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LAS N.E.A.E.S.
1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………….Pág. 3
5. CASO PRÁCTICO…………………………………………………………...Pág. 54
7. CONCLUSIONES……………………………………………………………Pág. 65
8. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………Pág. 66
9. WEBGRAFÍA…………………………………………………………………Pág. 67
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1. INTRODUCCIÓN
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En este sentido, incluimos en este trabajo actividades y juegos sensibilizadores que
facilitarán al educador herramientas necesarias para dar a conocer las características de
las personas con discapacidad al resto del grupo. No sólo vivenciando la dificultad, por
ejemplo, de moverse en una silla de ruedas, sino valorando las capacidades y la
habilidad que ello comporta. A través de la sensibilidad tratamos de plasmar una visión
realista de lo que supone la discapacidad y lo que debería ser la normalización e
integración social.
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2. EL JUEGO EN EDUCACIÓN INFANTIL
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Por todo ello no podemos negar el derecho a jugar. El reto del educador será posibilitar
la asunción de roles activos por parte de todos, independientemente de sus
características y particularidades. Evitar lo que se ha denominado falsa integración, es
decir, que el alumno con discapacidad adopte roles pasivos reduciendo sensiblemente su
participación normalizada en un juego. Se trata de trabajar la convivencia y la
diversidad.
Chance (1979) sugiere que el juego es como el amor: todos saben lo que es pero nadie
puede definirlo. De modo que no existe una definición única; no obstante, nos gustaría
señalar cómo entienden el juego distintos autores:
Piaget: “Los juegos tienden a construir una amplia red de dispositivos que permiten
al niño la asimilación de toda la realidad, incorporándola para revivirla, dominarla o
compensarla”.
Lazarus: propone la Teoría del descanso, considerando al juego como una
actividad que sirve para recuperarse y descansar, después de haber consumido gran
parte de nuestra energía en actividades cotidianas.
González Millán: define el juego como una actividad placentera con un fin en sí
misma.
Shiller: apuesta por su Teoría del recreo, en la que el juego sirve para recrearse,
siendo su principal elemento el placer y el sentimiento de libertad.
Groos: se decanta por la Teoría de la anticipación funcional, sosteniendo que el
juego es un pre-entrenamiento de las actividades futuras del niño.
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Hall: promueve la Teoría de la recapitulación, según la cual en el juego se
producen formas primitivas de la especie, correspondiendo sus contenidos a
actividades ancestrales.
Cleparéde: el niño persigue con el juego fines ficticios en el mundo del “como
si…”. El juego ofrece al niño la oportunidad de obtener compensaciones que la
realidad le niega.
Spencer: sostiene que el juego es un medio para liberar el exceso de energía infantil
mediante el movimiento.
Kohnstam: piensa que el mundo del juego ofrece al niño la ocasión de vivenciar
que todas las cosas y objetos pueden transformarse a su placer, de modo que la
escoba se convierte en caballo, el bastón en espada, etc.
Entre las metodologías que se desarrollan en los centros escolares que atienden a niños
pequeños se ha impuesto una metodología activa, vivenciadora y experiencial, que es
denominada a veces con el nombre de metodología lúdica. Para ella el juego es
considerado como una actividad espontánea, que ha de ser estimulada desde la acción
educativa.
El juego en sí, por lo que tiene de espontáneo y libre, parece algo totalmente contrario a
la labor escolar, en la cual predominan actividades sistemáticas, intencionadas y más
serias. La intencionalidad es condición del aprendizaje, la falta de ella es condición del
juego. Groos llegó a la conclusión, como hemos dicho anteriormente, que la actividad
lúdica no era sino un ejercicio de preparación para la vida seria. Multitud de pedagogos
han reconocido la importancia del juego para la enseñanza y han ideado materiales y
modos de enseñar que tratan de asemejarse a juegos infantiles.
No podemos dejar el juego a los momentos extraescolares o al patio del recreo, sino que
tenemos que incorporarlos al aula y que al niño le motive realizar la actividad por sí
misma y no sólo por obtener la aprobación de los adultos.
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Además, las observaciones sobre lo que realiza y mediante las interpretaciones que el
adulto hace sobre su modo de jugar, se puede hacer un diagnóstico de su situación
personal y de las inquietudes que tiene.
Desde un punto de vista didáctico, el juego también se puede utilizar para descubrir las
habilidades del niño. Mediante el juego se incita al niño al descubrimiento y a la
utilización, tanto de forma individual como colectiva, de la inteligencia, de la
experiencia, de su elasticidad, equilibrio motriz, la agudeza de su percepción, etc.
A través del juego el niño puede aprender gran cantidad de cosas en la escuela y fuera
de ella. El juego desempeña un papel muy necesario en el desarrollo de la educación
del niño. El niño debe sentir que en la escuela está jugando y a través de ese juego
podrá aprender una gran cantidad de cosas.
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Global, totalizadora. Cuando se juega de verdad, se ve implicada la persona por
completo: cuerpo, mente y corazón se activan en cada partida.
Reproduce estructuras y mecanismos sociales elementales, como la aceptación
de reglas, la tolerancia ante la frustración o la importancia de las metas u objetivos.
La realidad en la que se desarrolla el juego es ficticia, es una combinación de
realidad y fantasía.
Supone un desafío permanente ya que el destino es incierto, haciendo al jugador
descubrir y resolver alternativas.
Es reglamentario, pues durante su trascurso se utilizan una serie de reglas que el
participante tiene que seguir y no incumplir.
Puede ser una actividad educativa a la vez que divertida.
