Biblioteca de psicología soviética

LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA
Y PEDAGOGICA EN LA URSS
Antología

Bal
Editorial Progreso
Moscú
1987

jísaffiifEas
 Recopilación, comentarios y traducción: Marta Shuare
P r ó l o g o del Dr. e n psicología, p r o f e s o r Vasili D a v í d o v
y d e la c a n d i d a t a a D r a . e n p s i c o l o g í a M a r t a S h u a r e
Sumario

B 0 3 P A C T H A5t M nEflArOrHMECKAH riCHXOJJOrHH B CCCP. V. Davídov, M. Shuare. Prefacio 5

AHTOJlOrHÍI.
I P a r t e . Introducció n histórica 25
Ha ucnaucKOM msiakc L . Vigotski. P r ó l o g o a la t r a d u c c i ó n r u s a del libro de K . B ü h l e r
« E n s a y o s o b r e el d e s a r r o l l o e s p i r i t u al del n i ñ o » 26
A . L u r i a . M a t e r i a l e s s o b r e la g é n e s i s d e la e s c r i t u r a e n el n i ñ o . . 43
A . L e ó n t i e v . E l d e s a r r o l l o p s í q u i c o del n i ñ o en la e d a d p r e e s c o l a r . 57
A . Z a p o r ó z h e t s . E s t u d i o p s i c o l ó g i c o del d e s a r r o l l o de la m o t r i c i -
d a d e n el n i ñ o p r e e s c o l a r 71
D. E l k o n i n . P r o b l e m a s psicológico s del j u e g o en la e d a d p r e e s c o l a r 83

II P a r t e . A l g u n a s cuestione s m e t o d o l ó g i c as de psicología evolutiva

y pedagógica 103
D. E l k o n i n . S o b r e el p r o b l e m a d e la p e r i o d i z a c i ó n del d e s a r r o l l o
p s í q u i c o en la i n f a n c i a 104
P . G a l p e r i n . S o b r e la i n v e s t i g a c i ó n del d e s a r r o l l o i n t e l e c t u a l del
niño 125
V. D a v í d o v . Análisis d e los p r i n c i p i o s d i d á c t i c o s d e la e s c u e l a
t r a d i c i o n a l y posibles p r i n c i p i o s de e n s e ñ a n z a en el f u t u r o
próximo 143

III P a r t e . P r o c e s o s c o g n o s c i t i v os 155
L . V é n g u e r . L a a s i m i l a c i ó n de la s o l u c i ó n m e d i a t i z a d a d e t a r e a s
c o g n o s c i t i v a s y el d e s a r r o l l o de las c a p a c i d a d e s c o g n o s c i t i v a s
en el n i ñ o 156
N . P o d d i á k o v . S o b r e el p r o b l e m a del d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o
en los p r e e s c o l a r e s 168
V. D a v í d o v , A. M á r k o v a . El d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o en la
edad escolar ^ i 73 )
L . O b ú j o v a . D o s vías p a r a f o r m a r u n sistema simple d e c o n c e p t o s
científicos 194-
V. L i á u d i s , V. B o g d á n o v a . S o b r e la o n t o g é n e s i s t e m p r a n a de la
memoria 206

© E d i t o r i a l P r o g r e s o , 1987 IV P a r t e . L a personalidad y la c o m u n i c a c i ó n 227

A. Z a p o r ó z h e t s . I m p o r t a n c i a de los p e r í o d o s iniciales d e la v i d a
Impreso en la URSS e n la f o r m a c i ó n de la p e r s o n a l i d a d i n f a n t i l 228
L . B o z h ó v i c h . L a s e t a p a s d e f o r m a c i ó n d e la p e r s o n a l i d a d en la
0304000000—461 ontogénesis 250
M . L í s i n a . L a g é n e s i s d e las f o r m a s de c o m u n i c a c i ó n en los
014(01)—87
niños 274

"iiiy'iBTiriviitBmiigwriiBrr^Brñriiimiiaiiihiiii nniibii*iiiimiiiiiiiiiiniiiiiiiiimiinwti Tiniin-ir-m¡

