales
profesoras de Primaria
de la Región de Murcia en los centros Abril-
y Secundaria
de Primaria Septiembre
-Situación de las manifestaciones de 2010
Profesorado de la
música y danza tradicional en la
Universidad
Región

-Diseño y elaboración de los Todos los

materiales participantes Septiembre
Evaluación

2010-
formativa

noviembre
Todos los 2011
-Puesta en práctica de los materiales
participantes
- Resultados obtenidos
Evaluación final

- Consecución de los objetivos Todos los

participantes Diciembre
-Viabilidad de generalización de la 2011-
experiencia febrero 2012
-Redacción de informe final y
Coordinador
memoria

C. Fase de difusión
En la última fase del proyecto (febrero-marzo 2012), se incluyen los siguientes
objetivos:
1. Redactar la memoria final del proyecto.
2. Elaborar materiales para difusión de los resultados.
Las actividades que se han realizado o están en proceso de realización han
sido: elaboración de la memoria final del proyecto; realización CD-ROM con las
aplicaciones diseñadas; confección de un dossier con todos los materiales
creados; y planificación de posibles participaciones/presentaciones en
seminarios, cursos y congresos.

191
RESULTADOS
Las siete manifestaciones musicales tradicionales de la Región desarrolladas
en este proyecto se han aplicado en 21 cursos de centros y niveles diferentes.
Por limitaciones de tiempo, cada grupo/clase solo ha puesto en práctica el
material correspondiente a una manifestación. En la Tabla 2 se presenta un
resumen de los resultados obtenidos de los cuestionarios de evaluación
realizados por todo el profesorado.

Tabla 2. Cuestionario de evaluación del profesorado. Porcentajes por categorías.

Escala ordinal. 1= bajo
BLOQUE I: ASPECTOS FUNCIONALES Y GENERALES grado y 4= alto grado.
1 2 3 4
1. Carácter intuitivo de la navegación. 0,0 0,0 9,5 90,5
2. Claridad y cantidad de las instrucciones de manejo. 0,0 4,8 28,6 66,7
3. Idoneidad de los botones, iconos y menús para facilitar la
0,0 0,0 19,0 81,0
navegación. Diseño motivador y atractivo de la pantalla.
4. Nivel de calidad de las imágenes. 0,0 19,0 38,1 42,9
5. Proporción equilibrada de texto-imagen. 0,0 14,3 23,8 61,9
6. Calidad técnica del texto (tipo, tamaño y legibilidad). 0,0 0,0 33,3 66,7
7. Calidad de los archivos sonoros. 0,0 19,0 38,1 42,9
8. Calidad de los vídeos. 0,0 14,3 47,6 38,1
9. Necesidad de cualificación informática del profesorado y
47,6 28,6 14,3 9,5
alumnado
10. Calidad técnica del material en general. 0,0 0,0 61,9 38,1
BLOQUE II: GUÍA DIDÁCTICA 1 2 3 4
11.Formulación precisa y sencilla de los objetivos. 0,0 0,0 38,1 61,9
12.Adaptación de los objetivos y contenidos al currículo. 0,0 0,0 14,3 85,7
13.Adecuación de los contenidos a los objetivos. 0,0 0,0 19,0 81,0
14.Secuenciación y selección coherente de contenidos. 0,0 0,0 23,8 76,2
15.Organización de los contenidos para favorecer la
0,0 0,0 19,0 81,0
transferencia del conocimiento.
16.Equilibrio entre contenidos teóricos y prácticos. 0,0 9,5 9,5 81,0
17.Relación directa de las actividades con los objetivos y
0,0 0,0 14,3 85,7
contenidos.
18.Descripción clara y sencilla de las actividades. 0,0 0,0 14,3 85,7
19.Valoración global de la Guía Didáctica. 0,0 4,8 4,8 90,5
BLOQUE III: ACTIVIDADES 1 2 3 4
20. Variedad. 0,0 0,0 52,4 47,6
21. Nivel de motivación. 0,0 19,0 52,4 28,6
22. Desarrollo de la creatividad y la exploración. 4,8 19,0 61,9 14,3
23. Fomento de la transferencia de conocimiento. 4,8 14,3 38,1 42,9
24. Fomento del autoaprendizaje (iniciativa y toma de
9,5 9,5 52,4 28,6
decisiones).
25. Fomento de la interactividad grupal y la participación. 4,8 19,0 33,3 42,9
26. Nivel de adaptación a las necesidades específicas del aula. 0,0 4,8 66,7 28,6
27. Valoración global de las actividades. 0,0 0,0 61,9 38,1
Nota: N=21

192
Los resultados revelan una gran aceptación de los materiales por parte del
profesorado, así como una valoración muy positiva de los aspectos
relacionados con la guía didáctica, la calidad técnica del material y las
actividades diseñadas.

Entre los ítems más valorados se destacan: (1) el carácter intuitivo de la

navegación, (2) el diseño motivador y atractivo de la pantalla, (3) la adaptación
de los objetivos y los contenidos al currículo y su relación con las actividades,
(4) la organización de los contenidos para favorecer la transferencia del
conocimiento y (5) la claridad de la descripción de las actividades.

Aunque todos los ítems alcanzan una puntuación media por encima del valor 3
(excepto el 9 y el 22), debemos señalar como aspectos mejorables aquéllos
que obtienen las valoraciones medias más bajas y que coinciden con los ítems
que han sido valorados en algunas de las categorías más bajas. Entre ellas
encontramos: (1) el desarrollo de la creatividad y la exploración, (2) el fomento
de la transferencia de conocimiento, (3) el autoaprendizaje y (4) la
interactividad grupal y la participación.

Finalmente, se recomienda que las imágenes, archivos audio y vídeos sean

tratados por técnicos profesionales con el fin de optimizar su calidad.

CONCLUSIONES
Los profesionales de la educación musical tenemos un importante compromiso
con el conocimiento y la valoración del patrimonio musical en el cual
contextualizamos nuestra actividad docente. Consideramos que los materiales
creados en este proyecto facilitarán enormemente la plausible labor del
profesorado de música de acercar al alumnado las tradiciones musicales de la
Región de Murcia.

La versatilidad y flexibilidad de las actividades y su incardinación con los

objetivos y contenidos del currículo del área de música, hacen que el material
responda a las necesidades del profesorado, en lo que se refiere a la
disposición de recursos relacionados con esta temática adaptados a las aulas.
Por otro lado, su formato digital y la variedad de actividades son elementos que
favorecen enormemente la motivación del alumnado.
Por último, somos conscientes de la necesidad de seguir innovando e
investigando en esta línea, para que en un futuro a medio plazo las músicas y
danzas de Murcia sean una realidad en los colegios e institutos de la Región.

Nota: Este proyecto de innovación se ha desarrollado en el marco del

Convenio de cooperación en materia de formación inicial y permanente del
profesorado que ejerce en los niveles anteriores a la Universidad suscrito con
la Consejería de Educación, Formación y Empleo de la CARM.
Nuestro más sincero agradecimiento a todas las profesoras y profesores que
han colaborado en la realización y puesta en práctica de este proyecto.

193
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Decreto n.º 286/2007 de 7 de septiembre, por el que se establece el currículo

de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

Delgado Díaz, J.C. (2005). La aplicación de la música tradicional canaria en las

aulas: un reto didáctico para el profesorado. Revista Electrónica de LEEME
(Lista Europea de Música en la Educación), 15. Disponible en
http://musica.rediris.es/leeme/revista/delgado05.pdf [Consulta: 18 diciembre
2011]

García, F. J. y Arredondo, H. (2006). La imagen de la música tradicional

andaluza en los materiales curriculares de la Educación Primaria. Sevilla:
Fundación Centro de Estudios Andaluces, Consejería de la Presidencia.

Kwabena Nketia, J. H. (1967). The Place of Authentic Folk Music in Education.

Music Educators Journal, 54 (3), 40-42,129-131,133.

Martín Escobar, M.J. (2000). El folklore musical. Murcia: Diego Marín

Martínez García, S. y Martínez García, M. (2007). Folklore murciano para la

escuela. Murcia: Consejería de Educación, Ciencia e Investigación. Secretaría
General.

Ramnarine, T. K. (1996). Folk Music Education: Initiatives in Finland. Folk

Music Journal, 7 (2), 136-154.

Watts, S. H. (2008). American Folk Songs for Children: Ruth Crawford Seeger's
Contributions to Music Education. Journal of Research in Music Education, 56
(3), 238-254.

194
 LAS CUADRILLAS EN LA REGIÓN DE MURCIA: PROPUESTAS
EDUCATIVAS DIGITALES PARA MÚSICAS TRADICIONALES

Gregorio Vicente Nicolás1, Nuria Escolano Luján2, María Dolores Martínez

Cánovas3
Universidad de Murcia1, CEIP La Flota, Murcia2, IES Monte Miravete,
Torreagüera, Murcia3

INTRODUCCIÓN
El material que se presenta en esta comunicación forma parte de un proyecto
de Innovación Educativa que lleva por título “Aproximación a las músicas y
danzas tradicionales de la Región de Murcia: creación de materiales digitales
para Educación Musical”, desarrollado en el marco del Convenio de
cooperación en materia de formación inicial y permanente del profesorado que
ejerce en los niveles anteriores a la Universidad suscrito con la Consejería de
Educación, Formación y Empleo de la CARM. En dicho proyecto han
participado profesores y profesoras de Educación Primaria, Educación
Secundaria y Universidad.

De entre las diferentes y diversas manifestaciones musicales que conforman el

panorama artístico de la Región de Murcia, las cuadrillas constituyen una de
las más destacadas y con una amplia representación por toda la geografía
murciana. Las cuadrillas, entendidas como agrupaciones musicales populares
que surgían de forma espontánea en los periodos de Navidad, han perdurado
en el folklore de nuestra Región desde hace más de siete décadas.

A pesar de los cambios y transformaciones que la huella del paso de los años
ha dejado en estas agrupaciones, su permanencia en el tiempo ratifica su
decisiva capacidad de aunar en un mismo hecho la música, las expresiones
coloquiales, las formas de vivir, el hecho religioso y en definitiva, la
idiosincrasia de un pueblo.

Sin embargo, la importancia de llevarlas al ámbito educativo e incluirlas en un

currículo de educación musical no radica en la manifestación en sí misma, sino
en darlas a conocer al alumnado para que éste tome conciencia de la fragilidad
de las mismas. La educación musical de nuestros días se fundamenta en el
desarrollo del currículo a partir de los intereses y formas de expresión
musicales propias de nuestro alumnado, cercano a los medios de
comunicación y las redes sociales y un tanto alejado de manifestaciones
musicales tradicionales como son las cuadrillas de animeros y aguilanderos.
Precisamente, esta aparente falta de interés que pueda presentar el alumnado
puede ser un estímulo para el profesorado, que debe actuar como una pieza
clave para hacer descubrir la belleza de estas manifestaciones populares,
reflejo de una época, un legado cultural y musical que, sin nuestra ayuda,
puede quedar en el olvido. Además, como afirma Arévalo Galán (2009), el
tratamiento de la música tradicional en la enseñanza resulta completamente
positivo y enriquecedor, pues permite el desarrollo de actitudes sociales de
respeto y tolerancia, al mismo tiempo que contribuye al enriquecimiento
sociocultural.

195
JUSTIFICACIÓN
Desde el punto de vista curricular, la presencia en el ámbito educativo de las
músicas y danzas tradicionales de la Región de Murcia, en general, y de las
cuadrillas, en particular, queda sobradamente justificada si tenemos en cuenta
que dichas manifestaciones pueden contribuir considerablemente al desarrollo
de la competencia artística y cultural. A través de ellas podemos apreciar y
disfrutar su calidad artística, posibilitan el conocimiento del patrimonio cultural,
son un ejemplo de creación colectiva, fomentan una actitud abierta y
respetuosa hacia la diversidad y contribuyen a la conservación del patrimonio
cultural y artístico. También se desarrolla ampliamente la competencia de
interacción con el medio físico, debido a que las cuadrillas forman parte de un
legado cultural que nos ayuda a entender cómo éramos y cómo somos.

Igualmente, las músicas tradicionales de la Región de Murcia están presentes

en los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de los currículos de
Educación Primaria, ESO y Bachillerato. En el caso de Primaria (Decreto
286/2007) pueden destacarse las siguientes referencias:
- “Conocer y valorar diferentes manifestaciones artísticas del patrimonio cultural
de la Región y de otras comunidades españolas, colaborando en la
conservación y renovación de las formas de expresión locales […]” (Objetivo nº
10).
- “Conocer, valorar y disfrutar de las canciones, instrumentos, agrupaciones y
danzas del patrimonio musical, incluyendo el de la Región de Murcia” (Criterio
de evaluación nº 10, Tercer Ciclo).
- “Interpretación, individual o colectiva, de canciones infantiles o populares, con
especial atención a las canciones tradicionales de la Región de Murcia”;
“Instrumentos populares del folklore de la Región de Murcia”; “Acercamiento a
las danzas tradicionales de la Región de Murcia” (Contenidos 1º, 2º y 3er ciclo).
Del mismo modo, encontramos alusiones a las músicas tradicionales en todos
los elementos del currículo de ESO y Bachillerato (Decreto 291/2007, Decreto
262/2008). En éstos las referencias son más concretas y, en algunos casos, se
menciona explícitamente a las cuadrillas. Sirvan de ejemplo los siguientes
enunciados:
- “Conocer las distintas manifestaciones musicales a través de la historia y su
significación en el ámbito artístico y cultural, incluyendo el patrimonio musical
popular y culto de la Región de Murcia” (Objetivo- 2º ESO).
- “Conocer las principales manifestaciones del repertorio musical de la Región
de Murcia” (Criterio de Evaluación 2º ESO).
- “La música folclórica y popular en las diferentes comarcas de la Región de
Murcia: canciones y danzas. Instrumentos y agrupaciones” (Contenidos- 2º
ESO).
- “La música tradicional y popular. […] La música tradicional en la Región de
Murcia: ánimas, auroras...” (Contenidos- 3º ESO).
- “Los Festivales y Encuentros de música tradicional y/o folklórica en la Región
de Murcia. Certámenes de cuadrillas. Federación de Peñas Huertanas.
Tamboradas” (Contenidos- 1º/3º Bachillerato).

196
Desde el punto de vista de la Didáctica Musical, la transmisión y conservación
del patrimonio musical debe ser un objetivo presente en los planteamientos
educativos musicales, al mismo tiempo que un puente de unión entre el
alumnado y las producciones artísticas del pasado y presente que, por
diferentes motivos, cada vez están más alejadas del entorno próximo de
nuestros educandos. La complejidad y heterogeneidad del folklore musical
murciano (Martín, 2000) o la ausencia de una tradición musical familiar
importante, son algunos de los motivos que justifican dicho alejamiento.

En el caso concreto de las cuadrillas, cuando planteamos acercar su música a

las aulas contamos con dos condicionantes relacionados: la falta formación del
profesorado y la escasez de materiales y recursos. En relación con el primero
de ellos, puede entenderse la dificultad de abordar en profundidad el amplio
espectro temático musical durante un periodo de formación inicial, pero ello no
justifica la ausencia de cursos, seminarios o jornadas que permitan al
profesorado en ejercicio ampliar sus conocimientos sobre este fenómeno
musical. Con respecto al segundo condicionante, la carestía de materiales
sobre las cuadrillas adaptados al aula exige por parte del docente un trabajo
extra de búsqueda de documentación y elaboración de recursos propios que,
en muchas ocasiones, desemboca en el abandono de la propuesta didáctica
que se pretendía poner en práctica y la sustitución por otra más viable desde el
punto de vista práctico. Por este motivo, el objetivo principal de nuestro
proyecto ha sido diseñar estrategias metodológicas y crear un material
didáctico que acerque al alumnado las músicas y danzas tradicionales de
nuestra Región de una forma lúdica y atractiva. Además de este objetivo
principal, nos planteamos otros objetivos específicos relacionados con las
cuadrillas como son:
1. Conocer las cuadrillas como fenómeno popular y musical a través de la
escucha, la práctica vocal e instrumental y la investigación.
2. Interpretar algunas de las formas musicales propias del repertorio de las
cuadrillas: jota y aguilando.
3. Investigar sobre el origen, características e idiosincrasia de las cuadrillas
a través de una metodología de trabajo en equipo y de forma
cooperativa.
4. Mantener una actitud de escucha activa, respeto e interés ante
manifestaciones culturales y musicales significativas de nuestro pasado
más reciente.
5. Sensibilizar al alumnado sobre la importancia y necesidad de mantener
vivas las tradiciones musicales del entorno donde vivimos.

DISEÑO Y CREACIÓN DEL MATERIAL

Las actividades creadas han intentado ser una respuesta a las necesidades de
formación del profesorado y la falta de recursos mencionadas anteriormente.
Los criterios para su realización han sido: (a) importancia del hecho artístico y
de los procedimientos musicales, (b) viabilidad del material en las aulas y (c)
carácter flexible de las actividades que permita su adaptación a las diferentes
realidades y niveles educativos. Se ha optado por un formato digital al
considerar que éste era el más apropiado para plasmar el carácter temporal de
la música y la danza (actuaciones y conciertos, partituras interactivas,

197
 entrevistas, audiciones…) y por permitir una gran flexibilidad en el momento de
aplicación en el aula. Asimismo, dicho formato favorecerá enormemente el
desarrollo de la competencia digital del alumnado.
Las actividades se han estructurado en diferentes “ámbitos musicales” como
son: el canto, la audición, el lenguaje musical, la instrumentación, la danza, la
creación y los contextos musicales. Dichas actividades se explican en la guía
didáctica que acompaña el material y se han incluido diferentes códigos que
ofrecen información sobre el tipo de actividad, ámbito musical que se trabaja,
formato y nivel de dificultad (Figura 1).

Figura 1. Ejemplo de páginas de la guía didáctica

A continuación se presenta una relación de las actividades elaboradas (Tabla

1), en la que se incluye una breve descripción de las mismas.

Tabla 1. Relación de las actividades creadas agrupadas por ámbitos musicales

ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN
¿Qué son las
Vídeo documental sobre las cuadrillas en la Región de Murcia.
cuadrillas?
La música de las
Vídeo documental explicativo sobre la música de las cuadrillas.
cuadrillas
Los instrumentos que Juego de discriminación y relación de imágenes de los instrumentos
acompañan a los de las cuadrillas con el nombre correspondiente. Actividad en
aguilandos formato Jclic.
CONOCER

Trabajo de investigación en formato Webquest. Su finalidad es la

La voz del pueblo búsqueda de información en Internet sobre las cuadrillas de
animeros y aguilanderos.
Mapa de los Mapa interactivo con diferentes audiciones de aguilandos de la
CHAR
ESCU

aguilandos Región de Murcia.

198
 Ordenación de fragmentos del Aguilando Murciano siguiendo su
La forma del
estructura formal: introducción, copla y estribillo. Actividad en formato
Aguilando Murciano
Jclic.
Juego en el que se debe reconocer la música de una cuadrilla entre
¿Es una cuadrilla?
diferentes audiciones. Actividad en formato Jclic.
Escuchamos la Jota Consiste en completar las palabras que faltan en el texto de la Jota
por La por La mientras se escucha. Actividad en formato Jclic.
Cantamos el Letra y archivo audio del Aguilando Murciano. Incluye acordes de
Aguilando Murciano guitarra para el profesor y ficha del alumnado.
Aguilando Murciano
Vídeo karaoke para cantar el Aguilando Murciano.
karaoke
CANTAR

Cantamos la Letra y archivo audio de la Jota por La. Incluye acordes de guitarra
Jota por La para el profesor y ficha del alumnado.

Aguilando Murciano Partitura interactiva para flauta con la melodía del Aguilando
Interpretación flauta Murciano.

Aguilando Murciano Partitura interactiva con acompañamiento del Aguilando Murciano a

Instrumentación 1 tres voces. Dos para instrumentos de láminas y una para pandereta.

Aguilando Murciano Vídeo-karaoke del Aguilando Murciano que incluye un

Instrumentación 2 acompañamiento con instrumentos tradicionales de percusión.
Acompañamiento de la Jota por La con instrumentos de percusión
TOCAR

Jota por La
característicos de la música tradicional murciana: postizas,
Instrumentación
castañetas, etc.
Aguilando Murciano Solfeo de la melodía para flauta y acompañamiento del Aguilando
Lectura musical Murciano
MUSICAL

Jota por La Musicograma para la comprensión de la forma musical binaria

LENG.

La forma musical característica de la jota.

Componer nuevas estrofas para el Aguilando Murciano a partir de las

Componer estrofas
palabras clave que aparecen en la sopa de letras (formato JClic).
Composición rítmica- Creación de ostinatos rítmicos para acompañar la Jota por La con
CREAR

Creación de unas postizas. Se incluye un tutorial para la elaboración propia de dicho

postizas instrumento.

Para la presentación digital (interfaz) del material diseñado no se ha seguido

esta estructura de bloques o ámbitos musicales, sino que han sido agrupadas
en diferentes secciones temáticas. La finalidad de este cambio ha sido
presentar al usuario los núcleos de actividades que han sido generados a partir
de una misma idea o centro de interés. Las secciones establecidas han sido:
Qué son, Su música, Aguilando Murciano, Investiga, Jota por La y Juega
(Figura 2).

199
 Figura 2. Interfaz del material destinado a las Cuadrillas de Murcia

PUESTA EN PRÁCTICA
El material creado se ha aplicado en seis centros de Educación Primaria y uno
de Educación Secundaria, con un total de 6 cursos y 121 alumnos y alumnas
implicados. La selección de los centros ha sido por conveniencia y se ha
contemplado la participación de colegios de entornos urbanos y rurales, así
como de zonas con diferentes niveles socioeconómicos. En el conjunto de
centros encontramos dos ubicados en un entorno urbano, tres en urbano-
periférico y uno en un ámbito rural. Desde el punto de vista del nivel
socioeconómico del alumnado, dos de ellos cuentan con un nivel medio y
cuatro corresponden a zonas más desfavorecidas.

Se mantuvo una reunión informativa con el profesorado participante en la que

se plantearon algunas pautas para su aplicación, además de las contempladas
en la guía didáctica. Igualmente, se expusieron las directrices necesarias para
la realización de los cuestionarios de evaluación del alumnado y del
profesorado.

El periodo seleccionado para su puesta en práctica fue de octubre a noviembre

de 2011, siguiendo el criterio de no coincidencia con el inicio o finalización del
trimestre. Su duración osciló entre dos y cuatro semanas, dependiendo del
número de sesiones de música que se imparten en cada etapa semanalmente.
EVALUACIÓN
Para la evaluación del material elaborado se ha diseñado un cuestionario de
recogida de información y se ha utilizado la técnica de pretest y postest. Este
cuestionario tiene como finalidad obtener información sobre: (a) algunos
conocimientos previos sobre músicas tradicionales de la Región de Murcia y
las cuadrillas, (b) la valoración y opinión personal con respecto a este tipo de
música, (c) la adquisición de nuevos conocimientos y cambios en sus
valoraciones y opiniones personales y, por último, (d) las actividades que más y
menos les han gustado (solo en el postest).

200
 RESULTADOS
Los resultados más destacados de los cuestionarios revelan una evolución
positiva del alumnado tras la puesta en práctica de los materiales,
especialmente en los conocimientos que tienen sobre la música de las
cuadrillas (Figura 3). Un 25% más de alumnado afirma conocer una agrupación
musical popular y más del 30% muestra que conoce qué son las cuadrillas, los
troveros y cuándo interpretan su música.

En relación con la valoración y opinión personal sobre la música de las

cuadrillas, los cambios son menos significativos. Solo un 3% del alumnado que
afirmó que no le gustaba esta música, tras la puesta en práctica del material
opina que sí le gusta y un 10% más, muestra interés por conocer mejor esta
manifestación.