En función de cómo dispongamos de la actividad lúdica para alcanzar nuestros objetivos
socioeducativos, podremos catalogar los juegos que desarrollemos según tres criterios:
Teniendo en cuenta las etapas evolutivas en el niño, cada una de las cuales viene
determinada por una serie de características fisiológicas y psicológicas, podemos
establecer una clasificación general por edades de los juegos que contribuyen al
desarrollo de cada una de ellas. Dado que nuestro trabajo está enfocado para Educación
Infantil, sólo nos centraremos en la etapa de 3 a 6 años.
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Características principales de la etapa:
o Sigue descubriendo, de forma más elaborada.
o Si un estímulo le causa placer, lo organiza para que se vuelva a producir.
o Necesita representar la realidad mediante imágenes.
o Pintando y hablando constantemente consolidan sus experiencias emocionales.
o Tienen gran interés por su propio cuerpo y por el de las personas que les rodean.
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derivado de la actividad que de la intención planeada. El niño se divierte y goza
dando forma.
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Los juegos simbólicos: son característicos de
la etapa preconceptual (2-4 años). Implican la
representación de un objeto por otro, es decir,
los objetos se transforman para simbolizar
otros que no están presentes; por ejemplo, una
muñeca representa una niña, un palo representa una espada, una caja de zapatos
representa una casa para las muñecas. Lo fundamental es lo que son y lo que
representan. El niño atribuye a los instrumentos toda clase de significados, simula
acontecimientos imaginados, personajes ficticios o reales… además, el niño tiene
ahora acceso a los acontecimientos pasados y puede anticiparse a los que van a
venir. Sus juegos están marcados por la simulación, ficción y representación,
invención de personajes imaginativos y la reproducción de acontecimientos
pasados. A partir de la etapa intuitiva (4-7 años) el simbolismo puro va perdiendo
terreno a favor de juegos de fantasía.
Los juegos de reglas: aparecen de manera muy progresiva y confusa entre los
cuatro y siete años. Es sobre todo en el periodo de siete a once años cuando se
desarrollan los juegos de reglas simples y concretas, directamente unidas a la
acción y apoyadas generalmente por objetos y accesorios bien definidos. Se
recurre entonces a los juegos de reglas complejas, generalmente a partir de los
doce años, más independientes de la acción y basados en combinaciones y
razonamientos puramente lógicos, en hipótesis y estrategias (ajedrez, damas,
cartas, juegos deportivos…). A partir de los juegos de reglas los niños desarrollan
estrategias de acción social, aprenden a controlar la agresividad, ejercitan la
responsabilidad y la democracia, las reglas obligan también a depositar la
confianza en el grupo y con ello aumenta la confianza del niño en sí mismo.
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2.4. Aspectos metodológicos.
El juego ha de ser apropiado para el grupo que va a jugar. Los encargados de dinamizar
el juego, en este caso nos referimos a nosotros como maestros, hemos de adaptarlo a
los intereses y necesidades de nuestros alumnos.
A la hora de diseñar una sesión y elegir los juegos a utilizar, es necesario recoger alguna
información que condicionará la elección:
En primer lugar: los objetivos. Para qué queremos hacer esos juegos (finalidad).
Referente a los jugadores:
Edades y número.
Motivación hacia el juego.
Posibles discapacidades.
Momento en que se encuentra el grupo.
Capacidades y destrezas, aficiones, etc.
Referente a los medios con los que contamos:
El espacio (interior o exterior, extensión, tipo de suelo, etc.)
Posibles peligros (columnas, suelo resbaladizo, etc.) o ventajas (zonas
para esconderse, suelo blando, etc.).
Recursos materiales y económicos de que disponemos.
Recursos humanos: el equipo (número y experiencia) y si tienen
costumbre de trabajar juntos/as.
Momento del día y del año (estación).
Climatología prevista (en caso de juegos de exterior).
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Asegurarnos de que todo el grupo nos escucha y nos mira (el colocarnos en círculo
ayuda a mantener el contacto visual).
Trasmitir motivación y entusiasmo por el juego que estamos presentando.
Tener el material preparado con la suficiente antelación.
Las reglas. Aunque lo normal es que todas queden bien explicadas desde un inicio,
podemos optar por omitir intencionadamente algunas para que sean los propios
jugadores quienes sobre la marcha transformen el juego conforme empiecen a
aparecer los conflictos.
En el caso de haber varios responsables presentes, uno explicará el juego y el resto
puede servir de apoyo asegurándose de que todos/as escuchan al que explica,
estando pendiente de si se le olvida una regla, ayudando a ambientar o poniendo
ejemplos (todo menos desentenderse de la explicación).
El marco simbólico
Nos referimos a introducir una ambientación en el juego que los participantes se sientan
protagonistas, y no sólo espectadores/as, de una aventura. En este caso, introducir el
simple detalle de una ambientación (como en el juego de policías y ladrones) aporta una
diferencia sustancial al juego, enriqueciéndole y haciendo de este una vivencia mucho
más intensa.
Dotar de ambientación a un juego, teniendo en cuenta que nos dirigimos especialmente
a niños, resultará una tarea sencilla y apasionante.
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Los peligros del juego
Del juego no sólo se han estudiado las ventajas, sino que también se han estudiado sus
inconvenientes o peligros que pueden derivarse de una conducta lúdica mal concebida y
llevada a cabo. Algunos de estos peligros pueden ser los siguientes:
El juego como generador de tensiones:
El juego puede ser perjudicial cuando hay
propuestas lúdicas que no pueden ser
controladas por los niños que juegan, por
ejemplo cuando se participa en juegos de
miedo, por las situaciones peligrosas o por la
imitación de trucos y actividades de adultos.
En la actualidad, los medios de diversión e información ponen al alcance de los
niños un amplio abanico de distracciones y conocimientos, algunos de gran fuerza
mimética, propios de los adultos, que no son muy aconsejables para llevar a cabo
con niños, especialmente de la escuela infantil.
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3. ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO
EDUCATIVO.