V P a r ( e. L a a c t i v i d a d d e e s t u d i o en la e s c u e l a . . . . . . 299 Prefacio
P. G a l p e r i n , A. Z a p o r ó z h e t s , D. E l k o n i n . L o s p r o b l e m a s d e ia
f o r m a c i ó n de c o n o c i m i e n t o s y c a p a c i d a d e s en los e s c o l a r e s y los
n u e v o s m é t o d o s d e e n s e ñ a n z a en la e s c u e l a 300
V. D a v í d o v , A. M á r k o v a . L a c o n c e p c i ó n de la a c t i v i d a d de e s t u d i o
de los e s c o l a r e s 316
Daros s o b r e los a u t o r e s 338
Indice temático 345
Indice d e n o m b r e s 349

P o r p r i m e r a vez se publica u n a Antología, c u y o c o n t e n i d o

está destinado especialmente a los lectores de h a b l a española,
psicólogos y pedagogos, q u e se interesan por los f u n d a m e n t o s
teóricos y los logros de la psicología evolutiva y pedagógica
soviética. Esta colección de artículos a b r e la Biblioteca de
psicología soviética en la q u e se p u b l i c a r á n t r a d u c c i o n e s al
español de libros p e r t e n e c i e n t e s a conocidos a u t o r e s soviéti-
cos. Dicha Biblioteca constituye u n a colección integral de
obras en la q u e se r e f l e j a r á n las principales direcciones
del d e s a r r o l lo de la psicología en la U R S S tant o en el á r e a de
la teoría y metodología c o m o de las investigaciones e x p e r i m e n t a -
les.
El p r e s e n t e libro incluye artículos de científicos soviéti-
cos, r e p r e s e n t a n t e s de la escuela psicológica de Vigotski.
La lectura de esta Antología e n r i q u e c e r á la c o m p r e n s i ó n q u e los
especialistas de h a b l a española t e n g a n de c ó m o , en el curso de
casi 60 años, s u r g i e r o n y se d e s a r r o l l a r o n las ideas de esta
escuela, q u e constituye una de las principales en la psicología
soviética.
El e m i n e n t e psicólogo soviético L. Vigotski ( 1 8 9 6 - 1 9 3 4 )
f o r m u l ó , a fines de los años 20 — comienzos de los años 30, una
serie de tesis s o b r e el desarrollo ontogenético histórico-social
del h o m b r e , tesis q u e d e f i n i e r o n las investigaciones de sus
discípulos y seguidores en psicología g e n e r a l , evolutiva y
pedagógica. De a c u e r d o con su teoría, el desarrollo ontogenético
de la psiquis del h o m b r e está d e t e r m i n a d o p o r los procesos de
apropiación de las f o r m a s histórico-sociales d e la cultura.
«La c u l t u r a —escribió L. Vigotski— es el p r o d u c t o de la
vida social y de la actividad social del h o m b r e y por eso el
planteo del p r o b l e m a sobre el desarrollo cultura l del c o m p o r t a -
miento nos i n t r o d u c e d i r e c t a m e n t e en el p l a n o social del