Figura 3. Porcentaje de alumnado con respuestas afirmativas en los cuestionarios pretest y postest

Por último, con respecto a las actividades que más han gustado (Figura 4),
destaca el juego de pasapalabra (28,1%) y las actividades que incluían vídeos
con actuaciones, documentales o entrevistas (18,2%). Debe mencionarse que
un 10% del alumnado opina que no le ha gustado ninguna de las actividades.
Por el contrario, cuando se le pregunta qué actividad ha sido la que menos le
ha gustado, solo un 2,5% afirma que todas, mientras que un 15% considera
que no hay ninguna actividad que no le haya gustado (Figura 5). Las
actividades que menos han gustado corresponden a todos los juegos en
formato Jclic (15%) y las relacionadas con los Troveros. Debe destacarse que
casi un 40% no indica qué actividades no han sido de su agrado o bien
responde que no lo sabe.

201
 Figura 4. Actividades que más han gustado al alumnado

Figura 5. Actividades que menos han gustado al alumnado

CONCLUSIONES

La música tradicional no puede ser ignorada en los planteamientos didácticos

de los docentes de música, pues con su desconocimiento estamos negando a
nuestros alumnos y alumnas la posibilidad de aprehender la riqueza y valores
de los que es portadora. A su vez y coincidiendo con Gris Martínez (2005), es
necesario actuar de manera especial en el ámbito escolar para que la
enseñanza y el estudio de esta música garantice un primer contacto de los
niños y jóvenes con la música de las cuadrillas y, en la medida de lo posible,
fomentar el intercambio generacional.

Entendemos que este tipo de música no suele estar presente en el “hábitat

musical” en el que se desenvuelven nuestros alumnos y alumnas, dominado
por una gran influencia de los mass media. De ahí la importancia de promover
la aproximación de los discentes a otros modelos de música que amplíen y
diversifiquen su entorno musical.

Atendiendo a los resultados obtenidos en este trabajo y la constatación de un

aumento del conocimiento que tiene el alumnado sobre las cuadrillas,
consideramos que los materiales diseñados son un primer paso en el proceso
de apreciación musical de esta manifestación artística, pues no se valora ni se
aprecia lo que no se conoce. Asimismo, entendemos que los “puntos de
encuentro” entre las músicas tradicionales de Murcia y nuestras aulas deben
ser más frecuentes y sistematizados, si queremos sobrepasar el estadio del
conocimiento y alcanzar el de la valoración y la apreciación cultural y artística.

202
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Arévalo Galán, A. (2009). Importancia del folklore musical como práctica

educativa. Revista Electrónica de LEEME (Lista Europea Electrónica de Música
en la Educación), 23. Disponible en
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la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de la Región
de Murcia. BORM de 24 de septiembre de 2007.

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Martín Escobar, M.J. (2000). El folklore musical. Murcia: Diego Marín.

203
204
 TIC Y COMPETENCIA COMUNICATIVA EN LENGUA INGLESA

Antonia Cascales Martínez1, María Isabel Laguna Segovia2

Universidad de Murcia1, Universidad de Alicante2
antonia.cascales@um.es, Isabel.laguna@ua.es

INTRODUCCIÓN

La comunicación que presentamos trabaja las competencias comunicativas y

tecnológicas partiendo del desarrollo de los aprendizajes significativos
auténticos que tienen lugar en la educación infantil.

Es un trabajo que interesa especialmente por diferentes motivos: en primer

lugar la competencia lingüística aunque ya existía está recogida en la LOE
referidas a Educación Infantil en el artículo trece donde se establece el
siguiente objetivo Art. 13. f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes
lenguajes y formas de expresión”. Decreto 38/2008, de 28 de marzo, del
Consell, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación
Infantil en la Comunitad Valenciana recoge: en su artículo tercero el objetivo i)
Descubrir la existencia de otras lenguas en el marco de la Unión Europea, e
iniciar el conocimiento de una de ellas.” Siguiendo en esta línea: “La educación
en comunicación pone el énfasis en el desarrollo de las habilidades
comunicativas –lingüística, discursiva, sociocultural y estratégica– con el
concurso, además de los recursos tradicionales, de los medios de
comunicación y de las tecnologías de la información y la comunicación. La
educación en la comunicación promueve y facilita en el aula y en el centro el
trabajo en equipo, el trabajo por proyectos y los talleres, así como el desarrollo
de las habilidades comunicativas en todos los lenguajes”

Este es un tema de interés en la comunidad científico, dentro de esta misma

línea se sitúa el Marco Europeo Común de Referencia europeo para el
aprendizaje de las lenguas (MERC) describe cinco destrezas lingüísticas para
los usuarios de las lenguas y una de ellas es el habla. En el habla tiene un
especial sentido la comunicación tanto a nivel de expresión como de
interacción, pues el fin último de una lengua es comunicar. La utilización las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son cada vez más
necesarias entre los docentes y se deben incluir en las programaciones de
aula.
Esta propuesta pretende innovar dentro de diferentes ámbitos: la introducción
temprana de la lengua extranjera, puesto que el aprendizaje temprano permite
mayor tiempo de maduración de todas las habilidades lingüísticas y cognitivas
que van adquiriendo los niños, quienes gradualmente desarrollarán una
conciencia metalingüística, así como las estrategias de aprendizaje y
creatividad, no solo en la lengua objeto de estudio, sino también en otras
materias en la educación elemental.

El desarrollo del currículo ya que toma como referencia las nuevas

competencias apuntadas en la normativa LOE. Dando especial relevancia a la

205
competencia comunicativa y la competencia digital, ambas tan necesarias para
una Europa cada vez más plurilingüe y Tecnológica. Aunque trabajaremos por
competencias no olvidaremos contemplar en nuestro proyecto aspectos tan
importantes como la Atención a la diversidad del alumnado, nuestra propuesta
pretende dar respuesta a todos los alumnos del aula teniendo presente sus
circunstancias particulares. Atención al alumnado con necesidades educativas
específicas o de compensación educativa, para ello nos centraremos en la
inclusión educativa siendo uno de sus principios el derecho de todos los niños
a estar juntos, jugar juntos y por tanto a aprender juntos.
La organización y gestión del centro docente, puesto que son los maestros los
que han de “reinventar” sus funciones; horario, método de trabajo y disposición
del aula, entre otras para obtener un mayor rendimiento de nuestros alumnos.
Finalmente, la nueva función del maestro de e-moderador en el uso didáctico
de las TIC, ya que es el soporte que vamos a utilizar para desarrollar nuestro
proyecto, porque estamos convencidos que no podemos, como profesionales
de la educación, dar la espalda los vertiginosos cambios que se suceden en
este campo y que la sociedad cada día reclama más a la escuela.

OBJETIVOS

El objetivo general de este proyecto es diseñar situaciones comunicativas

donde el alumnado de infantil poco a poco vaya empleando la lengua inglesa y
se sirva de las herramientas TIC para ir aprendiendo a aprender y poner en
marcha los mecanismos necesarios para adquirir una competencia digital.
Existen también una serie de objetivos referidos tanto al centro como al
profesorado que son los siguientes:

- Conocer enfoques metodológicos para la enseñanza de lenguas de acuerdo

con las propuestas del Marco Europeo Común de Referencia y del Portfolio
Europeo de Lenguas
- Familiarizarse con el método CLIL (Aprendizaje Integrado de Contenidos y
Lenguas Extranjeras).
- Conocer enfoques metodológicos para la educación plurilingüe, proyectos de
trabajo, trabajo por tareas y trabajo cooperativo.
- Contribuir al desarrollo de las competencias básicas del alumnado desde el
ámbito lingüístico.
- Promover y potenciar el trabajo en equipo entre el profesorado que facilite el
intercambio de experiencias.
- Integrar las TIC como recurso para el desarrollo de la competencia
comunicativa del alumnado.
- Buscar alternativas innovadoras para la enseñanza la lengua extranjera.

METODOLOGÍA.

El método CLIL con el que hemos trabajado ha proporcionado un contexto

natural para el desarrollo de la lengua. Lo que ha permitido que este uso
natural del inglés potencie la motivación para aprender esta y otras lenguas a
lo largo de la escolaridad. Además de emplear el método CLIL y el aprendizaje
cooperativo trabajamos con la PDI de una manera significativa para nuestro
alumnado.

206
"CLIL hace referencia a las situaciones en las que las materias o parte de las
materias se enseñan a través de una lengua extranjera con un objetivo doble,
el aprendizaje de contenidos y el aprendizaje simultaneo de una lengua
extranjera" (Marsh, 1994).

"El Aprendizaje Integrado de Lenguas Extranjeras y otros Contenidos

Curriculares implica estudiar asignaturas como la historia o las ciencias
naturales en una lengua distinta de la propia. CLIL resulta muy beneficioso
tanto para el aprendizaje de otras lenguas (francés, inglés,...) como para las
asignaturas impartidas en dichas lenguas. El énfasis de CLIL en la “resolución
de problemas” y “saber hacer cosas” hace que los estudiantes se sientan
motivados al poder resolver problemas y hacer cosas incluso en otras lenguas"
(Navés y Muñoz, 2000).

Lo que CLIL puede ofrecer a los alumnos de cualquier edad es un contexto

natural para el desarrollo de los idiomas, que se construye sobre la base de
aprendizajes previos. Como consecuencia de un uso más espontáneo y
natural, los alumnos están más motivados y predispuestos hacia el aprendizaje
de otras lenguas. La naturalidad que proporciona CLIL parece ser uno de los
factores clave tanto del éxito del aprendizaje de las asignaturas como del
aprendizaje de las lenguas en las que se imparten.

Para ello la metodología de trabajo ha sido la siguiente:

a) Estudio de un marco teórico sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje
(E/A) de las lenguas extranjeras.
b) Puesta en práctica del proyecto que se ve retroalimentada mediante el
trabajo cooperativo llevado a cabo por ambos centros investigando y
generando materiales con un mismo fin.
c) Trabajo integrado de la competencia comunicativa en lengua extranjera y la
competencia digital dentro de un modelo coherente de enseñanza-aprendizaje.
d) La Web 2.0, entendiendo que es una forma de entender Internet que, con la
ayuda de nuevas herramientas y tecnologías de corte informático, promueve
que la organización y el flujo de información dependan del comportamiento de
las personas que acceden a ella, permitiéndose a estas no sólo un acceso
mucho más fácil y centralizado a los contenidos, sino su propia participación
tanto en la clasificación de los mismos como en su propia construcción,
mediante herramientas cada vez más fáciles e intuitivas de usar, nos permite
este tipo de metodología.

Todo ello basado en los principios metodológicos apuntados en la LOE

totalmente vigente para el desarrollo de la competencia lingüística y
comunicativa como son:
- Aprendizaje significativo, a través del cual daremos importancia a todo lo que
hacen y así lo extrapolaremos a su vida diaria y le plantearemos situaciones de
aprendizaje.
- Globalización, con ella plantearemos situaciones comunicativas donde
tendrán lugar las producciones lingüísticas con las que ellos se irán
familiarizando y le propondremos nuevos aprendizajes.
- Espacio, todo ello se llevará a cabo en un espacio que se convierte a la vez
en objetivo, ya que las aulas de infantil están organizadas por rincones.

207
Rincones que aprovecharemos para trabajar la lengua inglesa tanto a nivel de
rotulación y consignas de los mismos como en las propuestas de actividades
comunicativas.
- Actividades, lúdicas, motivadoras, y creativas, donde los alumnos se sientan
cómodos y puedan expresarse con total libertad en un ambiente de máximo
respeto. Planteando diferentes tipos de actividades: motivación, evaluación
inicial, desarrollo, ampliación y refuerzo, complementarias y por supuesto de
evaluación.
- Apoyo de las familias, no tanto en la parte lingüística sino como un refuerzo
importante en los logros de los niños.
• La coordinación entre los centros ya destacada anteriormente.
• Y por supuesto, la evaluación, tanto del proceso de aprendizaje, como
del proceso de enseñanza y practica docente. Siempre sobre los cánones de
una evaluación positiva, valorando aquello que alcanzado.

ACTIVIDADES.

Las actividades para el desarrollo de esta propuesta de investigación las

agrupamos en varias fases:

- Fase 1. Formación inicial del equipo y diagnóstico. En esta fase se está

llevando a cabo actualmente:
o La formación básica del profesorado sobre el método CLIC y enfoques
metodológicos para la enseñanza de lenguas de acuerdo con las propuestas
del Marco Europeo Común de Referencia y del Portfolio Europeo de Lenguas.
o Formación en TIC para la enseñanza de las lenguas: cursos, congresos,
jornadas, seminarios y autoformación.
o La evaluación inicial.
o Programación de situaciones comunicativas.
o Posibilidad de implementación mediante el empleo de las TIC

- Fase 2. Desarrollo del proceso de competencia comunicativa y digital

regulado. La segunda fase comprendería:
o El desarrollo de la programación.
o Diseño de actividades y materiales.
- Diseñar situaciones comunicativas en lengua inglesa empleando las TIC en la
Educación Infantil.
- Trabajar las rutinas del aula en lengua inglesa.
- Establecer los hábitos a trabajar planteando situaciones comunicativas.
- Actividades lúdicas.
- Desarrollar las capacidades físicas, afectivas, intelectuales y sociales
del alumnado de infantil.
o Seguimiento de las primeras sesiones de trabajo con alumnos
o Primera evaluación de la experiencia: propuestas de mejora.
o Formación en TIC para la enseñanza de las lenguas: cursos, congresos,
jornadas, seminarios y autoformación.

- Fase 3. Análisis de resultados, elaboración de informes y propuestas de

procesos formativos. En esta fase tras realizar los análisis pertinentes, se llevo
a cabo una reunión de trabajo con los miembros del equipo docente para

208
comentar los resultados obtenidos. También se realizo una evaluación final de
los resultados de la experiencia y el informe. En dicho informe incluimos las
anotaciones que consideramos pertinentes para aplicar este proyecto a toda la
etapa de educación infantil.

PARTICIPANTES

La inquietud de este equipo de maestros del CP Costablanca y del CEIP Virgen

de los Desamparados, ubicados en Alicante y Orihuela, sobre el tema parte, de
mejorar la trabajar la competencia comunicativa en lengua inglesa y la
competencia digital lleva a plantear un trabajo colaborativo y práctico que
puede ayudar a la implantación de programas plurilingües en nuestra
comunidad. El CP Costablanca participaron en el proyecto 25 niños y niñas
del segundo nivel del segundo ciclo de educación Infantil y dos docentes. En el
CEIP Virgen de los Desamparados participaron en el proyecto 20 niños y niñas
del segundo nivel del segundo ciclo de educación Infantil y dos docentes.

SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL PROYECTO.

Primeramente se realizó una evaluación inicial para diagnosticar de dónde se

partía y qué medidas organizativas y metodológicas íbamos a tomar.
Una vez clarificado de dónde partíamos seleccionamos por un lado las
necesidades formativas y organizativas del profesorado y por otro las del
alumnado.

Durante el proceso de aprendizaje se realizó una evaluación formativa, que nos

permitió conocer los dificultades de nuestros alumnos, y así ayudar a
solventarlas, dentro de este tipo de evaluación incluimos también la evaluación
de final de la propuesta didáctica planteada, aunque podría ser considerada
como final la vamos a definir como formativa en tanto en cuanto no sirvió de
termómetro para ver el proceso de aprendizaje y nos permite retomar el mismo
en caso de que se necesario.
Durante la evaluación continua se tuvieron en cuenta los siguientes
indicadores:
- Adecuación a las necesidades de los niños y niñas, siendo los resultados un
90%.
- Adecuación a los objetivos y contenidos de las propuestas didácticas,
después del pertinente análisis se adecuaban en un 92%
- Idoneidad de recursos empleados, según todos los indicadores era de un
95%.
- Grado de participación en las actividades, se obtuvo el 98%.
- Valoración de las propuestas desarrolladas, obtuvo una valoración entre muy
buena y buena.

Finalmente se llevo a cabo evaluación final para que nos indicó cual ha sido el
progreso de todos nuestros alumnos y de la práctica docente.
Además también se evaluó el proceso de enseñanza y práctica docente para
ello los profesores valoraron a la vez que analizaban los resultados de los
alumnos, lo que garantizara una adecuada evaluación de todo el proceso de

209
enseñanza aprendizaje. Ya que se evalúo tanto la planificación como la puesta
en practica y los resultados.

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Walter, R. (1989). Técnicas e investigación para profesores. Madrid: Morata.

211
212
 CIENCIA BÁSICA PARA NIÑOS Y NIÑAS. ¿CÓMO LOGRAR UNA
APROXIMACIÓN ENTRE LA CIENCIA Y EL CICLO SUPERIOR DE
PRIMARIA?

Josep M. Fernández-Novell1 & Carme Zaragoza Domenech2

Universitat de Barcelona1, Institut Obert de Catalunya (IOC), Generalitat de
Catalunya2
jmfernandeznovell@ub.edu, czaragoz@ioc.cat

INTRODUCCIÓN

El periodo comprendido entre los 3 y los 12 años es una etapa del desarrollo
que debe ser progresivo y continuado, en ella la intervención educativa va
dirigida a incorporar nuevas habilidades y nuevos contenidos que han de
aumentar el conocimiento del mundo que rodea a los niños y jóvenes.

En un trabajo previo (Zaragoza & Fernández-Novel, 2010) se analizó la

relación, presente y futura, de la ciencia y los estudios científicos con el
alumnado del ciclo superior de primaria. En él se pone de manifiesto que,
aproximadamente, la mitad quiere seguir estudios de ciencias y la otra mitad de
letras. De los que seguirán estudios científicos dos de cada tres quieren ser o
médico o biólogo mientras que el tercio restante se divide a partes iguales
entre hacer química o física.

Sin duda estos resultados parecerían indicar buenos augurios para el futuro de
los estudios en el campo de las ciencias pero nada más lejos de la realidad, ya
que estos resultados esconden una gran ignorancia sobre lo que es y lo que
representa la ciencia en nuestro mundo. Esta cruda afirmación se puso de
manifiesto al analizar las respuestas dadas por los niños y niñas a ciertas
preguntas sobre la ciencia y los científicos como: ¿Qué crees que es la
ciencia?, ¿Qué crees que es y en qué trabaja un científico? y otras
relacionadas. Las respuestas indican un desconocimiento casi total de lo que
es la ciencia y su repercusión en nuestra vida diaria por parte de estos
estudiantes.

A partir de ello se abren unas cuantas dudas y preguntas a las que se debería
dar solución cuanto antes. Quizás la más importante sea ¿Cómo se puede
mejorar la presencia, ciertamente escasa, de la ciencia en las clases del ciclo
superior de primaria?

Esta misma pregunta que se hacen algunos maestros debe ir acompañada por
otras como: ¿Por qué no enseñar ciencia en el ciclo superior de Primaria? o
¿Se debe educar a los niños y niñas en ciencia? (léase en ambas cuestiones
que ciencia equivale a física y química). La respuesta mayoritaria de los
maestros, de acuerdo con su compromiso de ayudar a aumentar el
conocimiento (científico o no) de su alumnado, en ambas preguntas es un sí
rotundo, pero ¿cómo se consigue interesar al alumnado en ciencia? y ¿cómo
se puede ayudar a estos maestros interesados en la ciencia?

213
La finalidad de este artículo es responder aquellas preguntas y dar a conocer
nuestra experiencia didáctica basada en enseñar y discutir sobre ciencia a
partir de juguetes (algo que para todo el mundo es sinónimo de diversión),
historietas científicas y objetos de la vida cotidiana para conseguir que los
estudiantes del ciclo superior de primaria comprendan y aprendan algunos de
los principios fundamentales de la ciencia, además, todo ello explicado por un
científico, lo que representa una ayuda importante para los maestros de este
nivel educativo. Con esta estrategia se pretende acercar el conocimiento
científico a las clases de ciencias ya que la ciencia nos acompaña en la
mayoría de cosas que hacemos diariamente.

METODOLOGÍA

Antes de explicar la metodología empleada es necesario descartar algunos

prejuicios o ideas preconcebidas sobre la relación entre los jóvenes y la
ciencia, como: “enseñar ciencia a estos niños es perder el tiempo ya que no la
entenderán” o “a los niños y niñas no les interesa la ciencia ya que imitan a los
mayores y a éstos tampoco les interesa” o “la física y la química no son
divertidas” y otras. Por otro lado, si se habla sobre ¿qué se debe educar? cabe
descartar que “solo se les puede/debe educar sobre la alimentación y el
reciclaje”. Contra estas tendencias, claramente erróneas a nuestro entender, se
debe mantener una actitud positiva hacia la ciencia para que estos jóvenes
estudiantes la imiten y la disfruten, no en vano ellos y ellas serán la sociedad
del futuro.

Es evidente que no se puede contestar la pregunta ¿Cómo enseñar ciencia a

los niños y niñas? sin tener en cuenta algunos de los grandes personajes del
mundo de la pedagogía y que han dado lugar a diferentes escuelas que se han
utilizado para desarrollar esta aproximación didáctica, entre ellos cabe destacar
a:

María Montessori [www.biografiasyvidas.com/biografia/m/montessori y

www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo ] que fue la primera mujer italiana
en obtener la licenciatura en Medicina, elaboró y adaptó unos materiales
didácticos específicos ideados con la finalidad de captar la curiosidad del niño y
a partir de esta curiosidad guiar su aprendizaje. Por ejemplo: los cilindros de
colores: unos azules, todos iguales de diámetro pero distintos en altura, la
única cualidad que el pequeño maneja es el tamaño; otros cilindros fueron
rojos, todos con la misma altura pero distinto diámetro, la única cualidad que el
pequeño maneja es el grosor.

Rosa Sensat [Cortada (2004), Solsona (1999) y

www.rosasensat.org/quisom/es/], maestra española de finales del siglo XIX y
principios del XX, intentó aplicar la nueva pedagogía de las distintas escuelas
europeas en su entorno, la Barcelona de principios del siglo XX. Su reto fue
que, las mujeres que se desenvolviesen a la perfección en su cocina,
adquirieran los conocimientos químicos necesarios para poder entender todos
los pasos que realizaban en cualquier cocción o preparación culinaria.

214
Resumiendo, se dedicó a la divulgación de la química entre las mujeres
obreras y las de clase media.

Célestin Freinet [www.biografiasyvidas.com/biografia/f/freinet.htm] investigó y

desarrolló nuevos procesos de aprendizaje que permitían a los pequeños
aprender en la escuela de forma natural, o sea de la misma forma que
aprendían en su vida diaria. Su método natural consiste en dar a los pequeños
un ambiente favorable para poder descubrir el conocimiento a partir de la libre
exploración y la experimentación.

Jean Piaget [www.biografiasyvidas.com/biografia/p/piaget.htm y Jean Piaget

Society www.piaget.org] define 4 estadios de desarrollo que son: Estadio 1, de
0 a 2 años, se caracteriza por la inteligencia práctica, sin representación mental
ni lenguaje. Estadio 2, de 2 a 7, se caracteriza por la aparición del lenguaje y la
representación simbólica, aunque el pensamiento es egocéntrico. Estadio 3 (el
que nos atañe en este artículo), de 7 a 12, la salida del egocentrismo permite
un pensamiento objetivo y un razonamiento lógico, con operaciones aún poco
complejas. Estadio 4, de 12 a 16, es el nivel más teórico y abstracto al que
puede llegar el desarrollo. Para Piaget el aprendizaje es un proceso de
asimilación en el que sólo una parte de la información es asimilada (la parte
entendida o interpretada) mientras que las experiencias modifican estos
conocimientos (la acomodación).