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El modelo educativo de Castilla-La Mancha prioriza los principios de equidad y de
inclusión. Así pues, apostamos por un modelo de educación inclusiva que defienda
una educación eficaz para todos sean cuales sean sus características personales, sociales,
culturales. No basta con que los alumnos con necesidades educativas especiales estén
integrados en las escuelas ordinarias, sino que deben participar plenamente en la vida
escolar y social de la misma.
El modelo educativo que genera esta concepción es un modelo curricular que, se adapta
al alumno y no al contrario. Desde aquí, la concepción educativa se sustenta sobre
principios de heterogeneidad: la respuesta educativa ha de ser diversificada y ajustada
a las características de cada alumno.
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puesta en práctica de las distintas medidas organizativas y curriculares consensuadas,
en la elaboración, seguimiento y evaluación de los planes de trabajo individualizados,
etc.
Por otro lado, para poder llevar a cabo esa respuesta a la diversidad debemos de tener en
cuenta varios aspectos.
La metodología debe incluir estrategias que promuevan la construcción social del
aprendizaje, la participación activa del alumnado, la motivación, la significatividad
y funcionalidad del aprendizaje, la cooperación y colaboración entre los
compañeros, la experimentación del éxito académico de todos y todas.
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Estrategias metodológicas
Contrato didáctico
Talleres de aprendizaje
Centros de interés
Rincones
Agrupamientos flexibles.
Ámbitos de enseñanza
Ampliación y enriquecimiento.
Refuerzo Educativo.
Desdobles.
Tutoría individualizada
PROGRAMAS
o Diversificación Curricular
o Escolarización combinada
o Escolarización en centro / aula de educación especial.
o Flexibilización curricular
o Medidas para el alumnado de incorporación tardía
o Organización flexible de ciclo
o Programas de cualificación profesional inicial definición.
o PROA. apoyo proceso enseñanza aprendizaje. secundaria.
o Programa de acompañamiento
o Programa de éxito escolar
o Prevención del abandono
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3.2. Clasificación y características de los a.c.n.e.a.e.s.
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ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECIFICAS DE APOYO EDUCATIVO SUSCEPTIBLE
DE REALIZAR EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN.
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Delphos ACNEE asociadas a ...) CARACTERÍSTICAS ORIENTACIONES
o Cuando se asocian dos ó más
discapacidades.
o Que necesite adaptaciones de acceso al
7 Plurideficientes currículo, recursos personales de apoyo
complementario y/o adaptación
curricular significativa o muy
significativa, recogidas en su PTI.
Adecuados a las características del DSM-IV:
o Trastorno autista
Trastorno generalizado
8 o Trastorno de Rett
del desarrollo
o Trastorno desintegrativo infantil
o Trastorno de Asperger.
Se le realizará dictamen si
o C.I. alto ( + 130 ) requiere adaptación curricular
Altas capacidades: o Rendimiento escolar alto en todas las significativa y propuesta de
9 - 6.1 Con resolución áreas. flexibilización. NO SERÁ
- 6.2 Sin Resolución o Creatividad. NECESARIO DICTAMEN
o Social y emocional PARA ENRIQUECIMIENTO,
pero si comunicarlo.
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4. EL JUEGO ADAPTADO A LOS A.C.N.E.A.E.S.
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El reto del educador será posibilitar la asunción de roles activos por parte de
todos, independientemente de sus características y peculiaridades.
Educar con la diversidad, en la diversidad, base de futuras actitudes de respeto en un
entorno motivador donde todos juegan.
4.2. Metodología.
A continuación exponemos una visión amplia de los criterios que deben adoptarse en
los juegos más habituales para facilitar la integración de los alumnos con discapacidad.
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DISCAPACIDAD FÍSICA Y PARÁLISIS CEREBRAL (PC)
El espacio:
- Delimitar el espacio para compensar las dificultades de movilidad que puedan
presentarse.
- Terreno liso para favorecer los desplazamientos según los tipos de
deambulación. Deberían evitarse superficies irregulares o con gravilla, tierra,
arena, que dificulta la movilidad y aumenta la fatiga.
- Terreno llano para evitar que los desniveles dificulten el arranque y los
desplazamientos de los jugadores usuarios de silla de ruedas.
- Variación de las distancias (aumentar las de los jugadores sin discapacidad o
reducir la del jugador con discapacidad). Para compensar la desventaja en
carrera se recomienda que se realice una carrera previa y se observe la diferencia
entre la mayoría del grupo y el jugador con movilidad reducida. Teniendo esa
distancia aproximada, ya se podrá aplicar el resto de juegos.
- Presencia de refugios (en los juegos de atrapar), que permitan al jugador con la
movilidad muy reducida un tiempo de descanso y ventaja.
- Prestar atención para evitar lesiones que los usuarios con silla de ruedas con
poco dominio se encuentren lejos de las paredes.
El material:
- Utilizar materiales blandos para los jugadores con problemas de prensión.
- Utilizar material alternativo o adaptado (uso de canaletas con niños/as con
parálisis cerebral o una silla de ruedas en alumnos con grandes problemas de
equilibrio en situaciones que sea necesario).
- Alumnos con problemas de columna vertebral que presentan grandes
desviaciones (ejemplo: la escoliosis): uso de bitutores y/o muletas para facilitar
una base correcta de sustentación y evitar la pronunciación de las curvas. Según
qué situaciones, se les facilitará sentarse sobre una silla (ejemplo: en
lanzamiento estático de balón, recepciones, etc.).
- En ocasiones, los alumnos con parálisis cerebral y grandes dificultades del
habla, precisan utilizar sistemas facilitadores de comunicación (tablero bliss,
silábico, plantilla con fotos, etc.)