5
 V. Davídov. A, M á r k o v a
LA CONCEPCION DE LA ACTIVIDAD
DE ESTUDIO DE LOS ESCOLARES*
1. A C T U A L I D A D P R A C T I C A
DE LA INVESTIGACION
SOBRE L A ACTIVIDAD DE ESTUDIO
DE LOS ESCOLARES
La psicología pedagógica soviética parte del planteamien -
to y la solución de los problemas teóricos, de las tareas p r á c -
ticas de la instrucción pública, del e n c a r g o que f o r m u l a la so-
ciedad del socialismo desarrollado en las resoluciones de los
documentos partidarios y estatales referidos a la escuela. En
relación con el cumplimiento de tales resoluciones, los p e d a g o -
gos y psicólogos soviéticos realizan u n a g r a n labor.
A n t e todo, se estudia el c a r á c t e r de los conocimientos de
los escolares. C o m o criterio cualitativo de la eficacia del p r o -
ceso de estudio en este nivel de análisis p u e d e servir el c a r á c -
ter científico, sistémico, la generalización y estabilidad de los
conocimientos, etc. Siendo indispensables, no p u e d e ser limitado
a investigaciones de ese tipo el examen de los indicadores
cualitativos de la eficiencia de dicho proceso.
Se ha realizado un gran t r a b a j o , en principio nuevo, de
sistematización de las capacidades y hábitos de estudio que
deben adquirir los alumnos al finalizar el a p r e n d i z a j e escolar.
El criterio cualitativo p a r a juzgar los resultados del estudio son
la generación de las capacidades, su t r a n s f e r e n c i a a nuevas dis-
ciplinas, el c a r á c t e r consciente, la plasticidad, la capacidad de
modificación y otras. V a l o r a n d o altamente este t r a b a j o , seña-
laremos que las capacidades y los hábitos también son sólo u n o
de los eslabones de la actividad integral de estudio de los esco-
lares; junto con las capacidades y los hábitos (y los procedimien -
tos, acciones, operaciones de los alumnos con el material didác-
tico, q u e están detrás de aquéllos) el estudio incluye t a m b i én
la asunción de la t a r ea escolar p o r los alumnos, el cumplimien-
to de diferentes tipos de autocontrol, autoevaluación, etc. P a r a
valorar cualitativamente la eficacia de la labor de estudio es im-
* Cuestiones d? psicología, 1981, Ne 5, p. 1.3-26.
316
p o r t a n t e e n f o c a r l a como actividad integral. Entonces los indi-
cadores d e eficiencia n o serán sólo las acciones de estudio dei
escolar, sino también el planteo, por él mismo, de ias t a r e a s y
objetivos de estas acciones; no sóio ios procedimientos de t r a -
bajo dei niño con ei material didáctico, sino también ios medios
de control y evaluación, de autorregulación del propio c o m p o r -
tamiento de estudio, etc.
En una serie de investigaciones se elaboran ios índices que
indican el g r a d o de f o r m a c i ó n de aspectos aislados en ia acti-
vidad integral de estudio. T a m p o c o puede ser reducido a ellos,
por lo visto, el e x a m e n de ia eficacia cualitativa del t r a b a j o de
escolares y alumnos. Es e x t r a o r d i n a r i a m e n t e important e tener
en cuenta las t r a n s f o r m a c i o n es en el desarrollo mental y t a m -
bién moral, p e r s o n al de los escolares. Dicho con otras palabras,
es necesario no sólo evalua r los conocimientos de los alumnos,
las acciones y procedimientos con ayuda de los que se obtienen
estos conocimientos (y, en consecuencia, n o sólo las capacidades
y hábitos que se f o r m a r o n en los escolares); lo más important e
es evaluar los cambios en ei escolar corno personalidad. E n este
nivel, las características cualitativas del proceso de estudio p u e -
den descubrirse analizando cuáles son los verdaderos motivos
de la c o n d u c t a escolar del niño, cuál es el sentido q u e tiene p a r a
él el estudio, cuál es su posición en el t r a b a j o escolar v en las
interrelaciones con otras personas, que se establecen d u r a n t e
el mismo, cuáles son ios rasgos de ia personalidad activa a r m ó -