La propuesta innovadora presentada en este artículo utiliza como metodología

parte de las aportaciones pedagógicas anteriores para presentar la ciencia,
concretamente la física y la química, a los niños y niñas de 10 a 12 años. Con
ello se quiere llevar la ciencia de los laboratorios hasta la clase y, muy
importante, la ciencia debe ser presentada, explicada y discutida, no por el
maestro o la maestra del grupo, sino por un científico. Para poder desarrollar
este último punto ha sido necesario que la Sección Técnica de Enseñanza del
Colegio Oficial de Químicos de Catalunya (CQC) [www.quimics.cat] se
involucrara de forma muy decidida en este proyecto.

Esta nueva estrategia educativa se basa en la búsqueda de materiales

didácticos simples y sencillos (María Montessori) que despierten la curiosidad
científica en el alumnado y que permitan explicar algunos conceptos básicos en
ciencia. Para conseguirlo se han mostrado en clase algunos juguetes como dos
pelotas diferentes en tamaño y peso que se han hecho rebotar en el suelo,
también se ha utilizado el termómetro de Galileo que mide la temperatura
gracias a diferencias de densidades.

Para divulgar la química a estos jóvenes (Rosa Sensat) la estrategia empleada

fue la realización de una lectura y exposición de algunas pequeñas historias
sobre la química en clase a partir de un libro escrito directamente para estos
jóvenes estudiantes [Fernández-Novell y Fernández-Zaragoza (2011)] además
de la visualización de algunos vídeos sobre la química de la cocina, obtenidos
gracias al Dr. Claudi Mans [www.angel.qui.ub.es/mans]

También se utilizó la estrategia de exponer al alumnado a una libre

experimentación con objetos de su entorno vital (Célestin Freinet), así, con

215
unas cucharas soperas que distinto se ve el propio alumnado reflejándose
ahora por la parte cóncava ahora por la convexa o, con un paraguas y tratar de
mantenerlo en equilibrio sostenido por un solo punto, que difícil resulta,
¿verdad?. Todo ello explicado y discutido en clase mediante un pensamiento
objetivo y un razonamiento lógico (Jean Piaget).

En la figura se pueden observar distintos momentos, en distintas escuelas, de

las presentaciones y discusiones con los niños y niñas de los últimos cursos de
primaria que son la base de esta nueva estrategia educativa.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La aplicación de dichas estrategias educativas, desde la física de los juguetes

hasta la química de la cocina, para atraer la ciencia hacia los niños y niñas ha
dado unos resultados muy positivos. Es notorio resaltar que, según los propios
maestros, la presencia y actuación del científico ha dinamizado muchísimo la
sesión.

Algunas preguntas sobre el funcionamiento de los juguetes o de los utensilios

diarios que dieron lugar a interesantes discusiones en clase como son:
¿Por qué te ves diferente según el lado de la cuchara en la que te miras?
¿Cómo se mide la temperatura con el termómetro de Galileo?
¿Por qué al hacer rebotar dos pelotas de masa muy diferente una de la otra, la
más pequeña, siempre sale disparada hacia arriba?
¿Por qué es tan difícil mantener en equilibrio un paraguas suspendido por la
punta y en cambio es tan fácil mantenerlo en equilibrio suspendido por un
punto del mango?

Estas preguntas muestran el interés por la ciencia despertado en este joven

alumnado y, se puede asegurar que las respuestas fueron, finalmente,
asimiladas por todos ellos. Además, como ya se imagina el lector, cada
respuesta asimilada provocó una lluvia de nuevas preguntas relacionadas con
la primera. De hecho esto era lo más importante de la experiencia, que los
niños y niñas se quitaran los nervios de encima, hablaran, preguntaran y
pensaran en la física y la química.
Todo ello estuvo aderezado con la presencia de un científico o científica en la
clase de centros públicos y privados de las ciudades de Mataró y l’Hospitalet
de Llobregat en el área metropolitana de Barcelona.

216
En estos centros y previamente ayudados por los respectivos maestros y
maestras, el alumnado de 6.º de Primaria realizó la lectura de dos capítulos del
libro sobre la historia de la química y preparó las preguntas que querían
realizar al científico. Los dos capítulos escogidos fueron Lavoisier y Marie
Curie.

Cabe recordar que esta experiencia se realizó el año 2011 cuando se celebró
el “Año Internacional de la Química (IYC, siglas en inglés)”
[www.chemistry2011.org] y que una de las directrices dadas por los
organizadores de dicho evento era dar el máximo relieve a la celebración del
centenario (1911) de la concesión del Premio Nobel a Marie Sklodowska Curie.
Por dicho motivo, en esta experiencia se propuso a las escuelas que uno de los
capítulos fuera el de Marie Curie mientras que el segundo a leer y preparar
quedó determinado por las preferencias de cada maestro y/o escuela.

En la tabla 1 se recogen unas cuantas preguntas realizadas por los jóvenes

estudiantes de primaria y contestadas por el científico.

Tabla 1, Preguntas realizadas por los jóvenes estudiantes sobre la parte de historia.
¿Cuándo empezó la ciencia y quién la descubrió?
¿Cuáles fueron los descubrimientos más importantes de Marie Curie?
¿Por qué no se utilizó la balanza antes de Lavoisier si ya existía?
¿Por qué le cortaron la cabeza a Lavoisier?
¿Qué inventan los químicos?
¿Dónde nació Marie Curie?
¿Qué son los experimentos?
¿Quién fue Galileo y qué inventó el telescopio o el microscopio?
¿Qué querían los alquimistas?
¿Quiénes fueron Newton, Arquímedes y Pitágoras?
¿Qué experimentos haces en tu laboratorio y vas con bata blanca?
¿Quién inventó el oro, el cobre y los metales?
¿Quiénes fueron Pasteur y Fleming?
¿Qué es la radioactividad?

Otra vez, estas preguntas muestran el interés por la ciencia. Ya se ha dicho

que esto es lo más importante de esta experiencia, que los niños y niñas,
jugando con la física y la química, disfrutaran y aprendieran que la ciencia que
nos rodea, la ciencia con la que convivimos y la ciencia que se aprende en la
escuela son lo mismo. Finalmente, los maestros y maestras han valorado muy
positivamente las implicaciones educativas que conlleva esta experiencia.

BIBLIOGRAFÍA

Cortada Andreu, E. (2004). Rosa Sensat i Vilà: devoción por la naturaleza.

Cuadernos de Pedagogía, 337, 23-26.

217
Fernández-Novell, J. M. y Fernández-Zaragoza, J. (2011). Una petita història
de la química per a petits i grans. Barcelona: Kit-book.

Solsona Pairó, N. (1999). La divulgación científica dirigida a las mujeres: Rosa

Sensat. En: Estudios de historia das ciencias e das técnicas. VII Congreso de
la Sociedad Española de Historia de las Ciencias y de las Técnicas,
Pontevedra, 14-18 de setembro de 1999, tomo 1, pp. 591-597.

Zaragoza Domenech, Carme & Fernández-Novell, Josep M. Teaching science

with toys: toys and physics. Hands on science: Bridging the science and society
gap. University of Crete, 63-68.

www.biografiasyvidas.com/biografia/m/montessori (última consulta: 18/01/2012)

www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo (última consulta: 18/01/2012)

www.rosasensat.org/quisom/es/ (última consulta: 7/2/2012)

www.biografiasyvidas.com/biografia/f/freinet.htm (última consulta: 15/01/2012)

www.biografiasyvidas.com/biografia/p/piaget.htm (última consulta: 13/02/2012)

www.piaget.org (Rethinking Cognitive Development, última consulta:

13/02/2012)

www.angel.qui.ub.es/mans (última consulta: 18/02/2012)

www.chemistry2011.org (última consulta 8/12/2011)

218
 UN SOFTWARE EDUCATIVO PARA SISTEMATIZAR LAS DECISIONES
GENERALES ORGANIZATIVAS Y CURRICULARES CON LOS ALUMNOS
QUE NECESITAN APOYO EN EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA REGIÓN DE
MURCIA: DGA-II (DECISIONES GENERALES SOBRE APOYOS)

Carlos Luis Nicolás Franco

Consejería de Educación de la Región de Murcia y Universidad de Murcia
clnicolas@um.es

INTRODUCCIÓN

Se presenta en esta comunicación una herramienta informática denominada

Decisiones Generales de Apoyos-II, DGA-II en adelante, elaborada en
colaboración con la pedagoga y profesora de Pedagogía Terapéutica en la
Comunidad Autónoma de Murcia, Carmen Gómez Arnáu para sistematizar las
decisiones que, desde nuestro punto de vista, han de ser tomadas para
atender a los alumnos que precisen determinados apoyos educativos al
desarrollar el currículo de la etapa educativa de Primaria en la Comunidad
Autónoma de la Región de Murcia, especialmente el que trata de las áreas de
Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas.

Durante siete años hemos impartido sesiones divulgativas a docentes y

orientadores de esta herramienta informática en diversas localidades de la
Comunidad Murciana, en la capital y en pueblos y ciudades como Cartagena,
en Mazarrón, Cieza; Calasparra, Archena lo que ha hecho que sea una
aplicación divulgada. Además somos componentes de un grupo reducido de
docentes autodenominado “La Orilla del Río” que desde hace más de diez
años se viene reuniendo para tratar de mejorar en la práctica diaria en temas
relativos a planificación, evaluación y atención a la diversidad lo que ha
significado la elaboración de aplicaciones informáticas para generar
documentos sobre evaluación y programación para facilitar esa labor.

La última versión que hemos registrado data de 2011, con el nombre de “DGA-
II, aplicación informática para documentar las decisiones generales de tipo
organizativo y curricular con alumnos que precisan apoyo en la etapa de
Primaria”, y la primera es de 2006 con el nombre de “MC2-1. Programa de
Elaboración de Currículos Personalizados en Lengua y Matemáticas en
Educación Primaria en la Región de Murcia”, cuya autoría compartimos con
Manuel Moreno Garrido, Orientador en el Instituto de Educación Secundaria
Alquibla de la localidad de La Alberca y profesor de la Universidad de Murcia
del Departamento de Didáctica y Organización Escolar en la Facultad de
Educación.

Indicamos en primer lugar qué es la DGA-II, a continuación qué importancia

tiene en el entorno educativo actual la documentación de los acuerdos
organizativos y curriculares del equipo docente que trata a alumnos que
precisan apoyos, en tercer lugar su funcionamiento y por último los pasos

219
posteriores que daremos a partir de ahora de cara a evaluarla de forma
rigurosa.

1. ¿QUÉ ES LA DGA-II?

Es un herramienta informática compuesta por archivos Excel vinculados que

permite registrar mediante anotaciones guiadas aquellos datos y decisiones en
relación a alumnos que precisan apoyo docente para desarrollar el currículo de
la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia sin
dejar de atender ninguno de los elementos curriculares prescriptivos.

Contiene un currículo de las áreas de Matemáticas y Lengua Castellana y

Literatura que se puede modificar en los elementos curriculares para que
cualquier centro pueda configurar el suyo y una vez ubicado el alumno en su
competencia curricular poder establecer de forma ágil el documento que
reflejaría lo que debiera de ser la adecuación a sus características.

Anotados los datos curriculares y las decisiones organizativas generales del

equipo docente sobre cada uno de los alumnos, esta herramienta genera
diversos documentos sobre planificación y evaluación que permite al
profesorado trabajar con un marco referencial acordado por todo el equipo
docente para después poder estar en condiciones de concretar más fácilmente
en periodos más cortos lo documentado inicialmente.

2. ¿QUÉ TRASCENDENCIA TIENE EN EL ENTORNO EDUCATIVO ACTUAL?

El trabajo de detección de las características psicopedagógicas de los alumnos

y las orientaciones que los orientadores dan a los equipos docentes que tratan
a los alumnos que requieren más ayuda, ha de significar un posterior trabajo
por parte de cada equipo docente: los acuerdos organizativos y los
propiamente curriculares. La dificultad existente actualmente en los centros de
Primaria para disponer de momentos de coordinación de los equipos docentes
con el profesorado especializado para atender a los alumnos que requieren
apoyos, hace necesario disponer de procedimientos ágiles en la toma de
decisiones para evitar que se demoren en el tiempo las medidas que
necesariamente hay que poner en marcha lo antes posible, creemos que con la
DGA-II se puede atender a esa necesidad de establecer documentos que
reflejen esos acuerdos.

Por otro lado los centros han de disponer de currículos de las diferentes áreas
que estén estructurados de tal modo que sea fácil realizar sobre ellos las
adecuaciones que sean precisas a los alumnos una vez detectadas su
competencia en las áreas, también creemos que la DGA-II plantea un currículo
de las áreas de Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas que es
susceptible de modificar por los centros de tal modo que una vez que lo fijen se
puedan realizar adecuaciones individuales que fijen el trabajo anual que sea
necesario hacer con cada uno de los alumnos que precisen de más ayuda.

En resumen, la DGA-II dispone de procedimientos rápidos en la elaboración de

documentos que recojan los acuerdos organizativos con los alumnos que

220
precisan apoyo y también agilizan las adaptaciones curriculares de dos de las
áreas del currículo de Primaria, las de Matemáticas y Lengua Castellana y
Literatura, que hace posible empezar el trabajo con los alumnos a partir de la
competencia curricular que tienen.

Consideramos que uno de los principales obstáculos que se tiene para

concretar, el trabajo con los alumnos que precisan apoyo, es la ausencia de
referentes compartidos y concretos para organizar los diferentes aspectos de la
actuación docente, para presentar un currículo adecuado a la situación de cada
alumno, para informar y cooperar con padres y para evaluar los resultados. Esa
ausencia dificulta la principal función del profesorado, la de programar, dirigir
informar y orientar el proceso educativo en cooperación con las familias,
recogida entre otras en el artículo 91 de la norma con mayor rango en
educación en nuestro sistema, la Ley Orgánica 2/2006 de Educación.

Otro obstáculo importante para la concreción del trabajo docente con alumnos
que precisan de apoyo educativo es la escasa documentación normativa en
nuestras actuaciones, esto puede provocar que en ocasiones no se adopten
las decisiones más convenientes o acertadas desde los preceptos legales. Por
ello cuando iniciamos el diseño de esta herramienta, fue imprescindible
conocer el referente normativo y ha sido un empeño constante incorporarlo en
la misma conforme se publicaban en nuestro boletín oficial.

Por tanto esta aplicación DGA-II ayuda a estructurar, planificar y coordinar

aspectos importantes en el trabajo con alumnos que precisan apoyos, por un
lado ayudando a establecer de forma concreta las condiciones en las que se
desarrollará el trabajo con ellos, en segundo lugar dando un ejemplo de
estructura curricular concreto de las áreas de Matemáticas y Lengua
Castellana y Literatura que facilita la adecuación a las características de cada
alumno o alumna, y por último la posibilidad de buscar en la norma accediendo
a detalles de la misma de forma casi inmediata para su consulta.

3. DESCRIPCIÓN DEL FUNCIONAMIENTO DE LA APLICACIÓN

La aplicación funciona según una estructura que sistematizamos, para su mejor

comprensión, en estos dos puntos:
- Archivos y carpetas que constituyen la aplicación y su desarrollo
- Apartados que tiene la herramienta diseñada
a) Decisiones generales de tipo organizativo
1.- Los datos de identificación del alumno
2.- Las propuestas de adaptación, de acceso y las propiamente
curriculares
3.- Las modalidades de apoyo
4.- La colaboración con la familia
5.- Los criterios de promoción
6.- Los acuerdos tomados al realizar los oportunos seguimientos
b) Decisiones generales de tipo curricular.

221
Además, señalar que la herramienta viene acompañada por un tutorial lo que
facilita enormemente su familiarización y utilización por parte de los
profesionales.

3.1. ARCHIVOS Y CARPETAS QUE CONSTITUYEN LA APLICACIÓN Y SU

DESARROLLO

La carpeta que contiene la aplicación ha de estar ubicada en el directorio raíz

(C) y en un ordenador que tenga Office 2007, de tal manera que pueda guardar
archivos en formato pdf. Esa carpeta DGAs tiene a su vez dos: DGA-II y PDFs

En cada una de ellas lo siguiente:

Y
Pulsando en el denominado archivo “Inicio Click”, aparece la pantalla de
presentación del programa. El resto de los archivos forman parte de la
estructura del programa y no deben ser ni abiertos desde su ubicación ni
modificados en su nombre.

3.2. APARTADOS QUE TIENE LA HERRAMIENTA DISEÑADA

a) Decisiones generales de tipo organizativo

Los apartados que aparecen aquí son los preceptivos del documento D.I.A.C.
(Documento Individual de Adaptación Curricular) recogido en la derogada
Orden de 14 de febrero de 1996, que regulaba la evaluación de los alumnos
con necesidades educativas especiales.

La Orden citada señalaba los siguientes aspectos del documento: datos de

identificación del alumno; las propuestas de adaptación, de acceso y las
propiamente curriculares; las modalidades de apoyo; la colaboración con la
familia; los criterios de promoción y los acuerdos tomados al realizar los
oportunos seguimientos.

Cada uno de estos apartados tiene un procedimiento de anotación de datos y

decisiones que permiten ir acumulando en un documento final los textos
parciales. La herramienta permite que el equipo docente modificando, en el
caso de que lo vea oportuno, la mayoría de las expresiones que configuran el

222
 documento general ajustándolas a las que considere más oportunas.
Especificamos a continuación un ejemplo de esos apartados.

Las modalidades de apoyo. Aparecen dos pantallas por cada área.

En la primera pantalla, el texto que resulta se refiere a la disponibilidad real de
apoyo, al acuerdo entre docentes y al lugar en donde se realiza así como las
sesiones en donde se dará el apoyo al cabo de la semana para cada área.
Doc. Nombre
¿Con apoyo?

Reparto Curr.

Fin. completo ¿En clase?

● Apoyo en Apoyo en Apoyo en Apoyo en Apoyo en
Materia, área o situación de aprendizaje 1
Lunes martes miércoles jueves viernes

1 P aco  L ópez  P érez Sí Sí Fuera y 1ª 2ª 3ª S e  le  ha  a daptado  e l  c urrí c ulo  del  c entro  a  s us  po s ibilidades .
(Leng ua  C as tellana   R ealizará  s u  trabajo  c o n  pro fes o rado  de  a po yo .
y  L it.)
dentro
     L o s  L unes  s erá  a yudado  po r  P .T .  a  1ª  s es ió n  .

Ap.Ord.
     L o s  M artes  s erá  a yudado  po r  P .T .  a  2 ª  s es ió n  .
P.T.

P.T.
     L o s  J uev es  s erá  a yudado  po r  A p.O rd.  a  3 ª  s es ió n  .
E l  pro fes o r/a  que  le  a po ya  s e  dedic ará  a  una  parte  del  c urrí c ulo  que  s erá  
dec idida  c o njuntamente  c o n  e l  res po ns able  de  impartirlo  para  to do  e l  
grupo .
E l  trabajo  c o n  e l  pro fes o r  de  a po yo  s e  realizará  fuera  y  dentro  del  a ula.

En la segunda pantalla de este apartado se cumplimenta el material.

Doc. Nombre Con el/la responsable Con el/la espec. P.T. Con el/la espec. A.L. Con el/la pofesor/a Texto que formará parte del documento final
Fin. completo del grupo de comp.
● educ./apoyo ordinario

P ac o  L ó pez  P érez E l  m is mo  m aterial  que  e l   E l  m aterial  del  a ula  de  E d.   E jerc ic io s  de  la  g uí a   E l  m aterial  c o n  e l  que  trabajará  s erá  e l  s iguiente:
1 (L engua   grupo  c las e. Infantil  pro pio  para   "habla  s in  m iedo "  de  la        E l  m is mo  m aterial  que  e l  g rupo  c las e.  (C o n  e l/la  res po ns able  del  
C as tellana  y  L it.) trabajar  la  m o tric idad  fina   edito rial  X X X grupo )
y  o tro s  del  a ula  de  P .T .      E l  m aterial  del  a ula  de  E d.  Infantil  pro pio  para  trabajar  la  m o tric idad  
fina  y  o tro s  del  a ula  de  P .T .  (C o n  e l/la  e s pec .  P .T .)
     E jerc ic io s  de  la  g uí a  " habla  s in  m iedo "  de  la  e dito rial  X X X  (C o n  e l/la  
es pec .  A .L .)

3.- Modalidad de apoyo

Como hemos dicho estos datos se anotan por cada una de las áreas y en el
●
En lo que respecta a Lengua Castellana y Lit.
texto final habrá tantos textos similares como los que aparecen a continuación:
● Currículo, docentes, momentos y lugares de apoyo si es el caso.
Se le ha adaptado el currículo del centro a sus posibilidades.
Realizará su trabajo con profesorado de apoyo.
Los Lunes será ayudado por P.T. a 1ª sesión .
Los Martes será ayudado por P.T. a 2ª sesión .
Los Jueves será ayudado por Ap.Ord. a 3ª sesión .
El profesor/a que le apoya se dedicará a una parte del currículo que será decidida conjuntamente
con el responsable de impartirlo para todo el grupo.
El trabajo con el profesor de apoyo se realizará fuera y dentro del aula.

● Materiales.
El material con el que trabajará será el siguiente:
El mismo material que el grupo clase. (Con el/la responsable del grupo)
El material del aula de Ed. Infantil propio para trabajar la motricidad fina y otros del aula de P.T.
(Con el/la espec. P.T.)
Ejercicios de la guía "habla sin miedo" de la editorial XXX (Con el/la espec. A.L.)

b) Decisiones generales de tipo curricular

La aplicación DGA-II permite cumplimentar adecuaciones curriculares.

Pretender adaptar el currículo de un centro a un determinado alumno significa
haber construido en el propio centro una propuesta curricular específica que
adecue el currículo oficial a las características del entorno y circunstancias del
alumnado. Esta primera tarea, que es un ineludible paso previo a la adaptación
curricular, ha sido y es, en sí misma, un obstáculo para la cultura profesional
imperante en gran parte de nuestros centros educativos.

223
En este sentido los maestros y maestras que más cercanamente han estado
trabajando con los alumnos que requieren la realización de una adaptación
curricular, se han encontrado, en la mayoría de los casos, sin unos referentes
claros tanto para la identificación de la situación de partida del alumnado como
el camino a seguir.

Para poder establecer los currículos personalizados en las materias de lengua

y matemáticas que trata esta experiencia, los autores han tenido que construir,
al igual que debe hacerse en cada centro, una propuesta curricular a partir de
la oficial. En nuestra propuesta se ha procurado organizar los elementos
curriculares alrededor de unas partes aglutinadoras del currículo, que tuvieran
continuidad y permanencia en todas las edades de los alumnos y que fueran
de fácil reconocimiento para los que desarrollan el currículo en las clases: el
profesorado. En Lengua Castellana y Literatura dichas partes han sido las
siguientes:
1 HABLAR, ESCUCHAR 1.1 Normas en intercambios orales.
Y CONVERSAR
1.2 La expresión en conversaciones y diálogos.
1.3 La escucha en conversaciones y diálogos.
2 PRESENTACIÓN Y 2.1 Memorización y reproducción de textos.
AUDICIÓN DE
TEXTOS ORALES 2.2 Comprensión de textos orales

3 LECTURA 3.1 Expresión lectora

3.2 Estrategias lectoras
3.3 Búsqueda de información
3.4 Fomento lector
4 INICIACIÓN 4.1 Textos literarios: lecto-escritura y diversidad
LITERARIA Y lingüística.
RIQUEZA
LINGÜÍSTICA
5 ESCRITURA 5.1 Análisis de textos de uso social.
5 ESCRITURA 5.2 Composición de textos de uso social
6 GRAMÁTICA 6 Gramática: elementos que cohesionan los
textos
7 ORTOGRAFÍA 7 Normas ortográficas
8 TIC 8 Uso de las TIC

De cada uno de estos apartados se ha establecido una secuencia en donde

señalar la situación inicial y, por otro lado el nivel de logro esperado. Ponemos
un ejemplo de esa secuencia, sin especificar objetivos, contenidos,
metodología y competencias básicas que si dispone la aplicación.