- En alumnos de sillas de ruedas, en el momento previo al inicio de la actividad,
se deben cubrir los reposapiés con espuma para evitar lesionar a los compañeros.
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- Los niños con Parálisis Cerebral deambulantes y con grandes problemas de
equilibrio pueden utilizar un andador para mejorar sus desplazamientos y
estabilidad. No obstante, deberán tenerse en cuenta los posibles golpes a sus
compañeros al levantar el implemento en los giros.
- Es conveniente contar con protecciones (rodilleras y coderas) en todo tipo de
jugadores que puedan desequilibrarse con facilidad (en concreto aquellos con
Parálisis Cerebral).
Adaptación:
- Modificar los reglamentos de los juegos, con la inclusión de nuevas normas o
prohibiciones específicas.
- Variar los sistemas de puntuación y sus requisitos (ejemplo: todos deben tocar o
pasar el balón antes de conseguir un punto, así participan todos los alumnos).
- Contar en voz alta para dar más tiempo a los alumnos con movilidad muy
reducida.
- Dar ventajas o “poderes” para prolongar la permanencia del alumno en el juego
(Ejemplo: Dar más vidas a las que disponen el resto de jugadores).
- Cuando asuman roles de perseguidor, en participantes con problemas de
equilibrio (PC deambulantes o alumnos/as de bitutores y muletas, etc.) o en
jugadores con escaso dominio de la silla de ruedas, los compañeros pasarán a ser
tocados en el momento que el perseguidor se cruce a un metro de distancia o
llegue a su altura paralelamente y grite el nombre del alumno y ¡tocado! o pueda
lanzar una pelota y a quien dé, está pillado.
- Cuando se asumen roles de perseguidos, para no provocar desequilibrios al girar
la cabeza para mirar hacia atrás y caídas innecesarias, se podrá aplicar el criterio
anterior para atrapar a los alumnos con problemas de equilibrio, con PC, etc.
- Por razones de seguridad, se penalizarán los choques con las sillas de ruedas o
los toques a los compañeros con muletas o andadores.
- Modificar las formas de desplazamiento de los adversarios directos del niño/a
con la movilidad reducida evitando cuadrupedias y reptaciones cuando éste sea
usuario de silla de ruedas.
- Modificar cualquier habilidad para que sea realizable.
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- Añadir habilidades para el resto del grupo o a los adversarios directos, en una
situación competitiva y aportando ventaja, así conseguiremos equilibrar la
desigualdad motriz (saltar a la pata coja, realizar una acción como saltar dos
veces antes de hacer cualquier acción, etc.).
Recomendaciones didácticas:
- Es recomendable por parte del educador que vaya recordando de vez en cuando
las adaptaciones al grupo. Especialmente cuando tiene protagonismo el jugador
con discapacidad.
- Habrá ocasiones en que será necesario (en situaciones de mucho movimiento)
mantener una distancia próxima del educador con el ACNEAE para prevenir
caídas.
- En situaciones en las que no puede integrarse un jugador por su grado de
afectación, se debe organizarse un grupo reducido, donde se realice la actividad
de una forma más específica o bien usar un juego distinto.
- En situación competitiva, para equiparar la desventaja se puede reducir el
número de integrantes del grupo de los adversarios o aumentarlos (carreras de
relevos).
- En niños/as con problemas de equilibrio o con sillas de ruedas con afectación
importante, cuando la situación les obligue a estar pendientes de lo que ocurre
tras ellos, el educador tiene que hablar en voz alta y narrar de lo que ocurre para
que el niño/a puede decidir sin tener que girarse y ayudarle a orientarle en el
espacio, evitando desequilibrios o una lentitud excesiva en el desarrollo de la
acción.
- Si la movilidad es muy reducida y se asume un rol de atrapador en solitario, se
reducirá el espacio y se modificará el modo de desplazamiento de los
compañeros (pata coja, a 4 patas, etc.).
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CRITERIOS DE ADAPTACIÓN EN LA DISCAPACIDAD PSÍQUICA.
El Material.
- Utilizar pocos objetos a la vez con la finalidad de no crear dispersión.
- Uso de objetos grandes, lentos y que posibiliten cualquier tipo de manipulación.
- El tamaño de los objetos podrá reducirse a medida que los vayan dominando,
aumentando así paralelamente la velocidad de ejecución.
- Dejar manipular y experimentar con los objetos y las propuestas presentadas.
Adaptación.
- Los juegos deben ser cortos, con una necesidad de concentración muy poco
duradera.
- Si el juego es muy complejo, al niño/a con deficiencia psíquica se le dará la
explicación del juego de manera muy general y a lo largo del juego tendrá un
soporte constante, con orientación de las normativas básicas.
- En caso utilizar sistemas de puntuación, éstos tendrán que ser muy sencillos
(para que puedan entenderlos).
- El juego tendrá que presentarse con pocas decisiones a tomar. Se tendrá que
dejar un tiempo considerable para pensar la respuesta y será mejor que conlleve
una sola decisión/respuesta a cada situación.
- Se deben presentar habilidades muy sencillas que progresivamente irán
aumentando en dificultad según el nivel y grado de ejecución de los
participantes.
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CRITERIOS DE ADAPTACIÓN EN LA DISCAPACIDAD VISUAL.
El Espacio.
Las adaptaciones específicas con respecto al espacio pueden contemplarse desde el
ámbito visual, táctil o sonoro:
- Ámbito Sonoro: Se deben dar a conocer al niño/a los sonidos propios del
espacio de juegos. La orientación de unos niños jugando en el patio cercano,
una carretera próxima, el eco en una sala grande, el sonido de una pelota al
botar en diferentes tipos de suelo, etc.; todo ello puede situar al niño y ayudarle
en su orientación espacial antes, durante y después de los juegos.