nicamente desarrollada del joven perteneciente a la sociedad
comunista, que se f o r m a n en el proceso de estudio.
L a realización exitosa de la instrucción general en nuestro
país requiere de los psicólogos especializados en pedagogía la
elaboración de indicadores integrales de este tipo. En nuestra
concepción de ia actividad de estudio intentamos f o r m u l a r uno
de los posibles e n f o q u e s de este problema, vitalmente i m p o r t a n -
te p a r a la práctica de ia instrucción pública.
Antes de p a s a r a la exposición f u n d a m e n t a l h a r e m o s algu-
nas precisiones y reservas. Ei concepto mismo «concepción de
la actividad de estudio» es bastante convencional: con éi se de-
signa el e n f o q u e teórico c o m ú n al c o n j u n t o de investigaciones
realizadas d u r a n t e más de 20 años, en un amplio experimento
psicopedagógico de reestructuració n de los p r o g r a m a s escola-
res.
C o m o se d e d u c e del título del articulo, ei ciclo rJe investi-
gaciones a que nos referimos trata sobre las particularidades
del estudio en los escolares. Existen bases p a r a suponer que
ciertas tesis generales de esta teoría pueden sei aplicadas en de-
317
t e r m i n a d a medida no sólo a la e n s e ñ a n za escolar, sino también
a otros eslabones de la instrucción pública (por ejemplo, la en-
señanza en el jardín de infantes, en los centros de estudios m e -
dios especializados, en las escuelas s u p e r i o r e s ) ; sin embargo,
los autores no consideran posible e x p r e s a r juicios más defini-
dos sobre este problema, p o r c u a n t o ello exige un análisis espe-
cial y minucioso.
2. FUENTES TEORICAS Y ETAPAS
DE ELABORACION DE LA CONCEPCION
L a concepción de la actividad d e estudio es uno de los en-
foques, existentes en la psicología soviética, del proceso de es-
tudio, e n f o q u e que realiza la tesis marxista sobre la condicio-
nalidad histórico-social del desarrollo psíquico del niño (L. Vi-
gotski) . Esta concepción se f o r m ó sobre la base de uno de los
principios dialéctico-materialistas f u n d a m e n t a l e s de la psico-
logía soviética, el principio d e la unidad de la psiquis y de la ac-
tividad (S. Rubinstein, A. L e ó n t i e v ) , en el contexto de la teo-
ría psicológica de la actividad (A. Leóntiev) y en estrecha vin-
culación con la teoría de la f o r m a c i ó n p o r etapas de las accio-
nes mentales y tipos de a p r e n d i z a j e (P. Galperin, N. Talízina
y otros).
C o m e n t a r e m o s algunas de las tesis señaladas. Al utilizar
el t é r m i n o «actividad», nosotros partimos d e q u e en la psicolo-
gía soviética es e m p l e a d o en varios sentidos diferentes. E n un
sentido amplio se utiliza en relación con el principio de la uni-
dad de la psiquis y la actividad: este principio es la base meto-
dológica general p a r a todos los psicólogos soviéticos, q u e p e r -
mitió a la ciencia psicológica soviética s u p e r a r el f u n -
cionalismo, el asociacionismo, el conductismo, etc. E n un
sentido también amplio es c o m ú n p a r a todas las teorías soviéti-
cas sobre el estudio el e x a m e n del «eslabón interno» de dicho
proceso n o c o m o c o n j u n t o de f u n c i o n e s psíquicas aisladas,
sino c o m o actividad del escolar c o m o sujeto, c o m o p e r s o n a
(esto d i f e r e n c i a sustancialmente la posición de los psicólo-
gos soviéticos de las teorías neoconductistas c o n t e m p o r á n e a s ,
de la psicología cognitiva, e t c . ) . Simultáneamente , sobre la
base del principio metodológico de la unidad de la psiquis y la
actividad, en la psicología soviética se e l a b o r a un e n f o q u e
cuya especificidad consiste en q u e la actividad i n t e r n a del su-
jeto se considera p o s e e d o ra de u n a d e t e r m i n a d a estructura .
Así, A. Leóntiev diferenció dos series de características estruc-