224
La expresión en conversaciones y diálogos
Inf 3 años Participa en las situaciones comunicativas de corro explicando rutinas de sucesos en
casa y colegio como el tiempo que hace, los que hemos venido, lo que vamos a hacer
hoy,…
Inf 4 años Participa en las situaciones comunicativas de corro explicando rutinas de sucesos en
casa y colegio como lo que hicimos ayer, lo que hacemos ahora y lo que vamos a
hacer después. Lo que pasó/ha pasado ayer/ahora.
Inf 5 años Participa en las situaciones comunicativas de corro explicando rutinas de sucesos en
casa y colegio como lo que hicimos ayer, lo que hacemos ahora y lo que vamos a
hacer después. Lo que pasó/ha pasado ayer/ahora. Lo que ha hecho él/ella, lo que he
hecho yo,...
1.º Primaria Participa en el "corro"/"asamblea" para satisfacer necesidades de comunicación, con
un discurso ordenado temporalmente, empleando un vocabulario adecuado y una
pronunciación correcta.
2.º Primaria Participa en el "corro"/"asamblea" para satisfacer necesidades de comunicación con
un discurso cronológico y ordenado espacialmente, empleando un vocabulario
adecuado y una pronunciación correcta.
3.º Primaria Participa en el "consejo de clase", "asamblea", y en los "debates", para satisfacer
necesidades de comunicación, con un vocabulario, entonación y ritmo adecuados.
4.º Primaria Participa en el "consejo de clase", "asamblea", y en los "debates" para satisfacer
necesidades de comunicación, con un vocabulario, entonación y ritmo adecuados, y
una estructura narrativa coherente.
5.º Primaria Participa en la situaciones con formato de "dilemas morales" y "mesas redondas" con
sus compañeros de aula, utilizando un vocabulario preciso y una estructura
coherente.
6.º Primaria Participa en las situaciones de "asamblea" y en los "debates" en actividades con otros
alumnos del colegio no de su grupo, para satisfacer necesidades de comunicación
utilizando un vocabulario preciso y una estructura coherente.

Esta aplicación produce documentos diversos entre ellos una comunicación

exhaustiva a padres respecto al trabajo a realizar, el resultado de evaluación
ponderando cada uno de los 15 apartados por área, la información a los padres
trimestralmente de los logros realizados y el informe anual cualitativo de los 15
apartados de cada una de las dos áreas.

4. PASOS POSTERIORES QUE TENEMOS PENSADO DAR

Los docentes que han conocido esta experiencia la han valorado muy
positivamente. Sin embargo, los autores consideramos que conviene hacer una
evaluación de la herramienta de forma sistemática. De aquí que actualmente
estemos en este proceso con mi Tesis Doctoral. Los resultados de este
proceso evaluativo nos llevará a propuestas de mejora de la aplicación en sí y
del uso que de ésta se haga en el contexto educativo.

225
BIBLIOGRAFÍA

Escudero, J.M. (Coord.) (1999). Diseño, desarrollo e innovación del currículum.

Madrid: Síntesis.

Ley Orgánica de Educación (2006, 3 de mayo). Boletín Oficial del Estado, núm.
106, Mayo 4, 2006.

Orden Ministerial sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas

especiales que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas en la
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema
Educativo (1996, 14 de Febrero). Boletín Oficial del Estado, núm. 47, Febrero
23, 1996.

Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo

diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós.

226
 ¿QUÉ TENÉIS EN COMÚN LA NUTRIA, EL ALACRÁN Y TÚ?

Patricia Esteve Guirao, Diana González Veracruz

Universidad de Murcia
p.esteve.guirao@gmail.com
dian6gv@hotmail.com

INTRODUCCIÓN

El sureste español constituye un enclave ambiental excepcional en el contexto

nacional y europeo, que se refleja en una biodiversidad de gran singularidad.
No obstante son varios los condicionantes que limitan su conocimiento y
valoración por parte de los ciudadanos de nuestra Región.

Es generalizada la tendencia a apreciar principalmente a grandes mamíferos,

tanto herbívoros como carnívoros, los cuales son escasos en la Región,
aunque paradójicamente existe un mayor contacto de los niños, a través de
visitas a zoológicos o mediante películas infantiles.

El currículum oficial de Educación Primaria engloba el conocimiento de los

seres vivos, centrándose, principalmente, en plantas y animales. Así mismo
promueve la adquisición de comportamientos y actitudes en favor de su
cuidado y conservación. De esta forma, la enseñanza de la biodiversidad en
general, y de la animal, en particular, se configura como un contenido
elemental de la etapa de Primaria. Como es prescriptivo, las editoriales de los
libros de texto abordan este tópico, aunque en su organización no se aprecia el
carácter integrador del conocimiento del medio, existiendo una clara división de
contenidos entre ciencias de la naturaleza y sociales (Martínez Losada y
García Barros, 2003). Esta circunstancia implica que serán escasas las
actividades que muestren la relación existente entre el medio ambiente y el ser
humano, que es fundamental para la puesta en valor de la biodiversidad.

En este sentido, Moyer-Hurner, Kirby y Vaughen (2010), afirman que, además

de establecer este tipo de relaciones, los estudiantes necesitan complementar
su aprendizaje con actividades basadas en la participación, para lograr
cambios en sus actitudes.

Por tanto, parece evidente la necesidad de diseñar propuestas para el

conocimiento de nuestra fauna y sus problemáticas de conservación, que
promuevan competencias para la acción, ya que bajo estos planteamientos se
multiplica el potencial de participación de los alumnos.

En la organización de estas propuestas será conveniente una consideración

especial de los invertebrados, ya que ocupan una posición muy desfavorable
en cuanto a su valoración, debido a la percepción negativa sobre la función de

227
estos animales que son percibidos como “molestos” por el ser humano (Mateos
Jiménez, 1998).

Por otra parte, también hemos de tener en cuenta las concepciones

alternativas de los estudiantes que son especialmente importantes en el caso
de animales poco populares como los insectos, y son altamente resistentes al
cambio (Prokov y Tunnicliffe, 2008). La percepción negativa que tienen sobre
estos animales limita el desarrollo de actitudes de respeto y hace necesario
aproximar la fauna invertebrada y su funcionalidad a los niños, con objeto de
fomentar comportamientos responsables para su conservación (Shiel y
Harrison, 1994).

Nuestra propuesta, además de un primer contacto con la fauna murciana y sus

problemáticas, se fundamenta en esta necesidad, y persigue un acercamiento
de la función de los invertebrados en el ecosistema, con entornos cercanos a
los alumnos y sus actividades diarias. Con una consigna clara de promover
actitudes concretas para su cuidado, valoración y conservación.

DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA

En la fase de planificación, se ha realizado un análisis del currículum oficial de

Educación Primaria, se ha tenido en cuenta los ciclos más adecuados para su
impartición, las competencias que se pretenden desarrollar, los contenidos y el
tipo de actividades que hemos considerado más adecuadas desde el punto de
vista de su funcionalidad. Concretamente nos hemos planteado las siguientes
cuestiones:
- En el currículum oficial para Educación Primaria, ¿se incluye el conocimiento
de la biodiversidad animal, en general, y de Murcia, en particular, y su
conservación?

Como uno de los objetivos generales de la etapa se recoge conocer y valorar

los animales y plantas y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su
cuidado. Por otra parte, dentro del área de conocimiento del medio natural,
social y cultural, se establece como objetivo concreto conocer el patrimonio
natural […], respetando su biodiversidad […] y el interés por el medio ambiente
y la naturaleza, y colaborar activamente en su conservación y mejora, con
especial atención a la Región de Murcia.
Estos objetivos justifican el diseño de propuestas orientadas al conocimiento de
los seres vivos de nuestra Región y al fomento de compromisos para su
conservación, adecuados al nivel del alumnado de Primaria.
- ¿En qué nivel o niveles se incluye la enseñanza de la biodiversidad animal, su
conservación y su relación con el ser humano?
Dentro del área de conocimiento especificada, el estudio de los seres vivos así
como los hábitos de respeto y cuidado de los mismos, se configuran como
contenidos en los tres ciclos de Educación Primaria.
No obstante, es en el primer ciclo, en el Bloque 2 de Ciencias: la diversidad de
los seres vivos, en el que se especifica el conocimiento de los seres vivos del
entorno natural próximo y se detalla el estudio de las relaciones de los seres
humanos con plantas y animales.
228
De esta forma, nuestra propuesta podría desarrollarse en primer o segundo
curso de Primaria.
- ¿Qué competencias del currículum se relacionan con el tema?
Podrían desarrollarse competencias relacionadas con el conocimiento y la
interacción con el mundo físico. En concreto:
- Conocer la biodiversidad animal presente en Murcia y algunas de las
problemáticas de su conservación asociadas a la actividad humana.
- Desarrollar compromisos concretos a su alcance, para colaborar en la
conservación de nuestra biodiversidad animal.
- Establecer vínculos de conexión entre el medio natural próximo y el entorno
urbano.
- Reconocer la funcionalidad de los invertebrados y su conexión con nuestra
vida diaria.

- ¿Qué contenidos consideramos importantes y cómo los secuenciamos?

En primer lugar nos centraremos en la biodiversidad animal de la Región,
seleccionando principalmente especies de todos los grupos de vertebrados que
puedan ser atractivas para los alumnos. También propondremos especies de
invertebrados, que sean, en su mayoría, bien conocidos por ellos.
Por otra parte, el hecho de tener más acceso a la biodiversidad de otras
regiones, fundamentalmente a través de la visita a zoológicos, donde abundan
especies típicas de la sabana africana, implica la necesidad de añadir algunos
de estos animales, para diferenciar estas especies de la fauna silvestre
regional.

Los contenidos se organizan atendiendo a su complejidad, partiendo de la

enseñanza de la biodiversidad animal de nuestra Región y continuando con las
problemáticas de la conservación de las especies que se elijan por consenso
como las más atractivas.

Será esencial implicar a los alumnos y promover en ellos actitudes

responsables sobre su cuidado, a partir de pequeños compromisos que ellos
mismos desarrollen.

Finalmente se incluye una idea más compleja que trata de relacionar la

funcionalidad de la biodiversidad animal invertebrada y nuestras actividades
diarias. Los alumnos perciben el medio ambiente muy alejado de su entorno
urbano, e incluso llegan a no reconocer las conexiones existentes, integrando
un modelo de independencia, muy alejado de la realidad (Freire, 2011).
Como conclusión a lo anterior, las ideas clave de nuestra propuesta son las
siguientes:

¿Qué animales silvestres viven en Murcia? ¿Cuáles son las acciones humanas
que ponen en peligro la conservación de algunas de estas especies? ¿Qué
podemos hacer nosotros frente a esta situación? ¿Está relacionado el mundo
de los invertebrados y nuestro mundo? ¿En qué nos benefician los
invertebrados?

229
- ¿Qué tipo de actividad se propone? ¿Cómo se organiza la actividad? ¿Con
qué objetivos se plantea?

Se plantea una actividad práctica que propicie en los alumnos un clima

participativo, empleando fundamentalmente recursos manipulativos, como
fotos, cartulinas, personajes bien conocidos por ellos o muñecos. En la última
parte es esencial emplear fotos de su entorno, como las tiendas próximas al
colegio y sus familias, para que conecten de forma directa la función de los
invertebrados con su realidad cotidiana.

Aunque el principal propósito de la actividad es que los alumnos de primer ciclo

de Primaria conozcan y valoren la fauna murciana, la actividad se desarrolla
mediante dos fases con objetivos diferenciados:

1. En un la primera parte los alumnos estarán organizados por grupos,

identificando los animales silvestres de la Región y los que no lo son. Para ello
se les facilitarán 30 fotografías (Figura 1):

A. 20 corresponden a animales vertebrados de todos los grupos: peces,

anfibios, reptiles, aves y mamíferos, que puedan ser atractivos para
los alumnos.
B. 4 pertenecen a invertebrados, con una funcionalidad reconocida en el
ecosistema pero sobre los que domina una percepción negativa.
C. 6 son especies de otras regiones, que suelen formar parte de
zoológicos y de los cuentos infantiles.

Figura 1. Ejemplo de fotografías utilizadas en la primera fase de la actividad

230
A partir de esta actividad los alumnos, en conjunto, seleccionarán aquellos
animales que más les gusten, lo que mostrará si presentan la esperada
tendencia hacia los grandes vertebrados. Sobre los elegidos se profundizará en
determinados problemas de conservación que presentan en nuestra Región
(Robledano, Calvo y Hernández-Gil, 2006), en cuya solución ellos tienen
capacidad de actuación.

Por ejemplo, en el caso de los delfines, podría plantearse el problema de las

bolsas de plástico en el mar. Similar para la nutria, que requiere un agua de
alta calidad en los ríos donde habita. Ambos casos están relacionados con los
modos de comportamiento respecto a los residuos que generamos en la playa
o en el río, y nuestra responsabilidad para reducir este problema. En el caso
del zorro, sus principales problemáticas se asocian al atropello o
envenenamiento, cuyas soluciones directas están más alejadas del alcance de
los niños, sin embargo, la labor de concienciación en sus familias, o propuestas
para conservar su hábitat, también serán muy interesantes.
El planteamiento de estos compromisos permite a su vez conocer el ambiente
o hábitat en el que viven estos animales, en el contexto regional.
El trabajo será individualizado, aunque se concluirá con una puesta en común.
En este proceso, el papel del docente se centra en guiar estos compromisos,
para que sean concretos y adecuados a su edad. Pueden escribirlos sobre un
tipo de plantilla que podría posteriormente emplearse en la elaboración de un
mural, si así fuera necesario.

2. La segunda parte se inicia con una selección inversa, la de los animales que
menos les gustan. De nuevo se asume la percepción negativa sobre los
insectos y el resto de invertebrados (Prokop y Tunnicliffe, 2008).

Partiendo de este sentimiento de rechazo se procederá a conectar la función

de estos animales con la vida diaria de los alumnos, con el fin de impulsar la
valoración de esta fauna exigua.

Para ello se ha diseñado una cadena de relaciones (Figura 2), empleando

recursos bien conocidos por ellos que irán apareciendo secuencialmente,
desde un campo de flores hasta sus familias y una actividad tan diaria y
elemental como comer. En lugar de algunas imágenes, pueden emplearse
formas, muñecos o adaptar algunos personajes, en función del grupo.

En el desarrollo de la secuencia se incluyen la funcionalidad de los

invertebrados en el ecosistema (cuadro verde), su conexión con el sector
agrario (cuadro amarillo) y de ahí su relación más directa con el alumnado
(cuadro morado).

Esta cadena se completa con la participación de toda la clase. Los elementos

se van pegando sobre la pizarra o una pared, para visualizar las
interconexiones en todo momento.

El esquema se ha diseñado para que al final, ellos y sus familias queden junto
a los invertebrados, y peguen corazones.

231
Por último, los alumnos proponen medidas para el cuidado y la conservación
de esta fauna, a partir de las cuales se puede evidenciar la evolución de las
ideas y las preconcepciones negativas de los alumnos.

Product
os  

Figura 2. Esquema y recursos utilizados en la segunda fase de la actividad.

Bibliografía
Freire, H. (2011). Educar en verde. Ideas para acercar a niños y niñas a la
naturaleza. Barcelona: Graó.
Lindemann-Matthies, P.; Constantinou, C.; Junge, X. ; Kohler, K.; Mayer, J.;
Nagel, U.; Raper, G.; Schule, D. & Kadji-Beltran, C. (2009). The integration of
biodiversity education in the initial education of primary school teachers: four
comparative case estudies from Europe. Environmental Education
Research, 15(1), 17-37.
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA

232
BIBLIOGRAFÍA

Martínez Losada, C. y García Barros, S. (2003). Las actividades de Primaria y

ESO incluidas en libros escolares. ¿Qué objetivo persiguen? ¿Qué
procedimientos enseñan?. Enseñanza de las Ciencias 21(2), 243-264.

Mateos Jiménez, A. (1998). Concepciones sobre algunas especies animales:

ejemplificaciones del razonamiento por categorías. Dificultades de aprendizaje
asociadas. Enseñanza de las Ciencias, 16 (1), 147-157.

Moyer-Horner, L., Kirby, R. y Vaughan, C. (2010). Education as a tool for

addressing the extinction crisis: Moving students from understanding to action.
Biologia Tropical, 58 (4), 1115-1126.

Prokop, P., Tunnicliffe, S.D. (2008). Disgusting” Animals: Primary School

Children’s Attitudes and Myths of Bats and Spiders. Eurasia Journal of
Mathematics, Science & Technology Education, 4 (2), 87-97.

Robledano, F., Calvo, J.F. y Hernández-Gil, V. (Coords.). (2006) Libro Rojo de

los Vertebrados de la Región de Murcia y Catálogo Regional de los
Vertebrados Amenazados. Consejería Agricultura, Agua y Medio Ambiente.

Shepardson, D. P. (2002). Bugs, butterflies, and spiders: Children's

understandings about insects. International Journal of Science Education, 24
(6), 627-643.

Shield, J.M. & Harrison, S. (1994). Invertebrate biodiversity conservation

education: Experience with a Bendigo Primary school. Memoirs of the
Queensland Museum. Brisbane, 36 (1), 197-201.

233
234
 “DEL KIOSKO AL FONDO DEL MAR”
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA SOBRE LA CONSERVACIÓN DEL MEDIO
AMBIENTE EN PRIMARIA

Diana González Veracruz, Patricia Esteve Guirao

Universidad de Murcia
diana.gonzalezveracruz@gmail.com, p.esteve.guirao@gmail.com

INTRODUCCIÓN

La conservación del medio ambiente está implícita en el currículo oficial de

Educación Primaria y presente en la planificación de los profesores. Pero
¿Cómo se debería plantear? Es importante reflexionar sobre esta cuestión y
las posibilidades de abordar la conservación del medio ambiente y los
problemas ambientales. Se debería favorecer conductas sostenibles en los
alumnos de Primaria e impulsar la valoración de su entorno más inmediato,
desde sus capacidades individuales para contribuir a su conservación.
También sería necesario huir de la mera descripción de problemas de carácter
global planteados sin vinculación alguna a las experiencias cotidianas de los
más pequeños.

Es recurrente encontrar en libros de texto, medios de comunicación y otras

fuentes de información, mensajes sobre la conservación del medio ambiente y
los grandes problemas ambientales vinculándolos a imágenes de grandes
empresas contaminantes, barcos petroleros y otros ejemplos reales que no
permiten a los alumnos identificarse con los problemas ambientales.
Conocerán, por tanto, la problemática de la contaminación pero será difícil que
lo consideren significativo para poder pasar a la acción y modificar algunos
comportamientos. Es importante trabajar con los alumnos los problemas
ambientales desde su entorno más cercano y sus hábitos de vida, para
intentar conectar nuestras acciones con la crisis ambiental de carácter global,
mostrando, de esa forma las interrelaciones existentes y la complejidad de los
procesos.

Es necesario, abordar estos temas en la escuela desde la educación para la

acción, sobre todo cuando consideramos la escasa importancia que se da a las
acciones individuales para hacer frente a la actual situación de emergencia
planetaria. Vilches y Gil (2010) constatan que es común poner en cuestión la
efectividad de los comportamientos individuales, los pequeños cambios en
nuestras costumbres, en nuestros estilos de vida, que la educación puede
favorecer. Los problemas de agotamiento de los recursos energéticos y de
contaminación no son percibidos como directamente relacionados con nuestras
conductas. Cálculos sencillos muestran, sin embargo, que, si bien las
pequeñas reducciones de consumo energético, suponen un ahorro per cápita
pequeño, al multiplicarlo por los millones de personas que pueden realizar
dicho ahorro, éste llega a representar cantidades ingentes de energía, con su
consiguiente reducción de la contaminación. Hay que insistir, por tanto, en que
no sólo no es cierto que nuestras pequeñas acciones sean insignificantes e

235
irrelevantes, sino que se trata de medidas necesarias, imprescindibles, si
queremos contribuir a una cada vez mayor implicación de la ciudadanía en la
construcción de un futuro sostenible (Vilches y Gil, 2008).

Las dificultades para la comprensión de la dimensión de los problemas

ambientales, sus orígenes y soluciones están ligados a la complejidad de los
problemas (Prieto y España, 2010). Los factores que inciden en nuestra
respuesta ante los problemas ambientales actúan como una importante
resistencia a modificar un estilo de vida que se inserta en un marco agresivo
con el medio ambiente. Entre estos factores se encuentra la sensación de no
ser responsables de la creación del problema, la creencia de que no se puede
participar en la solución porque la contribución individual va a ser insignificante
o nula o por último considerar que son otros los que deben tomar las
decisiones y actuar. (Schreiner, Henriksen y Hansen, 2005; Coluccy-Gray et
al., 2006).

Nuestro papel como educadores incluirá transformar lo complejo en sencillo,

sin caer en simplificar las relaciones existentes. Se considera por tanto muy
importante, y es el objetivo de esta propuesta plantear actividades en este
sentido en la etapa de Educación Primaria, dirigidas a promover la
responsabilidad individual y proporcionar herramientas para la búsqueda de
soluciones.

En la etapa de Educación Primaria es muy importante la adquisición de

hábitos, desarrollar estos contenidos actitudinales y concederle el papel
relevante que tienen en la formación ciudadana (Álvarez y Rivarosa, 2000).
Según Mortensen (2000), el mejor regalo que la educación puede proporcionar
es el desarrollo de la conciencia sobre la importancia que cada persona
tenemos en la configuración de nuestra propia vida y del entorno que nos
rodea.

DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA

La propuesta, cuyas actividades se incluyen en el ANEXO se ha diseñado

considerando los criterios que se enuncian a continuación:

Nivel o curso en la que se podría utilizar según el currículo oficial para

Educación Primaria
La actividad se ha desarrollado teniendo como referencia el currículo oficial de
Educación Primaria y se ha diseñado para el segundo ciclo de Primaria, en
concreto está relacionada con los contenidos del bloque 6: materia y energía,
donde se incluye la producción de residuos, la contaminación y el impacto
ambiental y se hace referencia al concepto de responsabilidad individual.

Competencias del currículo que se relacionan con el tema

En la propuesta se desarrollan principalmente competencias relacionadas con
el conocimiento e interacción con el medio físico y la competencia social y
ciudadana. Aunque también se consideran la competencia para aprender a
aprender y la competencia en comunicación lingüística.

236
Estas competencias se materializan en la propuesta a través de los siguientes
objetivos:
- Conocer nuestro entorno e identificar en él determinados problemas
ambientales de ámbito local y de relevancia en la actualidad.
- Reconocer y valorar la responsabilidad ciudadana e individual en la
conservación del medio ambiente y en la participación activa en su solución.
- Analizar las informaciones de forma crítica y ser capaces de debatirlas con
sus compañeros.
- Describir una situación problemática analizando sus posibles causas y
posibles soluciones relacionado con el ámbito cotidiano.

Organización de los contenidos

La propuesta se centra en el estudio de algunos problemas ambientales y su
relación con los nuestra vida cotidiana. Así, partimos de algunas situaciones
problemáticas cercanas para a continuación abordar otras de mayor
complejidad en las que se exponen la relación entre determinadas acciones y
el empeoramiento de otros problemas de índole global. Se plantearán varias
cuestiones relacionadas con la contaminación por residuos la familiar “bolsa
de plástico” de las patatas compradas en un kiosko u otro envoltorio que
usamos para envolver el almuerzo cada día y sus efectos sobre los
ecosistemas marinos y la fauna asociada.