- Ámbito Táctil: La concienciación de las diferentes texturas del suelo y paredes
en los distintos espacios ayuda también a la orientación espacial y, por tanto,
facilita su integración. La utilización de terrenos lisos y sin pendientes facilita
los desplazamientos.
- Ámbito visual: Los aspectos visuales del dominio espacial deben cuidarse en
extremo, pues, son uno de los factores más importantes de orientación para los
niños de baja visión. Se deben dar a conocer los diferentes colores de paredes,
puertas, materiales y su localización espacial así como la orientación de los
focos de luz (ventanas, fluorescentes, etc.). Las adaptaciones específicas del
espacio pasan por utilizar las reducciones y ampliaciones del mismo para
incrementar su dominio y reducir riesgos. Se pueden utilizar refugios o casas en
los juegos de persecución o atrape. El número y la proximidad varía en función
del nivel de afectación.
El Material.
Dentro del ámbito visual tendremos en cuenta el tipo de visión del alumno. A
algunos niños de baja visión les molesta el exceso de luz, otros la necesitan; por lo
tanto, debemos adaptar el material al espacio y a las condiciones de visión del
alumno.
- Utilizar el color que mejor vea el alumno de baja visión en contraste con el suelo
o fondos (paredes, techo, luz, etc.) y colocar conos o materiales grandes
(espumas de colores) para ayudar al niño en los juegos.
- Para los juegos en los que intervenga la precisión conviene colocar, con papel o
cinta adhesiva de fuerte contraste una señal en el punto de precisión.
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- En los juegos de persecución y desplazamiento la adaptación se realiza
concienciando al niño sobre el color de la camiseta del compañero que debe
perseguir o del que debe de huir. Se pueden utilizar petos de colores.
Con respecto al ámbito táctil los materiales deben cumplir una serie de
características:
- Es recomendable la utilización de balones más grandes para aumentar el
dominio de los mismos.
- Usar balones y cuerdas blandas y de tacto y olor agradables (balones de espuma,
rugosos, etc.) facilita el control y aceptación del material.
- En los juegos de persecución en los que el niño ciego deba ir acompañado es
conveniente que utilice una cuerda de acompañamiento.
- En los juegos de persecución el jugador ciego o de baja visión puede utilizar una
camiseta que hace de alarga-mano con la que puede tocar a sus compañeros y
protegerse de ser tocado (la camiseta hace de capa protectora y sólo para cuando
le tocan directamente a él).
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Adaptación.
- Se debe permitir las posiciones corporales de protección (técnica de protección)
así como el contacto para la localización y el seguimiento de compañeros/as.
- También son útiles las llamadas de localización mediante la voz o sonidos
(palmadas).
- Se debe permitir que el niño/a ciego juegue de la mano o en contacto con un
compañero vidente.
- Se puede aumentar o reducir los tiempos de posesión del balón o de juego.
- Mediante la utilización de los sistemas de puntuación de los juegos se puede
motivar a que los alumnos con déficit visual estén mejor motivados, evitando
caer en el fracaso innecesario. Por ejemplo, en los tiros a canasta se da un punto
si se toca el tablero, dos si tocan el aro y tres si encestan.
- Es aconsejable exigir en todo momento el cumplimiento de las normas de juego
y penalizaciones ya que suelen ralentizar los juegos y además permiten a los
niños ciegos o deficientes visuales resituarse.
- La inclusión de nuevas normas o prohibiciones específicas puede ayudar a dar
seguridad y aumentar la motivación.
- Modificar la forma de desplazamiento de los compañeros/as para igualar la
diferencia.
- Modificar las habilidades a realizar, simplificándolas para el niño/a con
discapacidad visual.
- Modificar las habilidades a realizar, haciéndolas más complejas para el resto de
los niños e igualar la diferencia paulatinamente.
Lenguaje.
En general, debemos procurar verbalizar algo más en la descripción de los
movimientos, pero sin que ello nos comporte excesivo tiempo. Posteriormente y
durante la ejecución de los mismos añadiremos más información oral si es
necesario.
El tono de voz debe utilizarse como una herramienta de motivación y sensibilización
del alumno ciego o deficiente visual:
- Un tono suave puede utilizarse para calmar al niño excesivamente activo o
controlar el miedo.
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- Un tono animado, alegre y seguro puede servir para activar al niño
excesivamente pasivo o con demasiados miedos.
- Un volumen excesivamente alto puede inhibir la acción.
Espacio: Delimitar el espacio visual para que no se disperse la atención del alumno.
Recomendaciones didácticas:
- Cuidar las condiciones acústicas y de visibilidad dentro y fuera del aula.
- Hablar dirigiendo la mirada al niño y con una articulación clara, estando cerca
de él y a su misma altura.
- Utilizar apoyos visuales y sistema de FM si fuera necesario.
- Procurar no dar explicaciones o información importante mientras se camina.
- No mostrar falta de incomprensión.
- Mostrar afecto y sensibilidad durante las explicaciones para que no se alteren si
no las comprenden.
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4.3. Banco de juegos en función de los tipos de N.E.A.E.S.
Categorización
Discapacitados Físicos
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Discapacitados Psíquicos.
Discapacitados Visuales.
Discapacitados Auditivos.
Otros.
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Juegos habituales y su adaptación integral
FOTOGRAFÍA
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TIRO AL PATO
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o Discapacidad Psíquica:
- DP1 y DP2: El juego podrá realizarse sin necesidad de adaptaciones.
- DP3 y DP4: Se realizará el mismo juego aunque la dinámica particular de
cada alumno/a sea más lenta. Los compañeros y el maestro animarán e
informarán de la situación en las que se encuentran y lo que tiene que hacer.
Para alumnos/as muy profundos el objetivo será que lancen balones a la
melé.