turales: a c t i v i d a d — a c c i ó n — o p e r a c i ó n y m o t i v o — f i n — c o n d i -
318
-ción ( 1 3 ) . Esto es lo que caracteriza, a nuestro juicio, la c o m -
prensión del términ o «actividad» en su sentido más reducido
y específico. Las teorías soviéticas sobre el estudio, elaboradas
dentro de dicho enfoque , orientan a los investigadores a diri-
gir el proceso por medio de la elaboración y p e r f e c c i o n a m i e n-
to de estos eslabones estructurales y también a investigarlo en
el curso de su f o r m a c i ó n . L a peculiaridad de la concepción del
estudio escolar, como t r a t a r e m o s de mostrar más adelante,
consiste en la aspiración a acercarse al análisis del p a s a j e de la
actividad a su " p r o d u c t o subjetivo", en el análisis de las
n e o f o r m a c i o n e s , de los cambios cualitativos en la psiquis del
niño, en su desarrollo mental y moral.
Desarrollándose sobre la base del principio metodológico
general de u n i d a d de la psiquis y la actividad, en los m a r c o s del
e n f o q u e q u e s u b r a y a el c a r á c t e r de actividad del proceso, la
concepción e x a m i n a d a no se c o n t r a p o n e a otras teorías sovié-
ticas sobre el estudio, sino que evoluciona en un proceso de en-
riquecimiento m u t u o con ellas. El desarrollo de la psicología
pedagógica soviética exige tanto el esclarecimiento de la diver-
sidad teórica de c a d a u n a de dichas teorías como un t r a b a j o in-
tenso de síntesis de todos los logros de la ciencia psicológica so-
viética p a r a su utilización acelerada en la práctica de la instruc-
ción pública.
E x p o n d r e m o s la secuencia de las principales etapas, hipó-
tesis y h e c h o s q u e d e t e r m i n a r o n el e n f o q u e sobre la actividad
de estudio en la concepción q u e sostenemos.
1. El análisis de los defectos del sistema de enseñanza p r i m a -
pia nos llevó a f o r m u l a r la hipótesis sobre la presencia de g r a n -
des reservas en las posibilidades cognoscitivas de los alumnos
de m e n o r edad (fines de los años 5 0 ) . L a verificación de esta
hipótesis requirió u n a experiencia q u e no existía antes en la
psicología pedagógica y evolutiva: e s t r u c t u r ar un ciclo de p r o -
g r a m a s experimentales p a r a la escuela p r i m a r i a según nuevos
principios psicológicos. L a estructuració n de estos p r o g r a m a s
p a r a u n a serie de disciplinas (matemáticas, idioma, t r a b a j o )
y su verificación e x p e r i m e n t a l permitieron obtener testimonios
en principio nuevos n o sólo sobre las g r a n d e s posibilidades cog-
noscitivas d e los alumnos de la escuela primaria , sino también
sobre las particularidade s de f o r m a c i ó n del pensamiento teó-
rico en los escolares de m e n o r edad. Un important e resultado
de este t r a b a j o f u e también la f o r m u l a c i ó n de los principios de
organización de las escuelas experimentale s (años 6 0 ) .
2. Los datos experimentale s obtenidos llevaron a una n u e -
va hipótesis sobre la necesidad de o r g a n i z a r un tipo especial
2.37
de actividad de los alumnos, en la que el papel principal lo jue-
gan no sólo las acciones con el material didáctico, sino también
la asunción y ei planteo a u t ó n o m o por parte de los alumnos de
las tareas de estudio; en relación con esto, los cambios internos
que o c u r r e n en el niño en ei curso de 1a actividad de estudio
p a s a r o n a primer plano. Así surgió la hipótesis sobre la activi-
dad de estudio y su estructura (D. Elkonin, 1961). L a elabo-
ración de las ideas teóricas sobre dicha actividad y su verifica-
ción experimental dieron la posibilidad de obtener una serie
de nuevos datos sobre la influencia q u e ejerce la f o r m a c i ó n de
algunos aspectos de la actividad de estudio en el desarrollo psí-
quico de los escolares.