Este planteamiento puede permitir que el alumno considere la posibilidad de

que sus acciones puedan perjudicar a un animal marino, que además suelen
ser conocido y valorado positivamente por los alumnos. En el transcurso de la
actividad tendrán ocasión de establecer las diferentes relaciones causa-efecto
en un problema tangible a través de imágenes frente a otros de mayor
dificultad como puede ser la contaminación atmosférica.

Estos contenidos se concretan en las siguientes ideas clave :

¿Cómo ves tu barrio?¿Está cuidado? ¿Qué opinas de las basuras? ¿Son un
problema? ¿Por qué? ¿Y producimos basura en el cole? ¿Qué hacemos con
ella? ¿Cómo podemos evitar que sea un problema? ¿Esta contaminación solo
afecta a nuestro barrio..?¿Hasta dónde puede llegar nuestra bolsa de patatas?

DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES

Se propone una secuencia compuesta por dos actividades participativas en las

que se fomenta la observación, la discusión y la reflexión crítica de los
alumnos. En una primera parte se promueve que los alumnos que los alumnos
pongan en común sus ideas utilizando los sentidos y las sensaciones positivas
y negativas hacia la contaminación. En la segunda actividad, los alumnos
jugarán a ser detectives ecológicos lo que permitará contrastar y cuestionar
todas las opciones posibles para resolver el caso que se les plantea, el cual ni
tiene una sola causa, un una única solución tal ni una única solución como
ocurre con los problemas ambientales reales.

237
ACTIVIDAD 1- VEO, VEO ¿QUÉ VES?
Partiendo de una tarea de observación se utilizarán las emociones y los
sentidos para plantear las sensaciones que les sugieren la imagen del patio
sucio o escuchar los ruidos de los coches frente a sonidos de la naturaleza,
como el cantar de la avifauna urbana que es fácil encontrar en el jardín de un
colegio.

También se fomentará la discusión en grupo sobre las cosas que nos rodean
partiendo del tradicional juego popular “ VEO, VEO ¿ QUÉ VES?. A partir de
ahí los alumnos observan las imágenes del dibujo y tratarán de relacionarlas
con situaciones en su barrio al tiempo que responden las preguntas de la
actividad. Los alumnos deben exponer sus sensaciones frente a las situaciones
que observan y/o escuchan y señalar lo que “ME GUSTA” y “NO ME GUSTA”
explicando por qué. Este punto nos servirá para identificar conjuntamente
algunos problemas ambientales que afectan a su barrio como la contaminación
por ruidos, gases procedentes de los coches y la acumulación de residuos,
entre otros.

A continuación pondremos en común la causa de esas situaciones que no nos

gustan, poniéndoles nombre y explicando en qué consisten. Les
preguntaremos a los alumnos si con nuestro modo de vida, nuestros hábitos,
creen que contribuimos a que nuestro entorno se contamine. ¿Vamos siempre
en coche para ir al colegio o paseamos?. Y con estas reflexiones reforzaremos
el hilo argumental de nuestra actividad: la contaminación por residuos, en el
que nos centraremos para trabajar más adelante sobre como “nuestras bolsas
pueden ser parte de un problema global”.

ACTIVIDAD 2- DETECTIVE ECOLÓGICO

Tras estas reflexiones realizadas en la anterior actividad planteamos la

segunda utilizando la imagen de una tortuga ingiriendo una bolsa de plástico.
Los alumnos trabajan en grupo y se les invita a hacer de detectives y descubrir
cómo la bolsa de plástico ha llegado hasta allí, para ello deberán discriminar
entre diferentes fotos sobre problemas ambientales actuales y cercanos,
estableciendo las que están relacionadas con el caso y las que no. Tendrán
que realizar sus propias predicciones que podrán ser diferentes ya que son
diversas las causas por las que una bolsa de plástico puede llegar al mar.
Nuestro principal objetivo es mostrar como una bolsa de patatas de un kiosko
puede llegar al fondo del mar y contribuir a generar un problema ambiental con
efectos sobre la fauna y el medio marino en general.

Tras sus primeras propuestas se propone a los alumnos, buscar información en

webs concretas, seleccionadas previamente por el profesor, para poder
corroborar la existencia del problema de contaminación por plásticos en los
mares y la procedencia de estos plásticos. A continuación, cada grupo, utiliza
sus propias conclusiones y la información obtenida en la web para “redactar el
caso” y contar al resto de los compañeros los resultados incluidos en el Informe
de la Investigación. Se dará así forma a unas conclusiones y reflexiones
propias y documentadas que serán debatidas con el resto de la clase.

238
BIBLIOGRAFÍA

Álvarez, P. y Rivarosa, A. (2000). Problemas ambientales, en F. J. Perales

(coord.). Resolución de problemas. Madrid: Ed. Síntesis.

Colucci-Gray, L., Camino, E., Barbiero, G. y Gray, D. (2006). From Scientific

Literacy to Sustainability Literacy: An Ecological Framework for Education.
Science Education, 90, 227-252.

Mortensen, L. L. (2000). Teacher Education for Sustainability. I. Global Change

Education: The Scientific Foundation for Sustainability. Journal of Science
Education and Technology, 9 (1), 27-36.

Prieto, T. y España, E. (2010). Educar para la sostenibilidad. Un problema del

que podemos hacernos cargos. Didáctica de las Ciencias Experimentales. Rev.
Eureka Enseñ. Divul. Cien., 7, pp. 216-229.

Schreiner, C., Henriksen, E. K. y Hansen, P. J. K. (2005). Climate Education:

Empowering Today's Youth to Meet Tomorrow's Challenges. Studies in Science
Education, 41, 3-50.

Vilches, A. y Gil, D. (2008). La construcción de un futuro sostenible en un

planeta en riesgo. Alambique, 55, 9-18.

Vilches, A. y Gil, D. (2010). ¿Cómo puede contribuir la educación a la

construcción de un futuro sostenible? Universitat de València. Rev. Eureka
Enseñ. Divul. Cien., 7, 297-315.

239
ANEXO DE ACTIVIDADES

240
 …
Contrasta tus reflexiones con las de tus compañeros y busca información sobre
el tema para estar documentado (¡No olvides consultar en las mejores fuentes!)
En internet, prensa y revistas encontrarás información sobre la problemática
ambiental de la contaminación por plástico
¿Ya lo has descubierto? Pues… ¡A contar el caso! Comparte tu investigación
con el resto de la clase.

241
 INFORME DE UNA
INVESTIGACIÓN
NOMBRE: ____________________
 

¿Qué problema ambiental has Dibujo de las pruebas encontradas

investigado?
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
¿Qué consecuencias tiene sobre la
fauna y otros seres vivos? -------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
----------------------

------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
¿Somos responsables de esta
situación?
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
¿Qué podemos hacer para evitarlo?
------------------------------------------------------------ Firma y fecha
------------------------------------------------
------------

242
 EL FACTOR HUMANO COMO BASE DE LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA
EN EI Y EP

Juan Cruz Resano López

Universidad de Zaragoza
jcresano@unizar.es

INTRODUCCIÓN

Como docente que soy, solo pretendo aportar desde mi experiencia personal
una breve y modesta reflexión sobre el extenso tema que centraliza este
congreso: la innovación y la investigación en EI y EP. Mi voz no es la de un
experto en la materia y no creo que vaya a aportar ninguna novedad relevante,
pero he creído que anotar por escrito algunas reflexiones -e incluso
sensaciones- nacidas al calor de la rutina dentro del aula tampoco harán mal a
nadie (y, quién sabe, quizá más de un compañero se reconozca en ellas y
sirvan de puente entre las posturas más teorizantes y las netamente prácticas).

Quiero hacer constar, además, que el “esfuerzo” que supone para mí

enfrentarme a un folio en blanco (o pantalla, según se mire) atiende a lo que
considero una necesidad casi obligada, pues creo que hacer un alto en el
camino, al menos de vez en cuando, y reflexionar sobre nuestra profesión, la
docencia, es un sano ejercicio que pude ayudar a mejorar y corregir múltiples
aspectos de la misma. Por todo ello, me he aventurado a poner por escrito
algunas ideas, acertadas o no, ya se verá, después de más de una década
como docente en diferentes ámbitos y niveles, asumiendo, no obstante, que
todavía necesito beber de muchas otras fuentes y vivir más experiencias para
crecer, (dando por sentado que escuchar a las cualificadas voces presentes en
este congreso nos reportará a los asistentes un enriquecimiento tan valioso
como ilusionante).

Hecha esta anotación, comenzaré apuntando que en el transcurso de este

mismo curso lectivo un muy joven alumno me dedicó una frase de esas que
justifican por sí solas la dedicación a la enseñanza, siendo sus palabras las
siguientes: “Profesor, tú eres diferente a los demás, eres alegre”. Sobra decir
que de diferente no tengo nada y que ese día el azar quiso que mi estado de
ánimo, evidentemente bueno y positivo (todo lo contrario de lo que me sucede
en otras ocasiones, como es normal en cualquier persona, desde luego),
conectase con una receptividad especial por parte de dicho alumno. Esta
anécdota, aparentemente banal y sin mayor repercusión, al cabo de las horas
no dejaba de venirme a la cabeza y no sabía muy bien por qué. Pero me
estaba engañando; sabía muy bien por qué surgía constantemente en mi
mente. Y las razones son varias, las cuales, a su vez, me han hecho reflexionar
en otras direcciones que aquí pretendo exponer.

La primera conclusión relevante es la constatación de la falta de diálogo que

solemos mantener entre maestros y alumnos, dado que al margen de

243
cuestiones académicas (“¿has hecho los problemas de mates?”, “no has
pintado bien esa parte del dibujo”, “para mañana quiero una redacción”,
“¡siéntate bien!”, etc...), pocas veces preguntamos directamente a un alumno
por su estado de ánimo, por su relación con padres y hermanos, por su salud...
y, obviamente, de forma recíproca tampoco hay fluidez en ese aspecto. Con
ello no estoy defendiendo que deba haber una relación de “colegas” entre
profesorado y alumnado, pero cuando recuerdo la sensación de satisfacción y
empatía que me produjeron las palabras del alumno que he reproducido no
puedo sino admitir que ese tipo de gestos ayuda a generar un mejor clima y
predisposición en el aula. De igual forma, cuando he sido yo el que he
reconocido públicamente a los alumnos su buen comportamiento o el esfuerzo
que han realizado para una determinada actividad, aprecio una especie de
satisfacción mutua que va mucho más allá de todo aquello susceptible de
reflejarse en unas calificaciones numéricas.

Tal y como advertía líneas atrás, es evidente que no estoy descubriendo nada
nuevo, pero me gusta incidir en este tipo de enfoques pedagógicos, los cuales,
por cierto, encajan a la perfección con una máxima que escuché a un maestro
ya jubilado y que cada vez me parece más acertada: “Para dedicarse a la
docencia acaba siendo más importante la actitud que la aptitud”. Esta especie
de aforismo tiene una vigencia total, al menos desde mi punto de vista, lo cual
me lleva a abordar otra cuestión en este sentido. Bien mirado, de la sentencia
apuntada puede deducirse que, al menos a ciertas edades, los contenidos que
se trabajan en los colegios ocupan un papel prácticamente secundario y ello
hace que lleguen incluso a subordinarse al modo en que los mismos se
imparten. Y es ese “cómo” el aspecto en el cual más parece centrarse todo lo
relacionado con la innovación y la investigación en EI y EP. Dicho de otra
forma, la metodología es el campo que más posibilidades llega a ofrecer a los
expertos en sus investigaciones.

Sin ir más lejos, las editoriales especializadas del sector nos “regalan”
periódicamente unos formatos y diseños cada vez más atractivos en sus
productos. Eso es innegable, pero ¿hasta qué punto ello puede entenderse
como una mejora basada realmente en la innovación y la investigación?
Evolución hay, sin duda, pero por mucho que se usen vivos colores,
sorprendentes gráficos o excelentes recursos multimedia, París seguirá siendo
la capital de Francia, Cervantes habrá escrito El Quijote y el doble de cuatro
será ocho. Con ello no pretendo cargar las tintas contra nada ni contra nadie so
pretexto de argumentar mejor mis planteamientos, los cuales, insisto, se
fundamentan simplemente en valorar algunos factores que, por “cercanos”,
quedan infravalorados u olvidados.

No sé si ha sido la amenazante crisis que sufrimos –y muy especialmente en la

enseñanza pública–, pero algo ha hecho que me replantee ciertos aspectos de
nuestra profesión, y uno de ellos ha sido la revalorización que merece tener un
“activo” tan fundamental como ninguneado: la figura del docente y su
profesionalidad. A fin de cuentas, somos una pieza clave en el sistema
educativo y creo que va siendo hora de romper una lanza a nuestro favor, dado
que nadie más va a hacerlo (y no lo digo tanto en el sentido gremial o

244
corporativista como en el de admitir que somos una pieza insustituible dentro
de la educación y como tal no merecemos ser obviados).

Dicho esto, creo que mi propuesta cobra un cariz que, me atrevería a decir, si
no innovador o rupturista, sí fuera de lo común en estos tiempos. Me apoyo
para tal interpretación en algo verdaderamente difícil de medir, algo que no
puede llegar a diseñarse o programarse del todo porque ese algo no es otra
cosa que ese particularísimo plus que aporta el factor humano cuando varias
personas trabajan y conviven en un espacio y proyecto común, relacionándose
e interactuando entre sí independientemente de los roles que se tomen u
ocupen. Y el aula es un microcosmos verdaderamente representativo de lo que
hablamos, lo cual no quiere decir, por otro lado, que estemos hablando de un
hábitat ideal y utópico. Tal es así que la función del profesor o maestro deviene
en una especie de centro gravitatorio imprescindible para llevar a buen puerto
la compleja empresa que supone educar en un aula con veinte o más menores
y todo lo que ello implica.

Como es de suponer, para facilitar y mejorar la labor que debe realizar el

enseñante se cuenta con el apoyo de innumerables estudios y teorías previas,
las cuales, gracias al ahínco de los investigadores y expertos que indagan en
este campo, van mejorando con el paso de los años y la suma de esfuerzos
(los paradigmas actuales tienen claro acento anglosajón y autores como
Howard Gardner son de obligada referencia, aunque a buen seguro que el
futuro nos sorprenderá con nuevos nombres y asombrosas teorías). En este
sentido, es evidente que los avances están ahí y la existencia de datos
contrastados así lo demuestra, pero quizá por ese pequeño toque romántico
que todos albergamos en nuestro seno (aunque cada vez sea el mismo más
exiguo, pues las teorías más recientes de los investigadores se centran en
subrayar que todo sucede en el cerebro y, por lo tanto, es susceptible de
considerarse una “simple” reacción química), me gusta mantener la creencia de
que ese “algo” que (todavía) nos hace ser únicos e irrepetibles permite albergar
la esperanza de que no todo está dicho o hecho.

Así pues, el saber clásico mantiene que no hay nada nuevo bajo el sol, pero al
mismo tiempo a todos nos gusta pensar que lo que cada uno de nosotros vive
y experimenta es, en cierto modo, algo excepcional e irrepetible. De esa forma,
en nuestra mano está elegir cómo puede enfocarse nuestra labor profesional,
si bien continuando por una senda ya transitada sin opción a salirse de ella y
no aportar nada nuevo, o, por contra, considerando que nuestras acciones
pueden tener su trascendencia y además ser portadoras de la impronta que
cada uno de nosotros lleva dentro.

En esta línea, anotaremos que es absurdo creer que alguien por sí solo puede
hallar las claves del éxito en el área del saber que decida investigar, dado que
es obvio que sin una formación previa cimentada en el estudio, la formación, la
pluralidad, etc., difícilmente podrán lograrse avances significativos. Ahora bien,
es labor de cada uno, de su actitud y predisposición, conseguir cosas tan
hermosas como, por ejemplo, que un joven alumno se anime a decir en clase:
“Profesor, usted es diferente a los demás, es alegre”.

245
Afortunadamente, parece que van quedando atrás los tiempos en los que se
consideraba que “todo estaba en los libros” (como afirmaba un viejo y añorado
programa televisivo en su título), habiéndose descubierto y aceptado que no
era así, que no todo estaba ahí; que existe también la inteligencia emocional, la
asertividad, la empatía, la sinergia, etc., etc. Pero aún queda algo más. Y ese
algo más resulta, a día de hoy, inescrutable para el conocimiento humano, no
siendo otra cosa ello que la total originalidad de nuestro propio ser como entes
únicos. Y no estoy hablando de elucubraciones filosóficas de gran complejidad
(entre otras cosas porque ni mi formación me lo permite ni es esa mi intención).
Se trata más bien de lo contrario, de aceptar lo menos metafísico y sí más
humano de nuestra condición: nuestra irrepetible –e imperfecta– personalidad,
conformada la misma por una primera apariencia física y sensorial (estatura,
tono de voz, sexo, edad...) así como por otros rasgos de nuestra idiosincrasia
más íntima que abarcan un amplio espectro de cualidades tan variadas como
nuestra timidez, jovialidad, sentido del humor, resiliencia, etc.

Porque la suma de todo ello es lo que el alumnado de un aula va a tener

enfrente durante muchas horas a lo largo del curso escolar. De esa figura o
“personaje omnipresente” –y casi mitificado por los pupilos– que representa el
maestro o maestra saldrán ríos de información y datos que quedarán grabados
a fuego en las mentes de los infantes, (de tal forma que París será para
siempre la capital de Francia porque la realidad es ésa pero también porque lo
dice alguien cuya solvencia y confianza es incuestionable para su auditorio). Y
habrá miles de maestros que dirán esa frase o que Cervantes escribió el
Quijote, pero el timbre de sus voces, las expresiones de sus caras al hablar e
incluso la hora del día en que dicho dato sea expuesto calará de diferente
manera en los alumnos (los cuales, a su vez, no serán los mismos a la vuelta
del recreo que minutos después de haber comido).

¿Qué quiero decir con ello? Para nada pretendo transmitir un mensaje cuyo fin
sea anular pautas y reglas, criterios y normas, interesándome precisamente
aquello que “invisiblemente” se cuela en los intersticios del compacto bloque
que configura todo proyecto educativo reglado. Dicho esto, señalaremos que
los resquicios inherentes a todo sistema creado por el ser humano, incluido el
educativo, obviamente, no tienen por qué verse desde una perspectiva
negativa que conlleve a su vez la aceptación de los errores o “fallos del
sistema” como un fracaso (debiendo trabajar, evidentemente, para minimizar
los desajustes que puedan darse). Así las cosas, esos “fallos” no siempre son
tales, sino simplemente una parte de ese algo que siempre escapará a nuestro
control, para bien o para mal, y que en ocasiones puede ser sinónimo y
garantía incluso de libertad y autoafirmación (¿o acaso hemos olvidado la
oscura premonición de la que Georges Orwell nos advertía en su “1984” al
alertarnos de los peligros de un sistema totalitario donde todo estaba
controlado al milímetro?).

Llegados a este punto, como mi especialización tiene que ver con las artes
plásticas –con su práctica y su conocimiento–, así como con su didáctica, he
dejado para este momento la ocasión de plasmar lo anteriormente descrito con
un ejemplo ilustrativo basándome, como no podía ser de otro modo, en el Arte
y en algunas de sus figuras más destacadas. Pensemos para ello en algo tan

246
arquetípico como la figura humana, eje central de toda la Historia del Arte y
cuya importancia sigue perenne a pesar de haber sufrido diferentes altibajos
según el momento histórico (recordemos que las vedutte venecianas, el
bodegón barroco, el paisajismo de los románticos o el expresionismo abstracto
del siglo XX, entre muchos otros motivos y estilos, no han dejado de coexistir
con la representación que el hombre ha hecho de sí mismo a lo largo de todos
los tiempos y todas las culturas). Bien mirado, dicha representación es algo
que fácilmente podría haber desembocado en una estandarización marcada
por los cánones academicistas, pero es ahí donde surge la grandeza del ser
humano y se abre un abanico infinito de interpretaciones, basadas algunas
veces en la negación del canon e incluso en percepciones inexactas o
desvirtuadas. Podríamos hablar a su vez de distintas concepciones según
estilos y épocas (románico, gótico, barroco, neoclasicismo, modernismo...),
pero prefiero quedarme en el individuo, en el artista, como paradigma de la
figura que consigue ser única y particular. Para ello me limitaré a citar algunos
nombres de sobra conocidos por cualquier aficionado (lo cual evidencia que no
hace falta un profundo saber para entender lo que queremos transmitir y sí una
“nueva” mirada a la realidad, al mundo que nos rodea y del que somos parte
activa). Dicho esto, y pasando a dar los ejemplos anunciados, ¿quién no
reconoce casi al momento el sello de El Greco cuando ve las estilizadas –y
casi deformadas– figuras que aparecen sus cuadros? ¿O qué decir de la
particular impronta de Van Gogh en las pinceladas que dibujan sus retratos?
¿Y de la sutil sencillez de los rostros ejecutados por Modigliani o de la
insuperable carnosidad de los desnudos de Lucien Freud? En el campo de la
escultura también hallaríamos casos muy significativos, tal y como evidencian
las enigmáticas figuras que pueblan la obra de Giacometti o la inequívoca
voluptuosidad que caracteriza a Botero y su más que reconocible trabajo. En
fin, serían numerosísimos los ejemplos a destacar, lo cual no haría sino ayudar
a reafirmar lo que queremos señalar: ¿por qué algo tan aparentemente
invariable y estereotipado llega a mostrarse de tan diversas formas y maneras?

Sea como fuere, y aceptando que el listado podría ser amplísimo, señalaremos
que el campo de la creación plástica posee, no obstante, una especificidad
muy peculiar que impide una fácil extrapolación a otras áreas, pero ello no evita
aceptar que, al menos de forma metafórica, en esta ocasión ayuda a entender
cómo un mismo “motivo” (es decir, unos contenidos iguales o una misma
programación dentro de lo que sería el mundo de la enseñanza), pueden
acabar adoptando un acento y unos matices muy, muy especiales en función
de la persona –docente– que los ejecute o ponga práctica. Obviamente, la
labor de los expertos, pedagogos, responsables administrativos, etc., es
corregir al máximo posible el margen de error que, por fuerza, ha de quedar al
“descubierto” y facilitar con ello la labor educativa al profesional de la
enseñanza. Pero insisto, si todo ese gran corpus que configura el sistema
educativo hoy en día deja a un lado la enorme relevancia que acaba teniendo
la actitud y predisposición del maestro, poco éxito alcanzarán las innovaciones
e investigaciones que puedan ir generándose.

Señalaré, además, que no he intentado hacer un canto apologético de la figura

del docente como un profesional poseído de un don extraordinario que está por
encima de leyes y normas, pero sí considero fundamental el deber de afrontar

247
dicha dedicación con la aspiración de quien cree que su trabajo, en mayor o
menor grado, sí es excepcional y puede desembocar en una especie de
proceso alquímico tan valioso que solo la mirada de agradecimiento de un niño
puede pagar (valor que aumenta exponencialmente en el futuro si ese mismo
niño ya adulto vuelve a mostrarte su gratitud al recordar lo aprendido y vivido
en tus clases).

Obviamente, no todos podemos ser un Van Gogh o un Modgliani de la

enseñanza, pero no es menos cierto que, por ejemplo, la clase más predecible
de matemáticas irá trufada del matiz que otorga la personalidad de cada
enseñante, (para bien o para mal, desde luego, pero he ahí la importancia de
intentar poner cada uno lo mejor de sí mismo y, por supuesto, hacerlo de un
modo que transmita, si no nuestra alegría interior –propia de la idiosincrasia
personal o del estado de ánimo del momento– sí la actitud y el énfasis de quien
cree en lo que hace y sabe por qué lo hace).