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MURALLA CHINA
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o Discapacidad Psíquica:
- DP1 y DP2: No requiere adaptación
- DP3 y DP4: Para poder identificar mejor la señal modificaremos el “ya” por
un toque de silbato. Si retrasa mucho la acción de acceder a la otra línea le
contaremos hasta tres en voz alta. Si después de contar tres no ha intentado
pasar al otro lado del campo pasará a formar parte de las piezas de la
muralla. Aquellos con bajo nivel de autonomía, podrán participar en pareja y
se aplicará el mismo criterio que el B1.
o Discapacidad Auditiva:
- S1: El guardián o el maestro deberá hacer la señal con las manos en vez de
decir “Ya” para comenzar una salida.
- S2: Se utilizará el sonido fuerte de un silbato para comenzar o aplicar el
anterior criterio. También se aconseja que el guardián lleve peto para
detectar antes su localización.
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PERRO Y GATO
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perro que constantemente gritará “guau”, el gato guiándose por el sonido
tendrá que encontrar al perro.
- DP3 y DP4: En lugar del gritar miau o guau, se le gritará por el nombre, si es
posible.
o Discapacidad Auditiva:
- S1: El guardián o el maestro deberá hacer la señal con las manos en vez de
decir “Ya” para comenzar una salida.
- S2: Se utilizará el sonido fuerte de un silbato para comenzar o aplicar el
anterior criterio. También se aconseja que el guardián lleve peto para
detectar antes su localización.
- S1: El niño/a sordo no llevará venda y el adversario deberá siempre
gesticular la máximo posible (la mejor forma es no permitirle hablar y que
sólo gesticule), siempre ejerciendo papel de perro.
- S2: Las onomatopeyas serán pronunciadas más fuertes y/o repetidas veces en
vez de una vez sólo.
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Juegos Específicos para Discapacitados Físicos
AIRE
42
ATRAPA AL DE DELANTE
43
PARKING
44
Juegos específicos para discapacitados psíquicos
DORMILONES
45
DIBUJAR EN EL ESPACIO
46
JUEGO DEL BLANCO
47
Juegos específicos para discapacitados visuales
RESPONDER AL NÚMERO
48
GOALBALL SENTADOS
49
ARCA DE NOÉ
50
EL ABRAZO
51
Juegos específicos para discapacitados auditivos
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CIRCUITO POR LA SELVA
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5. CASO PRÁCTICO
Carlos es un niño de 5 años, con diagnóstico de Síndrome de Down, del tipo Trisomía
21. Su padre está desempleado y su madre es farmacéutica, por motivos familiares se
han trasladado a otra ciudad y por lo tanto el niño debe asistir a un nuevo colegio.
Carlos es un niño muy cariñoso, y algo tímido, suele colaborar en las tareas del hogar,
es obediente pero un poco tozudo. es el tercero de los tres hermanos, con los cuales
tiene muy buena relación.
El ambiente familiar es muy afectivo. Y Respeto al ambiente escolar, al entrar al nuevo
colegio, Carlos es más tímido y le cuesta relacionarse con sus nuevos compañeros.
En el ámbito cognitivo debemos destacar que Carlos presenta un cierto retraso en el área
de Audición y Lenguaje, además presenta un retraso en la adquisición del concepto de
permanencia del objeto, su capacidad de atención es más limitada que la de sus otros
compañeros.
Su sonrisa de placer por la tarea realizada aparece con frecuencia, pero no suele guardar
relación con el grado de dificultad que ha superado, y parece como si no supiera
valorarla.
Carlos tiene ciertas dificultades para realizar el juego simbólico, su juego es más
restringido y repetitivo que el de su clase.
Su lenguaje es expresivo aunque tiene dificultades en la comprensión lectora.
Con respecto al ámbito socio-relacional debemos destacar que Carlos no mantiene muy
buena relación con sus nuevos compañeros, puesto que le está costando adaptarse a esta
nueva situación. Es un niño muy dependiente de los adultos, durante el recreo se aísla
del resto de la clase.
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Justificación del diagnóstico del alumno.
Carlos fue diagnosticado con síndrome de Down antes de nacer. Para ello le realizaron
varias pruebas a la madre para poder confirmarlo, puesto que existían diversos
antecedentes como alteraciones genéticas, si la madre sobrepasa los 35 años o si las
llamadas pruebas de screening (pruebas para detectar alteraciones cromosómicas) dan
un riesgo alto de que el feto presente síndrome de Down.
En el caso de Carlos, la causa fundamental fue la edad materna.
Posteriormente, cuando Carlos creció, se le hicieron una serie de pruebas para poder
confirmar los problemas o dificultades que presenta en las distintas áreas o ámbitos.
En el área de Audición y Lenguaje, como hemos dicho anteriormente presenta
cierto retraso en la adquisición del concepto de permanencia de objetos, su
capacidad de atención es más limitada. Para ello se le realizó varios ejercicios
para poder observar su capacidad de atención y posteriormente poderle hacer
actividades para mejorarlo. Por lo que se observó que su capacidad de atención
es limitada ya que los ejercicios realizados tales como ejercicios de memoria o
de asociar e unir unos objetos con otros, juegos de las diferencias, etc. se detectó
que el niño mostraba un déficit de atención. También hemos comprobado que
Carlos a la hora de leer algún libro le cuesta mucho comprenderlo.
En cuanto al juego simbólico, Carlos juega siempre con lo mismo, es decir, su
juego simbólico es repetitivo. Para ello le ofrecemos diversos juguetes y
dejamos que juegue libremente con ellos, pero Carlos sólo juega con uno. Todos
los días coge este juguete. Por lo tanto, Carlos presenta dificultades para realizar
el juego simbólico.