3. Estos datos permitieron f o r m u l a r nuevas hipótesis sobre
la influencia de la elaboración y el p e r f e c c i o n a m i e n t o orienta-
dos de la actividad de estudio no sólo sobre el desarrollo men-
tal sino también m o r a l (carácter voluntario de las acciones,
motivación, etc.). Si en la serie de t r a b a j o s anteriores el análisis
se c o n c e n t r ó en las acciones de estudio, es decir, en el pasaje
que A. Leóntiev d e n o m i nó «objeto—proceso de la actividad»,
en esta etapa surgió la posibilidad de investigar en especial el
pasaje «actividad —su p r o d u c t o subjetivo», c o m e n z a r el estudio
experimental de «ia conversión de la actividad en u n a f o r m a
de lo subjetivo» ( 1 3 ) . D u r a n t e la verificación de estas hipóte-
sis se obtuvieron nuevos datos sobre las particularidades del
pensamiento teórico (y la reflexión, el carácter voluntario y
el plano intern o de las acciones que lo c a r a c t e r i z a n ) , sobre los
cambios en el c a r á c t e r de las diferencias individuales de los
alumnos y sobre la complejización cualitativa de la esfera mo-
tivacional del estudio a medida que se p e r f e c c i o na y f o r m a la
actividad de estudio (años 7 0 ) .
4. Estos datos d e t e r m i n a n ei surgimiento de nuevas hipó-
tesis sobre ia falta de una relación directa entre la experiencia
personal en ia actividad objetal y el desarrollo psíquico del ni-
ño. Nosotros sostenemos q u e el concepto de actividad n o ase-
gura al psicólogo c o n t r a el reduccionismo ( 2 2 ) . Es indispen-
sable t o m a r en consideración que la p e r s o na no debe «disol-
verse» en la actividad. En relación con el estudio, esto signifi-
ca q u e el desarrollo psíquico no debe deducirse directamente
de la lógica de la actividad de estudio. D u r a n t e su f o r m a c i ó n
hay que revelar y c r e a r las condiciones p a r a que la actividad
adquiera un sentido personal, se convierta en la f u e n t e del au-
todesarrollo del individuo, del desarrollo multilateral de su per-
sonalidad, en la condición de su inclusión en la práctica social.
J u n t o con ello, las investigaciones muestran que f u e r a de
la actividad es difícil evaluar y, más aún, t r a n s f o r m a r el c a r á c -
ter del desarrollo psíquico del niño: en el proceso de la activi-
dad objetal el niño se convierte en el sujeto de su c o m p o r t a -
miento, es aquí d o n d e él va siendo capaz de asumir u n a actitud
activa hacia la realidad circundante , hacia sí mismo, hacia la
otra persona . P o r medio de la actividad es posible pasar a di-
rigir el proceso de desarrollo psíquico del niñ o y esto, por esen-
cia, constituye hoy la principal t a r e a de la psicología evoluti-
va y pedagógica. P o r eso, «agotar» y, en el plano investigativo,
«probar» todas las vías de influencia sobre el proceso de esta-
blecimiento de la personalidad a través de la actividad, obtener
nuevos datos experimentales en esta dirección es la tarea ac-
tual en el e n f o q u e dado. También es indispensable f u n d a m e n -
tar e x p e r i m e n t a l m e n t e la tesis de q u e no la actividad «deteni-
da», «terminada», sino sólo la q u e se desarrolla y «renueva»
p e r m a n e n t e m e n t e es la f u e n t e clel desarrollo psíquico intern o
del niño.
3. APARATO CONCEPTUAL.
LA UNIDAD DE ANALISIS
L a idea de la actividad de estudio utiliza u n a serie de c o n -
ceptos, comune s a toda la psicología evolutiva y pedagógica so-
viética. P e r o el contenido de algunos ha sido precisado y, en
parte, cambiad o a la luz de las nuevas investigaciones experi-
mentales y teóricas, relacionadas con la f o r m a c i ó n de esta con-
cepción.
E x a m i n e m o s la correlación entre los conceptos «asimila-
ción», «desarrollo», «enseñanza» y otros.
Asimilación es el proceso de reproducción , por el individuo,
de los procedimientos históricamente f o r m a d o s de t r a n s f o r m a -