En resumen, volveré a incidir en la acertada reflexión que he oído a más de un

veterano profesor, la cual, como ya hemos señalado, no es otra que subrayar
la enorme importancia que la actitud llega a tener sobre la aptitud cuando
hablamos de educar a niños y jóvenes. Dicho de otra manera, renovar las
ilusiones quizá merezca tanta o más atención que innovar por innovar, sin
negar, obviamente, que es la correcta combinación de estos factores como
podrán ir dándose considerables avances en el importantísimo –y poco
valorado socialmente– mundo de la enseñanza, pieza angular para el progreso
de toda sociedad a fin de cuentas.

Por último, y al modo de una breve posdata, no me resisto a dejar de plantear

alguna resbaladiza reflexión acerca de las dificultades inherentes que conllevan
la innovación y la investigación cuando nos centramos en las Ciencias
Sociales, y más concretamente en la Pedagogía y la Educación. Si antes
hemos señalado que la mayor parte de los avances parecen centrarse en las
metodologías, con atención especial al big bang que han supuesto las TIC,
quiero confiar en su aporte positivo pero no por ello puedo evitar cierta dosis de
escepticismo. El notable y cualitativo salto que han supuesto parece ir
excesivamente ligado de la mano de los fabricantes de software, y ello tiene un
efecto de cierto cariz perverso (desde un punto de vista comercial,
evidentemente). Curiosamente, en el mundo del cine hemos conocido unas
mejoras impensables hace décadas, bien atendiendo a la calidad del sonido
(v.g. el envolvente dolby surround), bien visualmente (con la popularización de
unos efectos 3D cada vez mejor conseguidos), todo lo cual ayuda a hacer más
“real” la fantasía que no deja de ser el séptimo arte. Así las cosas, ¿cómo se
explica que la cinta de Michel Hanavicius, “The Artist”, muda y en blanco y
negro, haya roto moldes y taquillas? ¿No podrá ocurrir algo parecido con las
novedosas innovaciones que la tecnología está aportando al mundo de la
enseñanza? Cierto es que la película señalada puede tratarse de una
excepción, de un rara avis, pero quien ha visto el film ha vibrado y se ha
divertido igual que como lo hubiera podido hacer con un largometraje que
incorporase las más avanzadas tecnologías del momento (lo cual,
aprovechando el enfoque utilizado para ejemplificar algunas ideas
anteriormente, me hace recodar que actualmente existen propuestas bastante

248
exitosas de diferentes artistas que trabajan con materiales de desecho
reutilizándolos hábilmente, o que, yendo más lejos, con un simple bolígrafo y
mucha imaginación y esfuerzo se pueden realizar verdaderas obras de arte, tal
y como demuestra el joven Juan F. Casas). En definitiva, todo ello nos
demuestra, una vez más, que cuando se trata de trabajar con seres humanos,
seres “imperfectos”, emotivos, cambiantes y hasta –¿por qué no?– geniales,
las mejoras a introducir no siempre aportarán, para bien y para mal, una
“optimización” cuantificable, verificable y predecible.

Hecha esta reflexión, no me resisto a finalizar sin recordar las palabras del
cineasta navarro M. A. Calvo Buttini cuando remarcaba, no sin acierto, que “la
vida tiene más imaginación que todos nosotros juntos”. Y no le faltaba razón,
pues aunque anteriormente recordábamos que no parece haber nada nuevo
bajo el sol, el devenir humano, la propia vida, nos dice lo contrario y nos
sorprende con impensables “innovaciones”, pues a buen seguro que hace
veinte años, al menos en nuestro Estado, nadie imaginaba que se vería
impartiendo sus clases ante un alumnado tan multicultural como el actual ni
que existiría esa inmensa biblioteca o ventana al mundo que es -entre muchas
otras cosas- internet.

Así las cosas, admitiremos que son muchas y muy justificadas las razones que
hacen indispensable seguir investigando e innovando en todas las ramas del
saber, debiendo cuidar muy especialmente las áreas que velan por una mejor
educación y formación de los más jóvenes, pues sin ellos no habrá progreso
alguno. No obstante, no conviene olvidar que la cacareada excelencia
académica no siempre va a poder plasmarse en parámetros cuantificables,
debiendo admitir que quizá la mejor y más sincera apuesta por innovar sea
proponerse mejorar día a día, dando cada uno lo mejor de sí mismo pensando
en el beneficio compartido. Y para conseguirlo será necesario cultivar la ilusión,
que no es poco, renovando el compromiso y la vocación que nos llevó en su
día a entrar como maestros en un aula. Para ello quizá haya que aparcar
ciertos fines “productivistas” imbuidos de la jerga empresarial y sea más eficaz
no bajar los brazos y tener presente “cómo podría ser la vida –o la educación,
añado yo– cuando se llena de vitalidad”, apropiándonos de las palabras
empleadas por E.W. Eisner al aludir a la función del arte. A fin de cuentas, qué
mayor obra de arte que invertir esfuerzos en los más pequeños y ver crecer
esa obra cuyo destino no será otro que el futuro que nos aguarda a todos. Un
futuro que, más que en ninguna otra área, en la educación es simple y
llanamente el verdadero presente con el que trabajamos día a día.

BIBLIOGRAFÍA
AA.VV. (2003). Educación artística y arte infantil, Madrid: Fundamentos.

AA.VV. (2003). La educación en el arte posmoderno, Barcelona: Paidós.

Carbonell, J. (2001). La aventura de innovar: el cambio en la escuela. Madrid:

Morata.

Eisner, E. W. (2004). El arte y la creación de la mente. Barcelona: Paidós.

249
Gardner, H. (2005). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona:
Paidós.

Marina, J. A. (2010). Las culturas fracasadas. Barcelona: Anagrama.

Rivas, M. (2000). Innovación educativa: teoría, procesos y estrategias. Madrid:

Síntesis.

Rogers, C. (1981). El poder de la persona. Ciudad de México: Trillas.

250
 LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA, UNA
EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN CON LA ISLA DEL TESORO

Raúl Garre Marín, Amando López Valero

Universidad de Murcia
raulgm77@gmail.com
amandolo@um.es

1.- CAMBIOS CULTURALES, INSTITUCIÓN EDUCATIVA Y PROMOCIÓN DE

LA LECTURA

Actualmente nos enfrentamos a inmensidad de realidades sociales que

envuelven las experiencias educativas de nuestros alumnos y a las que
debemos hacer frente desde todos los ámbitos. A nosotros nos interesan dos
de estas realidades por la relación directa que tienen en el desarrollo del
espíritu crítico y en el fomento de la lectura. La primera de ellas es que los
avances tecnológicos y la expansión de lo audiovisual y multimedia ya no son
recursos con los que poder mejorar o facilitar la enseñanza, sino que son
elementos esenciales en el desarrollo personal y laboral de los miembros de
nuestra sociedad. Por ello se puede decir que ha pasado el tiempo de ver las
nuevas tecnologías como un complemento educativo y ha llegado la hora de
aceptar su fusión en el día a día de las personas. La segunda realidad es el
rechazo que siempre ha existido por parte de los alumnos hacia la lectura
impuesta desde las aulas y la alarma social que se incrementa al generarse la
falsa idea de que los nuevos formatos o soportes que se han implantado en
nuestras vidas son una amenaza de extinción para la lectura.

En los centros educativos se están llevando a cabo proyectos promovidos por

el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, como Proyecto 2.0, con el que
se debería iniciar el camino hacia un sistema educativo que fomentase el papel
del maestro como guía del aprendizaje y garantizase la capacidad del
alumnado para desempeñar un aprendizaje autónomo. Consideramos que la
velocidad a la que fluye la información por los medios de comunicación
requiere que las nuevas generaciones desarrollen con mayor ímpetu un
espíritu crítico, para lo que es fundamental la promoción de la lectura.

El deterioro de la comunicación y el rechazo de la lectura por parte de muchos

jóvenes y niños ha hecho que algunos investigadores se planteen el estudio de
las nuevas formas de comunicación que se están adoptando en la sociedad.
Recientemente, algunos de ellos como Cassany (2006) o Zavala (2008) están
haciendo uso del término literacidad, que abarca más allá de la capacidad del
ser humano para desarrollar la aptitud de leer y escribir. Según Cassany
(2006), el concepto de literacidad:

“engloba todos los conocimientos y actitudes necesarios para el uso eficaz en

una comunidad de los géneros escritos. En concreto, abarca el manejo del
código y de los géneros escritos, el conocimiento de la función del discurso y
de los roles que asumen el lector y el autor, los valores sociales asociados con

251
las prácticas discursivas correspondientes, las formas de pensamiento que se
han desarrollado con ellas”.

Existen diferentes campos de investigación dentro del fenómeno conocido

como literacidad. La forma de usar el lenguaje a través de las tecnologías de la
información y la comunicación quedaría enmarcada dentro de la literacidad
electrónica. Hace poco tiempo que se ha ido generando cada vez más la
tendencia de leer y escribir en ordenadores, videoconsolas, agendas
electrónicas o teléfonos móviles entre otros. Los estudios realizados por
Cassany y Aliagas (2007) sobre la comunicación mediada por ordenador
muestran que este tipo de lectura y escritura presenta especificidades (léxicas,
lingüísticas, pragmáticas, discursivas y de registro) que la diferencian de la
literacidad analógica. Por otra parte, la literacidad digital es una actividad muy
ligada a las continuas innovaciones tecnológicas, lo que conlleva la aparición
de nuevos usos en los que los usuarios eligen estilos y retóricas particulares
para comunicarse (búsqueda de información, cortesía intercultural, etc.). Así
pues, nuestra propuesta pretende hacer compatible la tradición (relacionada
con la lectura) con lo novedoso (ejemplificado en la tecnología)

2.- LA IMPORTANCIA DE LA LECTURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Según Solé (1992: 21), “leer es un proceso de interpretación entre el lector y el

texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que
guían su lectura”, lo que implica, como ella misma reflexiona, que en todo
proceso de lectura existe un lector activo que interactúa con un texto para
procesarlo y examinarlo con un fin concreto, bien sea por informarnos de
acontecimientos diarios o pasados, seguir una serie de instrucciones para
alcanzar un objetivo, entretenimiento, buscar información sobre algún tema.
Leer implica a su vez construir significado, formar nuestra propia interpretación
de lo que leemos, esto dependerá de nuestras experiencias y del objetivo que
pretendamos alcanzar, en ocasiones lo haremos para modificar nuestros
conocimientos, en otras para ampliarlos y otras simplemente para afirmarnos.
Y para que todo ello sea posible, no podemos comprender el concepto de
lectura sin tener en cuenta el concepto de comprensión, puesto que leer es el
proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito.

Es importante destacar, que cuando estamos introduciendo a los alumnos en la

lectura nos empeñamos en introducirlos a través de lecturas demasiado
complejas para ellos, lecturas para adultos. Lo deseable es introducirlos
mediante la lectura infantil y juvenil en la adolescencia y que sean ellos mismos
los que poco a poco se introduzcan en un mundo más complejo y maravilloso,
como es el de la lectura (López Valero, Encabo y Jerez, 2011).

Consideramos que la característica de multimodalidad textual en la que se

puede presentar una misma narración, así como el aprovechamiento de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación, pueden ser un
excelente aliado para mejorar las habilidades lingüísticas de los alumnos,
utilizándolas para pasar de un formato a otro y para introducirlos en otras obras
a las que se haga referencia o de temas similares, fomentando así la
animación a la lectura.

252
3.- EL PROYECTO DE INNOVACIÓN: TRABAJAR LA ISLA DEL TESORO
DESDE LA MULTIMODALIDAD

3.1.- Objetivos
- Constatar que los textos multimodales pueden desempeñar un papel
efectivo en la animación a la lectura.
- Promover la lectura mediante el uso del blog.
- Fomentar la lectura mediante la creación literaria de los alumnos en blogs.
- Utilizar la dramatización para conocer géneros literarios y el fomento de la
lectura.

3.2.- Participantes y contexto

Para desarrollar el proyecto se ha seleccionado una muestra compuesta por
dos clases de un mismo centro y del tercer ciclo de Educación Primaria. Es un
centro de doble línea en el que también se imparte la Etapa de Educación
Infantil. Está situado en una pedanía de Murcia y el nivel sociocultural de las
familias es medio bajo, aunque se está incrementado debido a la expansión
urbanística que sufre la zona y por su proximidad al núcleo urbano.

El primero de los grupos es una clase de quinto de primaria compuesta por

veinticinco alumnos, de los cuales ocho son niñas y diecisiete niños, de ellos
dos niñas y un niño son de etnia gitana, éste último presenta problemas de
lecto-escritura. Ha sido en este primer grupo donde se ha llevado a cabo el
proyecto de innovación.
El otro grupo que constituye la muestra es un sexto de primaria formado por
siete niñas y diecisiete niños, de los cuales cuatro son marroquíes, uno de
Ecuador y una niña de etnia gitana.

3.3.- Propuesta de intervención

La literatura no se reduce a la letra impresa, desde tiempos ancestrales hemos
usado la palabra para transmitir historias, cuentos, mitos o leyendas. Por ello
consideramos que es fundamental trabajar previamente con estos formatos
para dar el salto definitivo a la lectura. Actualmente existen muchísimos
formatos con los que transmitir ficción, desde los más tradicionales, teatro,
cuentacuentos, libros, cómics, cine, música hasta los más innovadores como
pueden ser los videojuegos o los recursos que ofrece la red, como los blogs
entre otros. Leer educa, pero normalmente, cuando recomendamos la lectura a
nuestros alumnos o a otros adultos por su carácter educativo, no suele tener
buena acogida entre ellos. Por ello, desde este proyecto hemos tratado de dar
a conocer una novela de aventuras a nuestros alumnos con el fin de procurar
su acercamiento y terminen por leerla de forma voluntaria.

El proyecto se ha desarrollado en seis sesiones. Durante la primera sesión,

destinada al análisis de conocimientos previos del alumnado, se aplicaron dos
pruebas diseñadas con la finalidad de conocer la relación previa que tienen los
alumnos con la lectura y la presencia que tiene la misma tanto en su ámbito
familiar como en el escolar; la segunda prueba estuvo destinada a la valoración
de la competencia lectora de cada uno de los alumnos que constituyen la
muestra. Estas dos pruebas se aplicaron tanto en quinto como en sexto curso.

253
La prueba de análisis referida a la competencia lectora consistió en la lectura
de uno de los capítulos de La Isla del Tesoro de Gerónimo Stilton (2009), que
fue proyectado en la pizarra digital del Aula Plumier. Tras su lectura se aplicó
un cuestionario de comprensión lectora. El segundo cuestionario estuvo
relacionado con preguntas orientadas al tipo de lectura que preferían, la
frecuencia con la que sus padres leen en casa, el uso de la biblioteca de aula,
entre otras.

El resto de sesiones sólo se ha llevado a cabo en el curso correspondiente a

quinto, puesto que en sexto curso se ha seguido la dinámica habitual de aula
consistente en la sesión de lectura semanal, con el libro de lecturas y el
método tradicional de leer en voz alta, sin volver a hacer hincapié en la lectura
efectuada ni comentar entre los miembros del aula.

Durante la segunda sesión se presentó a los alumnos el blog de clase en el

que se realizaron las lecturas y en el que los alumnos aportaron sus
comentarios para compartir opiniones con el profesor y resto de compañeros.
En primer lugar se mostró a los alumnos una serie de personajes piratas con
una breve descripción de quiénes fueron o de qué obras literarias, fílmicas o
lúdicas formaban parte. A cada uno de los alumnos se le asignó un
pseudónimo pirata y escribieron en el blog la breve descripción que
acompañaba a la tarjeta de la nueva identidad ficticia. De esta forma se generó
la primera situación de lectura a través del blog, ya que cada alumno sentía
curiosidad de conocer la historia de los personajes de sus compañeros.

Durante la siguiente sesión se presentó la nueva entrada del blog. En ella se

“colgó” un capítulo del cómic La Isla del Tesoro, que se leyó en la pizarra digital
del aula Plumier y al que cada uno de los alumnos tuvo acceso por internet
desde sus casas y desde el centro social de la localidad. En dos de las nueve
páginas que constituían el capitulo se dejaron los bocadillos de algunas viñetas
en blanco con el fin de que los alumnos generasen un comentario en el blog en
el que creasen sus propias aportaciones literarias, que posteriormente leyeron
sus compañeros.

Durante las siguientes sesiones se hicieron cinco grupos de cinco alumnos. A

cada uno de los grupos se le asignó un capítulo de la obra adaptada de
Gerónimo Stilton. Cada grupo tuvo que adaptar su fragmento para poder
realizar una obra de teatro a los alumnos de primer ciclo.

De esta forma logramos dar a conocer a los alumnos la obra de Robert L.

Stevenson La Isla del Tesoro mediante la adaptación de Gerónimo Stilton y el
cómic, además de dar la oportunidad de aportar sus propias creaciones dentro
de la obra. Se ha leído con bastante motivación y se ha conseguido que una
mayoría de los alumnos de la clase de quinto tengan interés por leer la obra
original o de alguno de los formatos en la que se les ha presentado.

3.4.- Evidencias de la intervención

La realización de las pruebas, tanto en un grupo como en el otro demuestra
que la lectura entre los más jóvenes no está en decadencia. El libro, tras la voz
humana, es el soporte más importante de la antigüedad para transmitir la

254
literatura de ficción. Actualmente se manejan otros soportes que ponen en
peligro el libro como soporte de transmisión literaria en letra impresa, pero
quien sufre la crisis y peligra es un soporte y no la literatura.

En la prueba destinada a la valoración de la lectura podemos observar que a

quince de los veinticinco alumnos que componen la clase de quinto de primaria
le leían o le contaban cuentos sus padres a edades tempranas. De esos
quince, diez tienen hermanos pequeños y algún adulto sigue leyéndoles y
contándoles historias, en tres casos son los propios alumnos los que leen a sus
hermanos pequeños. En casa de ocho de los alumnos los padres leen libros y
periódicos con frecuencia, trece lo hacen ocasionalmente y cuatro no leen
nunca. En el caso de sexto, les leían o contaban cuentos sus padres cuando
eran pequeños a cinco de los veinticuatro que son en total. En sus casa, los
padres de sexto niños no leen nunca, en casa de catorce leen ocasionalmente
y en otros cuatro casos lo hacen frecuentemente.

A la pregunta referida a si leen cuando tienen tiempo libre, en quinto curso,

dieciséis niños afirman que lo hacen varias veces a la semana, cuatro lo hacen
una o dos veces al mes, uno se lee un libro cada trimestre, uno lee algún libro
al año y tres de ellos reconocen que no leen nada cuando tiene tiempo libre.
De las dieciséis personas que leen varias veces a la semana, trece reconocen
que leen más de seis libros al año, tres leen entre tres y seis libros al año; seis
leen entre uno y dos libros al año y tres no leyeron ningún libro.

En la muestra correspondiente a la clase de sexto, cinco alumnos leen varias

veces a la semana cuando tienen tiempo libre, cuatro lo hacen entre una o dos
veces al mes, sexto leen un libro por trimestre, tres leen alguna vez al año y
sexto no leen nunca. Solamente dos alumnos leyeron más de seis libros
durante el curso pasado, diez leyeron entre tres y seis libros, otros diez niños
leyeron entre uno y dos libros y dos no leyeron ninguno.

En quinto curso, de los veinticinco alumnos cuatro leen cómics con frecuencia,
siete leen de vez en cuando (una o dos veces al mes), tres ocasionalmente
(entre uno y dos al año) y once nunca los leen. En sexto curso, tres niños los
leen con frecuencia (entre una o más a la semana), dos de vez en cuando
(entre una o dos al mes), nueve lo hacen ocasionalmente (uno o dos veces al
año) y diez niños nunca leen cómics.

Entre los alumnos de quinto curso, el tema favorito de lectura es el de las

aventuras, catorce de ellos lo eligen como primera opción y otros cuatro lo
ponen como segunda opción. La ciencia ficción y el misterio son los otros dos
temas preferidos. En sexto curso el tema preferido es también el de las
aventuras, lo eligen nueve alumnos como primera opción y siete como
segunda. El segundo tema más elegido es el misterio, con cinco elecciones
como primera opción y nueve como segunda.

De la muestra de quinto, catorce niños afirman que cuando leen lo hacen por
voluntad propia y porque les gusta, ocho lo hacen por recomendación pero les
gusta leer y tres de ellos dicen que no les gusta. Todos los niños que

255
seleccionan la opción de que leen porque les gusta coinciden con que sus
padres lean en casa frecuente u ocasionalmente.

Si nos referimos a los niños de sexto, diez leen porque les gusta y ellos lo
deciden, otros diez lo hacen porque se lo recomiendan pero les gusta y cuatro
porque les obligan padres o maestros. En cuanto al uso de la biblioteca, en
quinto, once no la utilizan nunca, ni para sacar libros de lectura ni para realizar
consultas, tres hacen uso de ella para realizar trabajos del colegio y once van
allí para sacar libros de lectura. En sexto curso, once tampoco usan nunca la
biblioteca, siete lo hacen para realizar consultas o trabajos que les mandan en
la escuela y seis la utilizan para el alquiler de libros. El ítem número diez hace
referencia a si tienen o no ordenador en casa, de los alumnos de quinto, seis
no tienen, mientras que los otros diecinueve sí tienen. En sexto curso tienen
ordenador con conexión a internet veinte niños y únicamente cuatro niños no
tienen.

En la pregunta once del cuestionario les planteábamos si han leído alguna vez
en vez en ordenador, tablet, iphone, ebook. En quinto responden que sí
solamente siete, de los cuales cinco lo han hecho en ordenador y dos en tablet,
de los siete, todos han leído algún libro y la valoración es positiva. En sexto
curso tan solo cuatro alumnos han practicado la lectura en otro soporte que no
sea el libro, tres de ellos en ordenador y uno en ebook.

De los cuarenta y nueve alumnos que forman la muestra vemos que

únicamente han leído en nuevos formatos once alumnos, lo que demuestra que
aunque la realidad social cambia vertiginosamente, en los centros escolares se
sigue empleando el método tradicional, por lo que las circunstancias sociales
de los alumnos se alejan de la realidad educativa, esto se agrava aún más
cuando uno de los cursos que forman la muestra forman parte del Aula XXI, es
decir, cuentan en el aula con un portátil por alumno. En cuanto a su libro
favorito, en quinto, nueve mencionan a Gerónimo Stilton. En sexto, eligen a
Gerónimo Stilton siete alumnos. En total dieciséis niños de la muestra eligen la
colección del ratón, un 36,65% de la muestra.

La segunda prueba estaba destinada a valorar la competencia lectora de los

alumnos. Para ello se les presentó en la pizarra digital un capítulo de La Isla
del Tesoro de Gerónimo Stilton. En la primera pregunta se les pedía a los
alumnos que recordasen el objeto más interesante que había en la habitación
del pirata Billy Bones, en la clase de quinto solamente cinco alumnos de
veinticinco lo recordaron. En la clase de sexto responden correctamente siete
alumnos. Entre los cuarenta y nueve alumnos, solamente doce saben distinguir
entre el grado de intensidad de los adjetivos calificativos. En el segundo ítem
debían recordar los adjetivos con los que se describía el estado del
protagonista, a éste respondieron bien veintiún alumnos. En la clase de sexto
la cifra de alumnos fue veintitrés. El tercer ítem preguntaba por los peligros a
los que se enfrentaba el protagonista y su madre, respondieron correctamente
veinticuatro alumnos. En sexto curso fueron los veinticuatro. Tanto en la
cuestión anterior como en esta se confirma que casi todos son capaces de
recordar acontecimientos o adjetivos cuando la parte del texto que se está
leyendo es interesante.