Respecto al ámbito psicomotor, como hemos nombrado antes, Carlos presenta
dificultades en las habilidades motrices básicas y presenta una mala
coordinación e hipotonía muscular lo que le provoca problemas a la hora de
realizar actividades de la vida cotidiana, para ello también realizamos ejercicios
para poder conocer mejor y comprobar dichos problemas. Para ello se le
realizaron ejercicios de equilibrio, saltar, correr, subir y bajar escaleras,
ejercicios con pelotas para coordinar ambas manos, también con el pie,
ejercicios para sentarse y levantarse, ejercicios para el control del tronco…etc.
Tras esos ejercicios comprobamos sus dificultades en el área de psicomotricidad.
Y por último, en cuanto al ámbito socio-relacional, al realizar ejercicios de
participación en clase, de hablar delante de sus compañeros, Carlos no quería
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participar ni relacionarse con los demás compañeros. Por lo que pudimos
observar que Carlos es un niño tímido y presenta dificultades para relacionarse
con sus compañeros.
Por lo tanto, tras realizar diferentes pruebas y ejercicios, podemos justificar los
problemas y dificultades que presenta Carlos. Para ello se le realizarán posteriormente
actividades para poder mejorar sus dificultades y sobre todo ayudarle en el ámbito socio
relacional, ya que Carlos se muestra así debido al cambio de colegio y a las dificultades
que presenta.
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El diferente ritmo de desarrollo del niño en los ámbitos psicomotor, cognitivo, del
lenguaje y social requiere una adecuada estimulación principalmente en los primeros
años de la escolarización. Así, sus necesidades más relevantes en estos ámbitos,
deberán entenderse como pilares básicos sustentadores de la atención educativa que
ofrezcamos: Mejora de su capacidad perceptiva visual y auditiva, además de los
procesos de discriminación y reconocimiento de los estímulos visuales.
El desarrollo de las habilidades y destrezas motrices implicadas en la coordinación
dinámica general, el control postural, las conductas motrices de base, las habilidades
motrices finas y el proceso de lateralización.
La estimulación de las funciones cognitivas básicas, atención y memoria, así como de
los procesos de representación, simbolización y abstracción que conduzcan a superar y
completar los diferentes estadios evolutivos. La adquisición y consolidación del
lenguaje oral expresivo y comprensivo, atendiendo tanto a la voz y a la articulación de
los sonidos de la lengua como a la comprensión y construcción del discurso (la
adquisición del vocabulario básico y el empleo de las estructuras morfosintácticas).
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1) Actividad: El teatro.
Desarrollo: De forma individual cada niño tendrá que pasar saltando un río limitado
por dos cuerdas. Cuando todos los niños hayan pasado el río, lloverá y al llover el
río crecerá separando más las orillas. El niño que toque el agua (meta el pie entre las
cuerdas) se remangara el pantalón. De esta manera mejoraremos la capacidad
motora de Carlos realizando actividades en las que además de mejorar, aprenda y a
la vez se divierta.
Desarrollo: Todos los niños y niñas comienzan a correr por el gimnasio o lugar
donde se realice la actividad. Cuando el profesor diga “agua” todos deberán de
simular que están nadando, cuando diga “fuego” deberán dar saltos pequeños para
no quemarse y a la señal de “cielo” todos saltaran lo más alto posible para intentar
tocarlo. Este ejercicio lo podremos hacer por pareja o individualmente. Si se realiza
por parejas a Carlos le permitirá relacionarse con otros compañeros y así establecer
relaciones y si se hace individual, Carlos tendrá más autonomía.
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o Actividades para el desarrollo de las actividades de la vida cotidiana.
- Responsable de la actividad: El tutor/a
- Coordinador: P.T
- Apoyo: El orientador
- Recursos externos: La familia
- Objetivos:
1. Saber qué pasos debe de seguir a la hora de realizar cualquier actividad del
día a día.
2. Conseguir que el niño sea cada vez más autónomo a la hora de realizar
actividades de la vida cotidiana.
Desarrollo: Durante el inicio de la clase contaremos a los niños y niñas una historia
sobre el cocodrilo coco, quien durante un viaje por el mundo se acordó de los niños
y realizó una pequeña poesía con el objetivo de enseñar a los niños lo importante
que es lavarse los dientes y hacerlo correctamente todos los días después de cada
comida.
Mientras andaba por la selva,
me comí una pera,
con tan mala suerte
que se me quedo en un diente.
No sabía que hacer y pensé,
me lavare los dientes.
Izquierda, derecha, arriba y abajo
que todos mis dientes se queden blancos.
Agüita y agüita deja mi boquita limpita,
Un, dos, tres al pantano la devolveré.
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2) Actividad: ¿Qué hemos aprendido?
Desarrollo: Una vez que hemos contado la pequeña historia de coco el cocodrilo, le
daremos a Carlos unas fichas con la secuencia completa de cómo lavarse los diente,
esté tendrá que colocarlos correctamente, tal y como coco el cocodrilo les había
enseñado.
A continuación desarrollaremos unas tablas en las que se refleja los diferentes ítems de
evaluación con respecto a los objetivos que nos habíamos planteado en cada una de las
áreas y cuál ha sido la evolución de Carlos respecto a estos.
OBJETIVOS/ EVALUACIÓN
CRITERIOS EVALUACIÓN
IDENTIDAD Y AUTONOMÍA
PERSONAL
CONSEGUIDO EN PROCESO NO CONSEGUIDO
1. Muestra interés por las actividades
escolares.
X
2. Reconoce y evita situaciones de
peligro
X
4. Colabora en el mantenimiento y
limpieza de los espacios
habituales y material del aula. X
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ÁREA II: MEDIO FÍSICO Y SOCIAL
OBJETIVOS/CRITERIOS
EVALUACIÓN EVALUACIÓN
MEDIO FÍSICO Y SOCIAL CONSEGUIDO EN PROCESO NO CONSEGUIDO
8. Realiza movimientos
coordinados en las diferentes
habilidades motrices básicas. X
9. Entiende el lenguaje
corporal y utiliza sus
recursos expresivos para
X
comunicarse.