ción d e los objetos de la realidad circundante , de los tipos de
relación haci a ellos y el proceso de conversión de estos p a t r o -
nes, socialmente elaborados, en f o r m a s de la «subjetividad» in-
dividual. El desarrollo se realiza a través de la asimilación
(apropiación) por el individuo de la experiencia histórico-
social. N o se p u e d e estar de a c u e r d o con la contraposición
entre asimilación y desarrollo, o sea c u a n d o el desarrollo es
c o m p r e n d i d o como un proceso inmanente e independiente de
la asimilación o c u a n d o ésta se interpreta c o m o un proceso
a u t ó n o m o que o c u r r e «junto» con el desarrollo o, incluso, «en
lugar» de él. Simultáneamente , la asimilación no siempre con-
duce al desarrollo. En algunos casos la asimilación puede llevar
a que el n i ño d o m i n e conocimientos, habilidades y hábitos; en
21-0942 321
otros casos, al domini o de las capacidades, de las f o r m a s g e n e r a -
les de actividad psíquica. E n este último caso se puede h a b l a r
de avances esenciales en el desarrollo psíquico. P o r eso los
psicólogos, con toda justicia, d i f e r e n c i a n el efecto de la asimila-
ción de algunos conceptos y habilidades y el efecto del d e s a r r o -
llo; los avances en el desarrollo psíquico, a su vez, sirven de
premisa p a r a la asimilación de nuevos conocimientos y habilida-
des de contenido más complejo.
Al a f i r m a r la influencia d e la asimilación sobre el d e s a r r o -
llo se debe t o m a r en cuenta t a m b i é n la lógica del propio desa-
rrollo, ligada, por ejemplo, a las particularidades psicofisio-
lógicas del niño; sin embargo , estas particularidades, según
nuestro punt o de vista, desde el p r i m e r día d e vida del niño son
mediatizadas p o r el medio social y ya en esta f o r m a mediatiza-
da ejercen una u o t r a influencia en el desarrollo psíquico. P o r
eso el v e r d a d e r o papel de las particularidade s psicofisiológicas
en el desarrollo psíquico del niño puede ser aclarado, según
nuestra opinión, sólo en el curso de la enseñanza , que «inten-
sifica» las p r o p i e d a d e s psicofisiológicas (plasticidad, dinamis-
mo) favorable s al desarrollo y «suaviza» las propiedades que
obstaculizan el desarrollo multilateral del niño. Tal e n f o q u e
responde a los principios h u m a n i t a r i o s de la ciencia pedagógica
soviética, que f u n d a m e n t a la posibilidad d e q u e todos los jóve-
nes ciudadano s de nuestro país reciban e d u c a c i ó n media gene-
ral.
L a enseñanza es el sistema de organización y los medios por
los q u e se transmite al individuo la experiencia socialmente ela-
b o r a d a (en la escuela se d i f e r e n c ia h a b i t u a l m e n t e la e n s e ñ a n -
za, o sea lo que h a c e el maestro, y el a p r e n d i z a j e , es decir, lo
que h a c e el a l u m n o ) . Es eficiente aquella enseñanza que se
adelanta, se orienta hacia el m a ñ a n a del desarrollo (L. Vigot-
ski). L. Vigotski p r o p u s o llamar nuevas e s t r u c t u r a s (o n e o f o r -
maciones) evolutivas a los avances cualitativos en el d e s a r r o -
llo del niño, q u e se f o r m a n en el curso de la e n s e ñ a n z a en dis-
tintas etapas evolutivas.
Si la asimilación es la r e p r o d u c c i ó n por el niño de la expe-
riencia socialmente e l a b o r a d a y la e n s e ñ a n z a es la f o r m a de
organización de esta asimilación, aceptada en las condiciones
históricas concretas, en la sociedad dada, el desarrollo se c a r a c -
teriza, ante todo, p o r los avances cualitativos en el nivel y la f o r -
ma de las capacidades, los tipos de actividad, etc. de los q u e se
a p r o p i a el individuo.
Es indispensable también explicitar la comprensió n de los
conceptos asimilación y actividad. L a asimilación ( a p r o p i a c i ó n)
323 2.37
no es la adaptación pasiva del individuo a las condiciones exis-