256
En el cuarto caso, se proporcionaban tres definiciones posibles para la
definición de la expresión “a sangre y fuego”, respondieron correctamente
diecinueve alumnos de quinto curso. En sexto curso fueron veinte, lo que
demuestra que casi todos son capaces de dar significado a expresiones poco
conocidas o cotidianas según el contexto en el que transcurren los
acontecimientos. En el quinto ítem tenían que recordar el número de personas
a las que les piden ayuda el protagonista y la madre, acertaron diecinueve. En
sexto curso fueron diecisiete. Se confirma lo expuesto en el ítem dos y tres. La
sexta pregunta era para recordar la reacción de las personas a las que pedían
ayuda cuando escuchaban la palabra piratas, veintiuno pusieron la respuesta
correcta. En sexto, veintitrés. En la séptima debían recordar la virtud más
destacable en la personalidad de la madre del protagonista, contestaron bien
dieciocho niños. En sexto, diecisiete. Cuando el texto se pone menos
interesante, el nivel de atención se reduce, aunque tampoco de forma
alarmante.

En el octavo ítem se les pedía a los alumnos que ordenasen una secuenciación
de acontecimientos que el protagonista sigue para encontrar la lleve de un
baúl, tan sólo la realizaron bien dos alumnos. En sexto, trece alumnos. Tan
sólo quince alumnos de cuarenta y nueve son capaces de recordar secuencias
de acontecimientos. El último ítem estaba destinado al vocabulario, se les
preguntaba por la definición de “tufo nauseabundo” y se le ofrecían tres
respuestas posibles, dieciséis niños respondieron correctamente. En la clase
de sexto, veintidós.

4.- CONCLUSIONES

Desde nuestro punto de vista podemos afirmar que este proyecto genera
buenas expectativas, pues sin imponer de forma directa a nuestros alumnos de
quinto curso la lectura, hemos generado situaciones en las que han tenido
acceso a una obra de aventuras, han leído muy motivados todos los
fragmentos presentados y los generados por los compañeros en el blog y al
mismo tiempo han contado y narrado una historia a los niños más pequeños
del tercer ciclo, promoviendo la narración oral, la forma más antigua de
literatura que conocemos.

En cambio, los alumnos de sexto curso han leído con desgana la mayoría de
las historias propuestas en el libro de lectura. Además, la mayoría de ellos no
podían tener acceso a la lectura en casa, ya que muchos de ellos no
compraron el libro y tenían que compartirlo en el aula con el resto de
compañeros. Consideramos que lo verdaderamente importante y el papel de
las escuela en la promoción de la lectura ha de ser el de hacer que se disfrute
con la lectura, visionado y escucha de historias. A la vez acontecen el
aprendizaje. También queremos mostrar desde aquí nuestro desacuerdo con
aquellos que consideran que la literatura de aventuras no es apropiada para los
niños por no desarrollar suficientemente la sensibilidad o por ser inapropiadas
para el género femenino, ya que las puede alejar de su verdadera posición
social, los cuentos no son brutales, ni enseñan a serlo; son crueles, a menudo
feroces, pero siempre defienden la pureza valerosa que en el hombre remedia
y vence a lo cruel y lo feroz.

257
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre lectura contemporánea. Barcelona:

Anagrama.

Cassany, D. y Aliagas, C. (2007). Miradas y propuestas sobre la lectura. Aula,

162, 18-22.

López Valero, A., Encabo, E. y Jerez, I, (2011). Escritura creativa y promoción

de la lectura. Murcia: DM.

Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.

Stilton, G. (2009). Gerónimo Stilton y la isla del tesoro. Barcelona: Planeta.

Zavala, V. (2008). La literacidad, o lo que la gente “hace” con la lectura y la

escritura. Textos de didáctica de la lengua y la literatura, 47, 71-79.

258
 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INTERTEXTUALES ENTRE CINE Y
LITERATURA PARA LA CREACIÓN DE UN ÁLBUM ILUSTRADO EN
EDUCACIÓN PRIMARIA

María González García, María Teresa Caro Valverde

Universidad de Murcia
mgonzálezgarcia@um.es
maytecar@um.es

LA POSMODERNIDAD EN LAS AULAS: EL ÁLBUM ILUSTRADO

El álbum ilustrado es un género posmoderno promocionado desde finales del

siglo XX que combina grandes imágenes con pocas palabras traviesas que se
han salido del cauce normal de la línea para juguetear con los motivos icónicos
que las provocan. Sus páginas traen a la mente adulta las ya centenarias
piruetas vanguardistas del dadaísmo y de las greguerías y a la mente infantil la
observación intuitiva y afectuosa de las formas que revisten las historias
fantásticas contenidas en tales libros.

A través de este diálogo libre entre el lenguaje verbal y el lenguaje de la

imagen se estimula la conciencia metaficcional e intertextual del lector de
álbumes ilustrados, ya que lo combinado llama su atención tanto hacia el
material mismo del texto como hacia el texto considerado en su proceso
cultural, dado que se trata de un trabajo en cadena de escritores e ilustradores.
Y desde dicha perspectiva, el receptor va descubriendo la original retórica
posmoderna (Duran, 2009) que lo articula, cuyos rasgos narratológicos
sobresalientes, además de su explicitación de diversos lenguajes y textos en
interacción, tienden a desarrollar facultades creativas en el lector, a saber:

- El narrador cede el criterio de autoridad sobre el argumento al personaje para

decida su futuro o al lector-intérprete para que complete el significado de
enigmas y omisiones.
- El autor redacta el texto con voluntad de subvertir la linealidad narrativa
convencional. Así la diégesis puede comenzar in media res o bien por el final.
- El pacto de ficción narratológico puede aceptar la ironía de eliminar las
barreras conceptuales entre mundo imaginario y mundo real e intentar juntar
las instancias narrativas de narrador y personajes en un mismo plano de
interacción verbal.
- Se multiplican las voces y los gestos dramáticos para relativizar la tesis de la
obra desde el juicio dialógico y el sentido de las palabras en los contextos
comunicativos.
- Se multiplican los significados como caminos en travesías cruzadas que
generan ambigüedad e infinitud en la tarea del intérprete.
- La retórica generativa del texto se basa en la invitación al juego más puro,
aquel que no muere en las expectativas cerradas y contables, sino que tiene el
potencial de prolongar la tarea lúdica por cauces que no concluyen. En esta
tarea interviene también el propósito humorístico de dicho género.

259
Además de estimular la creatividad lectora, importa subrayar que el empleo del
álbum ilustrado en Educación Primaria cuenta con varias ventajas didácticas:

- Es un género de lectura y escritura de fácil accesibilidad para promover la

comprensión de significados y la imaginación inventiva entre niños de muy
diversa competencia comunicativa, ya que juega con “anclajes” (Barthes, 1995)
de su mundo cotidiano que les facilitan la interpretación del significado
connotativo del texto: son sus conocimientos de textos anteriores, venidos del
mundo popular, del hipertexto digital, de otras lenguas y otras culturas, y de
sus experiencias lectoras y vivenciales.
- Su originalidad vanguardista concuerda con el estilo de escritura
desautomatizada de los niños, ya que todavía no han adquirido costumbres
lectoras y su creatividad es por ello más libertaria.
- La facilidad actual que los productos multimedia de uso gratuito en Internet
conceden a la generación de libros en línea abre nuevas e incalculables
oportunidades a la edición, publicación y difusión de la expresión personal de
los niños en creaciones literarias emanadas desde la escuela donde dan
muestras de sus gustos e inquietudes vitales.
- Su textualidad es híbrida de lenguajes y referencias, así que con él se
promociona el aprendizaje intertextual, pues, como bien señala Arizpe (2010:
25) “los niños lectores pueden apropiarse de otros textos y hacerlos suyos al
aprovechar su potencial lúdico y al añadir capas intertextuales y metaficticias a
partir de sus conocimientos y experiencias”.

Por nuestra parte, sostenemos que la intertextualidad no es sólo un

procedimiento para ilustrar con ejemplos una obra personal, sino que es ante
todo una facultad mental estratégica para impulsar operaciones cognitivas
fundamentales del pensamiento humano. De hecho, impulsa las más
complejas, surgidas a partir de las inferencias de la capacidad conectiva de la
mente. En este sentido, conviene acceder al estudio realizado por Sipe (2008)
sobre el tipo de respuesta intertextual que formulan los niños en edad escolar,
donde el vínculo de un texto con otro puede efectuarse por asociación
(similitud), análisis (comparación) o síntesis (generalización). Sipe también
repara en los diferentes propósitos de vinculación, aspecto que hemos
aprovechado para elaborar las cuestiones de un foro intertextual que
explicaremos más adelante, y que aquí reseñamos:

- Interpretar experiencias personales e imaginadas.

- Interpretar de modo simbólico los elementos visuales del texto.
- Predecir qué sucederá en la narración.
- Crear y modificar el esquema de las historias
- Construir y perfeccionar ideas de ilustración y estilo.
- Interpretar los sentimientos, los motivos y las acciones de los personajes.
- Situarse por encima de la dinámica de la narración.
- Establecer aún más vínculos intertextuales.

De todas ellas, la principal es, a nuestro juicio, la respuesta que vincula el texto
con la experiencia personal, ya que es una manera de tomar conciencia de la
propia vida, de leer la propia historia, y de textualizarla como recurso mental
que emerge del inconsciente. En esta línea se han desenvuelto nuestras

260
investigaciones teóricas en educación literaria (González García, 2009) y
nuestros talleres de creación literaria con los clásicos (Caro Valverde, 2006), a
fin de afirmar el cultivo del intertexto personal de cada estudiante como
capacidad para interpretar, predecir, construir y perfeccionar ideas para la vida.

APRENDER INSPIRÁNDOSE EN EL BINOMIO FANTÁSTICO CINE-

LITERATURA: LA ACTIVIDAD EKFRÁSTICA DEL INTERTEXTO LECTOR

Si bien es sabido que son numerosísimas las creaciones cinematográficas

inspiradas en textos literarios y que cada día son más las creaciones literarias
inspiradas en películas, resultan escasas las experiencias creativas donde cine
y literatura se han unido para forjar una obra imaginaria híbrida de género
diferente, como es el álbum ilustrado, y son más escasas todavía si nos
remitimos a la realización de tales experiencias en entornos escolares. En el
caso que aquí vamos a exponer, las versiones resultantes de tal asociación
intertextual son “adaptaciones libres” (Sánchez Noriega, 2000) que aprovechan
los rasgos icónicos y verbales semióticamente vinculados entre cine y literatura
(Bettetini, 1975) y en especial la condición narratológica de ambos (Gaudreault
y Jost, 1995). Por ello, es coherente proponer a los alumnos que inventen un
cuento a partir del pase de una película y de la lectura de un cuento así como
del foro intertextual sobre la conjunción de ambos textos.
Los especialistas ya se ha ocupado de la educación en valores que reportan los
foros sobre cine y literatura (De la Torre, Pujol y Rajadell, 2005; Ambrós Pallarés y
Breu, 2007; Prats, 2005; Jiménez Pulido, 2005), pero hace falta plantear trabajos
de investigación donde se trabaje también la inspiración creativa entre cine y
literatura reciclando aquella facultad educativa de la ékfrasis que, desde la
tradición poética horaciana, ha usado el lema ut pictura poiesis para asociar
imágenes y palabras con efectos sinestésicos, y donde se abogue por la
realización de tareas de imaginación creativa de los aprendices desde su
intertexto lector (Mendoza, 2001) o bagaje cultural y humano del que emergen los
vínculos significativos del pensamiento. Los estudios de Mendoza (2000) y de
Guerrero Ruiz (2006) sobre la ékfrasis arrojan luz sobre la correlación entre
pintura y literatura, incluso los de Romea Castro (2003) ahondan en lecturas
cinematográficas y literarias desde la perspectiva del intertexto lector pero no
abordan la prolongación creativa de hipertextos que dota de sentido completo a la
actividad intertextual de la mente, aspecto nodal de la investigación que aquí
exponemos.

Para que la creación intertextual entre cine y literatura se ponga al servicio del
aprendizaje para la vida, conviene generar talleres de lectura de libros y de
visionado de películas a partir de asuntos de incumbencia de los aprendices,
como hace Lozano Jaén (2010) en su libro La magia de las palabras, que vincula
cine y literatura con cuestiones nacidas de narraciones inventadas por alumnos
de ESO. Esta significatividad es indispensable para actualizar convenientemente
a la cultura digital y globalizada actual (Alberich Pascual, 2008) temas, formatos
y estrategias de su desarrollo en el aula.
En el contexto de la convergencia educativa europea en el que estamos
inmersos, desde el ámbito científico de la Didáctica de la Lengua y la Literatura
hemos de promover el cultivo de la competencia comunicativa con entornos

261
textuales abiertos a los procesos de digitalización del siglo XXI. Ello implica
establecer un consorcio entre semiótica y educación a fin de que favorecer el
aprendizaje en y con el uso democrático de las TIC donde se remedian cada
día más las obras del cine y de la literatura en cooperación mutua y con la de
otros lenguajes. Dos son las vías de trabajo en el aula al respecto: las tareas
de comprensión crítica de los textos imaginativos y con imágenes en tales
géneros y las tareas de expresión creativa de hipertextos inspirados en su
binomio fantástico (Caro Valverde, 2009), de acuerdo con los consejos
inventivos de Rodari (1981) sobre el ingenio que se desprende cuando de
elementos muy distintos surgen parejas interdependientes.
Por nuestra parte, hemos trabajado la inspiración venida del vínculo significativo
entre cine y literatura con la estrategia retórica denominada que Genette (1989)
denominó “trasmodalización heterodiegética”, donde un texto fílmico o literario se
presta como modelo para que su lector lo recree cambiando su modalidad y su
argumento. Y en esta ocasión referimos las estrategias de aprendizaje y el
proceso cognitivo que tal interrelación proporciona a la voluntad de crear un
álbum ilustrado colectivo generado por los alumnos de segundo ciclo de
Educación Primaria y difundido en formato electrónico.

ESTRATEGIAS INTERTEXTUALES PARA LA CREATIVIDAD

El primer paso en el protocolo didáctico destinado a construir tareas complejas
que culminen con la generación de obras creativas por parte de los aprendices
conviene que sea la consulta de sus preferencias sobre el asunto. Así pues,
fueron exploradas las ideas de los alumnos sobre cine y literatura con el
instrumento de un pre-test diseñado para poder obtener datos de cara a la
intervención didáctica posterior. En concreto, respondieron los alumnos de un
grupo de tercer curso de Educación Primaria y de otro grupo de cuarto curso de
Educación Primaria del Colegio Público Nuestra Señora de Belén de Murcia, y los
resultados revelaron que les gustaba más el cine que la literatura, que les apetecía
compartir con sus compañeros en un foro sus opiniones sobre una película y un
cuento, y que sus géneros preferidos eran las películas de aventuras en 3D y los
cuentos maravillosos de aventuras. Así que fuimos consecuentes con sus
preferencias cuando seleccionamos la moderna película de animación en 3D Up
producida por el consorcio Pixar-Disney y el antiguo cuento tradicional La flor de
Lililá como motivos de comprensión y de inspiración para crear un álbum ilustrado.
Nuestra decisión también venía avalada por un análisis contrastivo que hicimos
entre tales obras con la intención de advertir todas sus similitudes y diferencias en
aspectos actanciales, en mitemas y en intertextos comunes.

Los pasos de la intervención didáctica desplegaron una tarea compleja en tres

fases:

- La primera se dedicó a la lectura comprensiva e interpretación oral de los textos

fílmico y literario con el organizador previo de diversos foros preparados con
cuestiones ligadas a diversos ejes isotópicos. Se realizó entonces la presentación
y el pase de la película Up, seguidos del foro sobre la misma con guía temática;
se procedió a la presentación y la lectura del cuento La flor de lililá, seguidas
del foro sobre el mismo con guía temática; y después aconteció un foro de
investigación intertextual sobre ambas obras, donde los alumnos hicieron

262
recuento de personajes y objetos con rasgos comunes, comparación de
lugares y acciones y los motivos que las justifican, comparación de los
personajes y de los argumentos, asociación de mitos y de objetos mágicos, y
elección de preferencias sobre la obra.

- La segunda se dedicó al suministro y asimilación de los organizadores previos

y modelos textuales necesarios para preparar la creación del álbum ilustrado.
Así pues, fueron leídos microrrelatos de diversas épocas para apreciar sus
características. También recibieron el organizador previo “Textos y
características del álbum ilustrado” donde se les explicó con sencillez qué es y
cómo se hace este tipo de obra, tuvieron la oportunidad de hojear varios
álbumes ilustrados de la biblioteca y fue leído uno de ellos (Ven a buscarme, de J.
Marías (2011)) con el apoyo visual de power point para apreciar más tarde sus
características. Así tomaron conciencia de que la elaboración de un álbum
ilustrado empieza por jugar a inventar un microrrelato con gran libertad de
composición estructural y de ilustración icónica.

- La tercera se dedicó a la invención del álbum ilustrado colectivo. Ello comenzó

con la ideación de microrrelatos a partir de intertextos fílmico-literarios en
grupos de dos o tres alumnos que usaron los ordenadores del aula Plumier.
Los alumnos dispusieron del organizador previo “Consejos para escribir
microrrelatos fantásticos” para fabular sus propias narraciones, inspirándose
tanto en la película y en el cuento leídos y comentados en clase como en su
intertexto lector particular. El propósito era realizar una transmodalización
heterodiegética para que la obra narrativa resultante tuviera un perfil genérico y
argumental distinto al de sus antecesores. Después fueron leídos en voz alta
todos los microrrelatos y fueron revisados en pizarra digital a fin de
secuenciarlos en tres partes y detectar conjuntamente los errores expresivos y
su rectificación. Y finalmente, se compuso “el álbum de mis sueños” con todas
las narraciones de los alumnos de 3º y 4º de Primaria, los cuales también
dibujaron ilustraciones para las secuencias de imágenes previstas en cada
relato, y además coronaron la obra colectiva con una orla de autorretratos
también dibujados por los autores. Todos los elementos icónico-verbales
creados fueron empleados para conformar el álbum ilustrado en un libro digital
que fue colgado en la página Web del CEIP Nuestra Señora de Belén, gracias
a la colaboración de M.ª Itatí Palacio Ortega, presidenta del AMPA de dicho
CEIP. Su dirección electrónica es:
http://issuu.com/Maitati/docs/album_ilustrado?mode=embed&layout=http%3A%2F
%2Fskin.issuu.com%2Fv%2Flight%2Flayout.xml&showFlipBtn=true.

El último paso fue recoger las impresiones de los alumnos sobre las tareas
realizadas a través de un post-test a modo de evaluación colectiva. Los
resultados permitieron descubrir que, después de haber realizado la tarea
creativa, amaban tanto la literatura como el cine (el 98% reconocieron que les
gustaba leer cuentos en la escuela), que habían aprendido mucho participando
en los foros y que todo el proceso de inventar historias mezclando películas y
cuentos había sido una experiencia muy grata (100% de las respuestas). En
efecto, todos los alumnos disfrutaron como creadores y prestaron especial
atención a las correcciones procesuales y a los comentarios ajenos sobre sus
obras, y por el hecho de compartir sus respectivos intertextos lectores,

263
enriquecieron la experiencia didáctica con asociaciones procedentes no sólo
del cine y la literatura, sino también de mitos, videojuegos, cómics, incluso
sucesos cercanos a su vida cotidiana.

En suma, el álbum ilustrado y su difusión en los medios digitales es una

oportunidad formativa idónea para trabajar la intertextualidad entre cine y
literatura en el aula de Educación Primaria, porque sus microrrelatos, sus
dibujos y los foros que alimentaron su fragua han ido forjando la formación
competente de los niños en las grandes necesidades vitales del conocimiento.
La estrategia oral de los foros posibilitó que los aprendices identificaran,
buscaran, contrastaran, debatieran y argumentaran acerca de la película y del
cuento, lo cual les permitió afianzar su libertad de pensamiento para que a
través de la escritura de trasponer lo aprendido a su mundo personal, transitar
por los intertextos que les motivaban e idear asuntos metaficcionales a partir
de su manipulación consciente del fondo y la forma de los referentes de
inspiración, tal y como ocurre en el cuento “El director, Jean y Toni” redactado
por Jean Paul Bustamante Ortiz y Anthony Michael Díaz Jaranillo, que aparece
en las páginas 20 y 21 de El álbum de mis sueños y aquí reproducimos:

“Había una vez un director de cine que me invitó a ver la película Up gratis. La
película me gustó mucho. Me hinché a COMER PALOMITAS, CHUCHES Y
COCA-COLA. Y el director me dijo que había ganado 723 millones de dólares,
un globo de oro y la película era de 3D.
Yo le pregunté cuántos personajes había en la película.
- 6 personajes –Me contestó.
Y mi amigo Toni le dijo al director que si le podía ayudar a hacer un cuento.
Y nos pusimos a escribir los tres. Entonces nos dejó hacer un dibujo.
Y después en nuestra casa nos pusimos a escribirlo mejor, intentando hacer un
cuento diferente.
NUESTRO CUENTO fue tan bueno que LO PUSIERON EN CINE. Y nos hicimos
famosos”

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266
 EL QUIJOTE EN MANUEL DE FALLA.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS MUSICALES PARA LA ENSEÑANZA
LITERARIA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

María Isabel de Vicente-Yagüe Jara

Universidad de Murcia
isabelvyague@um.es

INTRODUCCIÓN

En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, el área de Lengua

castellana y literatura en la etapa de la Educación Primaria es un espacio que
no solo permite la adquisición de la competencia en comunicación lingüística,
competencia a la que se refiere de forma directa, sino que ha de contribuir,
desde un planteamiento integrador, al desarrollo del conjunto de competencias
básicas que el alumnado debe alcanzar al término de la enseñanza obligatoria.
En este sentido, las estrategias didácticas que exponemos en el presente
trabajo pretenden mostrar la interrelación de los saberes de la disciplina
artística, más concretamente, musical, y la disciplina literaria, enfocando su
tratamiento hacia la consecución de la competencia cultural y artística.

El planteamiento interdisciplinar de las diferentes áreas que conforman el

currículo de la Educación Primaria es el principal objetivo que nos proponemos,
favoreciendo un desarrollo integrador y no compartimentado de ciertos
contenidos de estudio. De esta manera, se procura la comprensión y valoración
de las obras literarias a partir de la inclusión de la música en el área de Lengua
castellana y literatura que, al mismo tiempo, contribuye al estímulo y motivación
del alumnado en el aprendizaje. El factor motivador será, por tanto, un aspecto
clave de esta propuesta, siendo conscientes de lo eficaz que resulta toda
enseñanza ligada a los intereses y preferencias de los alumnos.

En este caso, se va a abordar el género operístico para acceder al

conocimiento de una de las obras más destacadas de la literatura española y la
literatura universal: Don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes. La
ópera para marionetas El retablo de Maese Pedro del compositor Manuel de
Falla será el elemento articulador de las actividades dirigidas al tercer ciclo de
Educación Primaria.