61
ÁREA III: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN
OBJETIVOS/CRITERIOS
EVALUACIÓN EVALUACIÓN
COMUNICACIÓN Y
CONSEGUIDO EN PROCESO NO CONSEGUIDO
REPRESENTACIÓN
2. Realiza ejercicios de
discriminación auditiva.
X
3. Responde a preguntas X
5. Comprende mensajes
que contienen dos
acciones. X
6. Aumenta su vocabulario. X
Conclusión
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6. OTROS RECURSOS Y ENLACES DE INTERÉS
http://asociacionaprendejugando.blogspot.com.es/
Su objetivo es crear un lugar de
encuentros entre padres, madres e hijos/as
donde descubriremos cómo ayudarles a
superarse a sí mismos en su desarrollo
evolutivo siempre y cuando requieran una
ayuda especial por presentar dificultades
en el desarrollo, compartiendo
experiencias con otras familias que estén
en la misma situación y resolviendo las
dudas que nos surjan en el día a día.
Puedes encontrarles también en Facebook.
http://jcpintoes.en.eresmas.com/index05.html
Se trata de una multi-web que ofrece una gran variedad de enlaces de atención
educativa.
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www.manipapel.es/tienda-l/500/Mat.-Educativo.html
Tienda on-line de material didáctico para discapacitados.
http://lnx.rebujito.net/index.php?option=com_zoom&Itemid=44
Aquí podemos encontrar una multitud de recursos para trabajar con alumnos con
necesidades educativas especiales: enlaces, actividades, juegos virtuales, cómo
adaptar los ordenadores, entre otros.
http://perceianadigital.com/index.php/educacion-fisica/944-los-juegos-
adaptados-en-las-clases-de-educacion-fisica-dentro-de-la-ensenanza-secundaria
En la enseñanza en general y en la
asignatura de educación física en
particular debemos contribuir a la
integración evitando cualquier tipo de
discriminación.
Es común que podamos encontrarnos con alumnos que presenten lo que se
considera como necesidades educativas especiales. Ante este tipo de alumnos
debemos promover medidas para que en todo momento se sientan participes de las
sesiones, pudiendo conseguir con ellos los mismos objetivos que han sido
planteados para el resto de compañeros.
http://centros5.pntic.mec.es/ies.rio.cuerpo.de.hombre/e-fisica/e-fisica.html
Se trata de una propuesta del Departamento de Educación Física del IES “Río Cuerpo
de Hombre”, con el objetivo de incluir juegos adaptados en las unidades didácticas de
esta materia.
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7. CONCLUSIONES
A lo largo del trabajo hemos podido comprobar la importancia de que todos los
alumnos, independientemente de su condición, se sientan integrados en todas las
dinámicas que llevamos a cabo dentro y fuera del aula, siguiendo los principios de
normalización e individualización. Para que esto sea posible una herramienta muy
poderosa con la que contamos los maestros es el juego.
Como hemos visto, el juego tiene una especial importancia en la etapa de Infantil ya
que contribuye de forma significativa al desarrollo integral del niño.
No obstante, con los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo tiene aún
más relevancia como hemos podido comprobar en el caso práctico que hemos incluido
en nuestro trabajo, puesto que es un buen instrumento de socialización que favorece la
integración de estos alumnos, haciendo menos visibles o inapreciables las diferencias.
Dada la importancia del juego en el desarrollo del niño, como maestros debemos
sacar el máximo partido llevando a cabo una metodología activa y lúdica en la que a
través del juego el niño se convierta en el principal protagonista, aprendiendo a la vez
que disfruta de la experiencia.
En nuestro trabajo hemos incluido varios juegos específicos para cada tipo de
discapacidad (auditiva, visual, motora y psíquica); aunque contamos con un repertorio
más amplio. De todas formas, cualquier juego tradicional podemos adaptarlo a las
necesidades que presenten nuestros alumnos.
Por último, queremos señalar que lo que hemos querido mostrar con nuestro trabajo
es cómo, de una forma sencilla, podemos realizar juegos adaptados a cada tipo de
discapacidad que para el maestro no suponen un gran esfuerzo, en cuanto a la
preparación, y que nos permite, independientemente de si tenemos alumnos con alguna
necesidad especifica, que los alumnos aprendan a que todos podemos jugar y hacer las
mismas cosas al margen de las diferencias, que en la práctica son inapreciables.
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8. BIBLIOGRAFÍA
Documentación legal.
Ley Orgánica de Educación de 3 de Mayo de 2006, que recoge el Sistema
Educativo.
Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educación de Castilla-La Mancha.
Decreto 138/2002 por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del
alumnado en Castilla-La Mancha
Documentación pedagógica.
Alfonso García, Josué. El juego infantil y su metodología. Editex.
Bernal Ruiz, Javier. (2001). Juegos y actividades adaptadas: todo lo que debemos
saber para comprender y facilitar la integración.
Chacón Ramírez, Miriam. (2005). Educación física para niños con necesidades
educativas especiales. EUNED.
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9. WEBGRAFÍA
http://www.madrid.org/dat_capital/upe/impresos_pdf/Motoricos_010.pdf
http://emasf.webcindario.com/Propuesta_de_actividades_Psicomotrices_para_alum
nos_con_NEE.pdf
http://www.paidopsiquiatria.com/TDAH/EducacionEspecial_NEE.pdf
http://www.cienciadeporte.com/motricidad/3/art11.pdf
http://www.auladelpedagogo.com/2011/01/el-juego-en-educacion-infantil/
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