LA INTERTEXTUALIDAD E INTERDISCIPLINARIEDAD LITERARIO-MUSICAL

Si realizamos un recorrido por la historia de la música, numerosas han sido las

producciones artísticas que han empleado elementos literarios en su
composición, activando el fenómeno intertextual. La intertextualidad es definida
por Gennette (1982) en su obra Palimpsestes. La littérature au second dregré,
como la relación de co-presencia entre dos o más textos, es decir, la presencia
efectiva de un texto en otro. El título del libro adopta, como metáfora de la
intertextualidad, la imagen del palimpsesto, un manuscrito antiguo que
conserva huellas de una escritura anterior borrada artificialmente (“Un
palimpseste est un parchemin dont on a gratté la première inscription pour en

267
tracer une autre, qui ne la cache pas tout à fait, en sorte qu’on peut y lire, par
transparence, l’ancien sous le nouveau”).

Concretamente, en la obra de Falla que se trabaja, encontramos un ejemplo de

intertexto marcado, pues el título de la ópera recuerda explícitamente el
episodio de Cervantes. La paratextualidad o vinculación del texto con un
paratexto (uno de los cinco tipos de relaciones transtextuales definidos por
Genette, junto con la intertextualidad anteriormente mencionada, la
metatextualidad, la hipertextualidad y la architextualidad) se evidencia aquí en
la conexión entre el título de la ópera, El retablo de Maese Pedro, y una de las
aventuras quijotescas.

Poemas, cuentos, leyendas, novelas han servido de inspiración a una gran

cantidad de compositores que recreaban en sus obras estas historias literarias,
para dar lugar a lo que conocemos como “formas mixtas”. La música
programática, el lied, la ópera son, entre otros, géneros literario-musicales que
desde la perspectiva didáctica resultan muy oportunos y valiosos para abordar
el conocimiento de las obras literarias en el aula de Lengua castellana y
literatura.

Con respecto al tratamiento de la música en la educación literaria, nuestro

trabajo se ubica en el marco de una serie de investigaciones didácticas de
carácter interdisciplinar dentro del campo de la Didáctica de la Lengua y la
Literatura. Algunos de los estudios que podrían citarse son los siguientes: la
propuesta didáctica de Aurora Marco en Lecturas de museo (Mendoza, 2000)
acerca del tratamiento literario, plástico y musical del mito de Fausto; el artículo
de Guerrero Ruiz y Cano Vela (2009) sobre la canción “Bella, de vós só
enamorós”; la tesis de Escobar (2010) basada en un modelo didáctico
intertextual. Debe, igualmente, referirse el caso de la educación francesa,
resaltando el currículo literario que, durante el curso 2011-2012 ha entrado en
vigor, dirigido a la conexión de la literatura con las artes y la música (Abensour,
2011). Por último, anteriores a este currículo, una serie de secuencias
didácticas surgidas en el ámbito francés dan cuenta del previo tratamiento de la
interdisciplinariedad literario-musical: Patricia Fize y Claude Gapaillard (1999),
Berthaud (2004), Cortot (2005), Müller (2006) y Marie-Cécile Febvre (2006).

Deben destacarse especialmente las dos últimas secuencias por su relación

con el género de la ópera, objeto de este trabajo, pues están dedicadas al
estudio de dos comedias-ballet: Le Bourgeois gentilhomme, con música de
Lully, y Le Malade imaginaire, con música de Charpentier. Se advierte cómo la
preocupación y finalidad de las secuencias no es solo literaria, pues el vasto
conjunto de elementos e ingredientes musicales y literarios que configuran este
género mixto de la comedia-ballet es analizado y desarrollado de forma
minuciosa, dando cuenta de la cohesión y unidad de la obra resultante final.

EL LIBRETO DE ÓPERA

Resulta interesante citar la definición integradora que ofrece Jean-Jacques

Rousseau de la ópera, género en el que se basa la propuesta didáctica que
presentamos:

268
Espectáculo dramático y lírico donde el compositor se esfuerza por reunir todos
los encantos de las Bellas Artes en la representación de una acción
apasionada para suscitar, con la ayuda de sensaciones agradables, el interés y
la ilusión.

Las partes constitutivas de una ópera son el poema, la música y la decoración.

Mediante la poesía se habla al espíritu, por la música al oído, por la apariencia
escénica a los ojos, y el todo debe reunirse para conmover al corazón y llevarle
a la vez una misma impresión mediante diversos órganos (2007, p. 308).

La poesía, la música y la decoración son los elementos fundamentales del

espectáculo dramático y lírico que supone el género musical de la ópera.
Atendiendo, pues, a la parte literaria, el texto de la ópera es el denominado
“libreto” (libretto en italiano). Más específicamente, según Don Randel (2008, p.
595), se trata del librito que se imprimía con el texto de la ópera, de venta al
público, para ser leído durante la representación de la obra. En el libreto,
aparte del texto y de los personajes, se suelen incluir las indicaciones
escénicas, una descripción de las escenas, un resumen del argumento, la
traducción (cuando la ópera era cantada en un idioma diferente al del público) y
cierta información adicional necesaria para la compresión de la trama, el
argomento en los libretos italianos. Además, algunos libretos italianos también
refieren los llamados versi virgolati, es decir, los versos que el compositor no
musicalizó, los cuales aparecen entrecomillados.

En cuanto a la fuente de los libretos, estos pueden ser por completo originales
o estar basados en una obra literaria o teatral preexistente. Aun cuando están
basados en un texto anterior, se requiere normalmente una adaptación del
mismo con el fin de atender a las características específicas musicales y
conseguir una perfecta simbiosis. Así, por ejemplo, el libreto de la ópera
Pélleas et Mélisande de Debussy sigue casi literalmente el texto de una obra
teatral de Maurice Maeterlinck, drama basado a su vez en la trágica historia de
Paolo Malatesta y Francesca de Rimini, casada con el hermano de Paolo,
relatada en el Canto V de La Divina Comedia de Dante. Igualmente, la ópera
Salomé de Richard Strauss está inspirada en la obra de Oscar Wilde
(Vernadakis, 2007). Otros casos que se podrían comentar son las óperas
inspiradas en la obra de Shakespeare: Romeo y Julieta de Berlioz, Macbeth de
Verdi, La reina de las hadas de Purcell y El sueño de una noche de verano de
Britten, estudiadas por Daniel Albright en Musicking Shakespeare (2010).

Sin embargo, algunas preguntas podrían formularse con respecto a la

dependencia del libreto al género de la ópera o a la consideración marginal del
texto frente a la parte musical: ¿Un libreto de ópera es un objeto literario?
¿Cuál es el estatus literario del libreto de ópera? ¿Puede ser estudiado con
independencia de sus componentes musicales y escénicos? ¿Dónde se sitúa
la frontera entre la literatura y la literatura musicalizada? Todas estas
cuestiones intentan ser respondidas por los estudios que componen el volumen
dirigido por Françoise Decroisette (2010), que lleva por título Le livret d’opéra,
oeuvre literaire?

269
Decroisette comienza la introducción mencionando dos fuentes que muestran
posturas contrarias con respecto a este asunto. Giovanna Gronda y Paolo
Fabbri publican una antología de libretos italianos en una prestigiosa colección
literaria, queriendo situar el libreto al nivel de las obras maestras de la
literatura. Por otra parte, el musicólogo Pierluigi Pietrobelli, en “Il libretto a che
cosa serve?”, adjudica al libreto un carácter dependiente y auxiliar, y opina que
toda aproximación del libreto a la consideración de obra literaria resulta
arrogante (2010, p. 7).

La obra reflexiona y analiza diversos casos concretos, intentado dar respuesta

a los interrogantes surgidos en función de tres ideas que articulan la estructura
de los capítulos. En el primer capítulo, “Du libretto au livre”, Jean François
Lattarico, Françoise Decroisette y Céline Frigau tratan el tema de la difusión,
edición y traducción de los textos cantados, estudiando su reconocimiento
como objeto de lectura autónomo. En el segundo capítulo, “Ridurre a libretto:
pratiques d’adaptation et de légitimation”, Ligiana Costa, Francesco D’Antonio,
Stéphane Miglierina, Jérôme Chaty y Giovanna Sparacello abordan la cuestión
de la apropiación y adaptación de textos literarios existentes por parte de los
libretistas para sus libretos. En el tercer capítulo, “Aprocher le laboratoire des
textes-en-musique”, el dominio del libretista del carácter bicéfalo del género
operístico es estudiado por Cécile Berger, Irina Possamai y Emmanuelle
Bousquet. Finalmente, con respecto a las cuestiones que se planteaba esta
obra, los once estudios muestran la diversidad de respuestas posibles según
los diferentes contextos de creación, producción y recepción y la época en que
se ubica un libretista y una ópera concreta, no pudiendo generalizar una única
respuesta, aunque sí afirmar el valor literario que muchos de los textos
presentan.

Un dato curioso al respecto es la opinión que Mozart ofrece en una de sus

cartas, describiendo a la perfección a aquellos que dudan de la importancia del
texto. En este sentido, recuerda el compositor la asistencia con un amigo a una
representación de La Flauta Mágica: “Il s’est moqué de tout. D’abord j’ai eu la
patience de vouloir attirer son attention sur certaines paroles… mais non: il riait
de tout… C’en était trop! Je l’ai appelé Papageno et je suis parti… Mais je ne
crois pas qu’il ait compris” (Tromp, 1980, p. 105). La comprensión del sentido
de esta cita se desprende del argumento y características de los personajes de
la ópera, pues Papageno, el hombre-pájaro de La Flauta Mágica, representa al
hombre primitivo y común, en contraste con Tamino, un príncipe que encarna
el ideal del espíritu y la intelectualidad.

Sin duda, a lo largo de la propuesta didáctica abogaremos por la importancia

del libreto de la ópera de Falla basado en Cervantes, la relación de la música
con los elementos literarios estructurales y la especial implicación y motivación
que produce el tratamiento musical de la literatura en el aula.

LA COMPETENCIA LITERARIA Y EL INTERTEXTO LECTOR

Puesto que nuestra propuesta va destinada a la adquisición de la competencia

literaria del alumnado a partir de un enfoque interdisciplinar, es necesario
comentar el proceso de recepción correspondiente a las tareas diseñadas. En

270
todo proceso de recepción es básica la interacción entre el texto y el lector,
interacción observada en la implicación del lector y la complicidad con este
buscada por el autor a través del texto.

El “intertexto lector” o “el espacio de encuentro de las aportaciones del texto

con las del lector”, enunciados con los que Mendoza (2001) titula uno de sus
trabajos, constituyen un nuevo concepto que, aunque surgido en la teoría y
crítica literaria, el autor pretende explotar en el ámbito de la disciplina didáctica
para la formación lectora del alumnado, enfocando desde esta perspectiva la
metodología hacia una significativa comprensión literaria. El éxito en la
interpretación de un texto literario depende de la amplitud del intertexto lector,
por lo que “es necesario ayudar a formar y desarrollar el intertexto lector del
niño que comienza a leer, para que sus lecturas constituyan el fondo de
conocimientos y, sobre todo, de experiencias literarias” (2001, p. 19).

El intertexto lector no solo es, por tanto, un componente de la competencia

literaria, conectada con los fenómenos receptivos, sino que también va dirigido
a los aspectos discursivos de la intertextualidad. El lector irá acumulando y
enriqueciendo su intertexto con las sucesivas experiencias y referencias que
los textos leídos le vayan proporcionando, los cuales le procuran cada vez una
mayor competencia literaria para la comprensión e interpretación de los textos.

La investigación de Mendoza pretende la proyección didáctica del proceso de

la recepción, intentando salvar las carencias de una metodología que quizás se
ha preocupado más por los contenidos conceptuales, descuidando los
contenidos procedimentales en el dominio de destrezas lectoras, identificación
intertextual y metacognición del proceso personal de recepción (2001, p. 40).
Sin duda, esta aportación se muestra en consonancia con la propuesta
didáctica que comentamos, por lo que las ideas y reflexiones del autor serán
recogidas en el diseño de las actividades de lectura y, por extensión, de
audición musical para contribuir tanto al enriquecimiento como al
aprovechamiento activo del intertexto lector.

PROPUESTA DE INNOVACIÓN DIDÁCTICA

Con el fin de acercar el personaje del caballero andante a los alumnos de

tercer ciclo de Educación Primaria, se propone, como ya hemos adelantado, el
visionado de la ópera para marionetas El retablo de Maese Pedro de Falla. El
valor intertextual de la obra recae en el capítulo XXVI de la segunda parte,
titulado “Donde se prosigue la graciosa aventura del titerero, con otras cosas
en verdad harto buenas”, de la clásica novela cervantina Don Quijote de la
Mancha (Cervantes, 1999, pp. 846-855). A su vez, Cervantes ha recogido para
la creación del mismo la historia relatada en el romance de don Gaiferos
(Santullano, 1946, pp. 104-119).

En el aula manejamos la edición de Vicens Vives, con la adaptación de Agustín

Sánchez, que incluye esta aventura en su capítulo “El desafío, la cueva y el
retablo” (Cervantes, 2005, pp. 100-105). El episodio recoge la representación
del retablo del titerero Maese Pedro, en el que se narra la historia de la
liberación de Melisendra, cautiva por el rey moro Marsilio, por parte de su

271
marido don Gaiferos; la persecución final de los moros ante la huida de
Melisendra y don Gaiferos provoca en don Quijote, espectador del retablo, la
confusión entre lo ficticio y lo real, pues este arremete contra los moros con el
fin de salvar a los fugitivos, destruyendo el teatro y sus muñecos. El grabado
de Gustave Doré en la figura 1 muestra gráficamente la representación del
retablo.

Figura 1. Grabado de Gustave Doré (1863).

Fuente: Rodríguez, 2004, p. 192.

Los objetivos didácticos que pretendemos que el alumnado consiga con esta
propuesta son los siguientes:

- Descubrir la figura de don Quijote, valorando la importancia y repercusión de

la novela cervantina en las letras hispanas.
- Conseguir un hábito lector a través de estrategias motivadoras de
aprendizaje.
- Desarrollar la competencia cultural y artística, acercando el mundo de la
música al de la literatura, a través del análisis de El Retablo de Maese Pedro
de Manuel de Falla basado en un capítulo de Don Quijote de la Mancha.
- Desarrollar estrategias de interpretación intertextual, que permitan el análisis
interdisciplinar de las obras musicales y literarias.
- Valorar la interconexión literario-musical de las obras mixtas inspiradas en
creaciones artísticas anteriores.

En primer lugar, se desarrollan unas actividades orales introductorias que nos

permitirán conocer los datos que el alumnado dispone acerca de la figura de
don Quijote. Este diálogo nos servirá de punto de partida para ubicar el marco
de la novela y analizar brevemente las características de sus principales
personajes. Una vez fijados los aspectos básicos de la obra, se realiza en el

272
aula una lectura colectiva del mencionado episodio de Maese Pedro, aportando
el docente todos los elementos necesarios para la comprensión adecuada del
mismo.

A continuación, la propuesta puramente interdisciplinar comienza con el

visionado de la ópera para marionetas en un acto, con una duración de treinta
minutos, franqueando así las barreras entre las áreas e intentando superar la
tradicional compartimentación. Para garantizar una correcta interpretación de la
ópera, se precisa de una serie de actividades sobre la estructura, el argumento
y los personajes, que se comentan en las líneas siguientes.

Con respecto a la estructura, se analiza la unión de texto, música y teatro,

teniendo en cuenta los elementos configuradores de la acción:

- El narrador, según la forma musical del recitativo, va relatando la historia.

- El retablo de títeres representa los acontecimientos a continuación de cada
descripción de los mismos por parte del narrador, sin texto ya y con
acompañamiento de música. En la puesta en escena de la discográfica
DECCA, aparecen desempeñando el mismo papel tanto los propios títeres
como unos actores con máscaras disfrazados de estos títeres. De esta
manera, se consigue una mayor realidad en los movimientos de las
marionetas.
- Maese Pedro, el narrador y don Quijote dialogan a lo largo de la obra.

Por otra parte, el análisis del argumento se lleva a cabo según las secciones en
las que se articula el soporte de grabación: el pregón, la sinfonía de Maese
Pedro, la corte de Carlo Magno, Melisendra, el suplicio del Moro, los Pirineos,
la fuga, la persecución y el final. El alumnado también comenta la función y
características de los personajes de la ópera: Maese Pedro, Trujamán (el
narrador), don Quijote, los títeres y el público.

Una mayor profundización en el estudio de El retablo de Maese Pedro puede

ser desarrollado por medio de una serie de tareas de interpretación,
interrelación literario-musical y comprensión de nuevos conceptos asociados a
la obra. Así, los conceptos enfrentados de “realidad” y “ficción” se debaten a
partir de algunas cuestiones como las siguientes:

- ¿Qué lleva a don Quijote a luchar contra el retablo de títeres?

- ¿Cuántos públicos o tipo de espectadores contemplan esta obra?

De aquí, surge entonces la posibilidad de explicar de manera sencilla al

alumnado la situación provocada por el concepto de “metateatro”, la idea de
una obra dramática dentro de otra, pues en esta ópera son relatadas dos
historias: 1) La historia de don Quijote asistiendo a una representación de
marionetas; 2) La historia representada ante don Quijote en el retablo, es decir,
la historia del rescate de Melisendra por su marido don Gaiferos, siendo aquí el
propio don Quijote parte del público.

Además, se dan una serie de diferencias entre el texto de Cervantes y el de

Falla, que los alumnos deben resaltar. Para ello, el docente expone que

273
cuando un compositor o escritor decide recoger algún elemento de la tradición
literaria o musical, este no es utilizado en su forma original, sino que es
transformado, re-creado, al mismo tiempo que otros nuevos materiales son
incorporados. Así, por ejemplo, en el texto cervantino, don Quijote se da cuenta
de su confusión al haber destrozado el retablo y decide pagar a Maese Pedro
los desperfectos ocasionados; sin embargo, la ópera de Falla concluye no
siendo consciente don Quijote de su error.

Se diseña igualmente una actividad creativa de expresión escrita. La función

del Trujamán es de vital importancia en la estructura de la ópera, ya que se
encarga de realizar el pregón, presentando a los personajes y comentando el
argumento. De modo similar, el alumnado tiene que recitar una historia
inventada o suceso real, imitando el inicio del Trujamán: “Esta es la verdadera
historia”.

El análisis de la música es fundamental en una propuesta de este tipo,

debiendo subrayarse especialmente su función descriptiva o de apoyo al texto.
En este sentido, pueden ser comentados los detalles musicales de las
siguientes escenas:

- Danza en la corte de Carlo Magno.

- La música de intensidad fuerte que suena cuando el moro besa a Melisendra,
alertando al rey Marsilio de Sansueña.
- Las trompetas en la escena en la que don Gaiferos se dirige a rescatar a su
esposa Melisendra, doblando al personaje que aparece tocando una trompeta
natural.
- La música lírica en la conversación entre Melisendra y don Gaiferos.
- El cambio de carácter en la escena de la lucha de don Quijote contra el
retablo.

Con respecto a la orquestación de la ópera, Falla se inclinó por la utilización de

una pequeña agrupación, en la que destaca, por su función, la percusión que
subraya la acción de las marionetas. Se presenta también al alumnado el
clave, antecesor del piano, que usa Falla en su ópera; con la utilización del
clave, el compositor ha querido evocar musicalmente una época antigua.

Además, el romance de don Gayferos, en el que se basa Cervantes al crear la

historia representada en el retablo, es musicalizado por el grupo Orphénica
Lyra con instrumentos de época. Por ello, contribuyendo en la interpretación de
la obra, se escucha en el aula esta interpretación, recogida en el disco
compacto titulado Música en el Quijote (2005).

Por otra parte, son frecuentes los pasajes de El Quijote con referencias a
instrumentos musicales, por lo que se seleccionan algunos de ellos para su
lectura en la edición de Francisco Rico (Cervantes, 1999):

Fuese llegando a la venta que a él le parecía castillo, y a poco trecho della

detuvo las riendas a Rocinante, esperando que algún enano se pusiese entre
las almenas a dar señal con alguna trompeta de que llegaba caballero al
castillo. Pero como vio que se tardaban y que Rocinante se daba priesa por

274
llegar a la caballeriza, se llegó a la puerta de la venta y vio a las dos distraídas
mozas que allí estaban, que a él le parecieron dos hermosas doncellas o dos
graciosas damas que delante de la puerta del castillo se estaban solazando. En
esto sucedió acaso que un porquero que andaba recogiendo de unos rastrojos
una manada de puercos (que sin perdón así se llaman) tocó un cuerno, a cuya
señal ellos se recogen, y al instante se le representó a don Quijote lo que
deseaba, que era que algún enano hacía señal de su venida (Cervantes, 1999,
p. 49).

Estando en esto, llegó acaso a la venta un castrador de puercos, y así como

llegó, sonó su silbato de cañas cuatro o cinco veces, con lo cual acabó de
confirmar don Quijote que estaba en algún famoso castillo y que le servían con
música (Cervantes, 1999, p. 54).

Por último, tras haber trabajado el tema de la intertextualidad músico-literaria

en la ópera de Falla, se trata de ampliar el concepto al alumnado, mostrando
también cómo El Quijote ha ejercido su influencia en numerosas producciones
artísticas, no solo musicales. En este sentido, el ballet realizó importantes
adaptaciones del tema quijotesco, centrando su argumento la mayoría de las
coreografías en el capítulo que refiere las bodas de Camacho, en el que
diversas danzas amenizan la fiesta. En clase se visiona el ballet Don Quijote
coreografiado por Mikhail Baryshnikov (1983) con música de Ludwig Minkus.
En él se muestra una España colorista y pintoresca, con gitanos, toreros y
otros elementos añadidos al texto de Cervantes.

En la pintura, los artistas aportaron su visión personal de las escenas y

paisajes cervantinos. Obras pictóricas de Francisco de Goya, Salvador Dalí,
Gustave Doré, Miguel Jadraque, Álvaro Reja y Pablo Picasso pueden ser
admiradas también por los alumnos.

CONCLUSIONES

Las posibilidades que ofrece una propuesta de innovación didáctica como la

presentada van dirigidas hacia una completa y significativa comprensión e
interpretación de las obras literarias estudiadas. La novela cervantina adquiere
así una nueva dimensión, viéndose explicada, comentada y dialogada por
Manuel de Falla de forma musical. La comparación entre lo literario y lo
musical, la búsqueda de los personajes y acontecimientos narrados por
Cervantes en los elementos configuradores de la obra musical, conforman un
panorama integrador y no compartimentado de las áreas artísticas y literarias;
así, los alumnos pueden trabajar la literatura y la música de manera conjunta,
franqueando los límites curriculares de las materias.

A su vez, la utilización del recurso de la música conlleva una actitud receptiva e

implicada por parte del alumnado, el cual se muestra interesado en la lectura y
realización de tareas músico-literarias de este tipo, alejadas de una enseñanza
más tradicional basada en contenidos conceptuales que descuida los
contenidos procedimentales.

275
Igualmente, se debe insistir en que, a lo largo del desarrollo de esta propuesta,
las actividades músico-literarias no tienen que ser tratadas como un simple
recurso en la enseñanza y aprendizaje de los contenidos, sino que han de
plantearse desde un enfoque de reconocimiento cultural hacia las creaciones
literarias y musicales que en su conformación recrean otras anteriores.

Finalmente, la interdisciplinariedad educativa propuesta no solo resulta válida

en las aulas de literatura, sino que, de igual manera, los contenidos literarios
podrían aplicarse con fines analíticos e interpretativos en la educación musical.
De esta forma, se permitiría la interdisciplinariedad desde otro enfoque
artístico, priorizando el estudio del lenguaje de la música. La prospectiva
educativa no solo abarcaría, como se acaba de proponer, diferentes áreas,
sino que, además de la Educación Primaria, las diferentes enseñanzas que
ofrece el sistema educativo español de la Educación Infantil, Educación
Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Enseñanza Universitaria y Enseñanzas
Artísticas de Música, serían campos de estudio con un amplio abanico de
posibilidades en la investigación didáctica de la interdisciplinariedad literario-
musical.

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