tentes de la vida social, no es el simple calco de la e x p e r i e n c ia
social, sino que representa el resultado de la actividad del indi-
viduo destinada a d o m i n a r los procedimientos, socialmente ela-
borados, de orientación en el m u n d o objetal y sus t r a n s f o r m a -
ciones, procedimientos q u e p a u l a t i n a m e n t e se convierten en
medios de la p r o p i a actividad del individuo. E n la experienci a
histórico-social (en los objetos de ia cultura h u m a n a , en las di-
versas esferas del conocimiento, en las ciencias) está f i j a d a la
actividad genérica h u m a n a . P a r a asimilarla es necesaria u n a
actividad especial del escolar, a d e c u a d a per o no idéntica a esta
actividad genérica; la no coincidencia entre la experiencia so-
cialmente e l a b o r a d a de la actividad genérica y la actividad del
a l u m n o se r e f l e j a , p o r ejemplo, en las diferencias entre la cien-
cia y la disciplina escolar. E n la e n s e ñ a n z a escolar la actividad
del niño p a r a asimilar la experienci a socialmente e l a b o r a d a se
realiza en la actividad de estudio. A u n q u e existe u n a relación
entre la asimilación y la actividad de estudio, sus contenidos
no coinciden. L a asimilación de la experiencia socialmente ela-
b o r a d a (conocimientos, capacidades) puede tener lugar no sólo
en el estudio, sino también en otros tipos de actividad (en el jue -
go, el t r a b a j o , la comunicación, etc.); pero, por lo visto, sólo en
el estudio a p a r e c e el objetivo específico de asimilar, mientras q u e
en los otros tipos de actividad la asimilación es un p r o d u c t o
derivado.
Con relación a la e n s e ñ a n za pueden ser c o r r e l a c i o n a d a s
también la asimilación y la comunicación. P o r c u a n t o la asi-
milación es el dominio, por el niño, de la experiencia socialmen-
te e l a b o r a d a , siempre t r a n s c u r r e , al comienzo, en el curso de la
c o l a b o r a c i ó n con otra persona, en la actividad c o n j u n t a y la co-
municación con esa persona. En ellas se realiza la transmisión
al niño de u n o u otro procedimiento de asimilación de la r e a -
lidad o del tipo de relación hacia la realidad. E n este sentido se
puede decir que la asimilación siempre pasa en su génesis p o r
la etapa de la actividad c o n j u n t a con otra persona. L a activi-
dad c o n j u n t a y la comunicación p u e d en tener, d u r a n t e el estu-
dio, d i f e r e n t e c a r á c t e r : desde los contactos con u n a persona
c o n c r e t a hasta la «comunicación con la h u m a n i d a d » a través
de la experiencia q u e ésta ha f i j a do en los instrumentos de t r a -
bajo, en las obras científicas y artísticas, en las disciplinas esco-
lares, etc.
E x p o n d r e m o s b r e v e m e n t e el contenido y la estructura de la
actividad de estudio en el e n f o q u e teórico e x a m i n a d o . A co-
mienzos de los años 60, D. Elkonin f o r m u l ó el siguiente e n f o -
que sobre ella. «La unidad f u n d a m e n t a l (célula) de la activi-
dad de estudio es la tare a de estudio... L a principal diferencia
entre ésta y otras tareas consiste en que su finalidad y resultado
es la t r a n s f o r m a c i ón del propio sujeto actuante y no la t r a n s f o r -
mación de las cosas con las que actúa el sujeto.» Al mismo
tiempo él subray ó que «no es posible n i n g u na t r a n s f o r m a c i ó n
en el sujeto f u e r a de las acciones objetales que él realiza» (10;
12-13). «El resultado de la actividad de estudio, en el curso
de la cual tiene lugar la asimilación de conceptos científicos,
es, ante todo, la t r a n s f o r m a c i ó n del a l u m n o mismo, su desa-
rrollo. En general, se puede decir que esta t r a n s f o r m a c i ó n es
la adquisición por el niño de nuevas capacidades, es decir, de
nuevos procedimientos de acción con los conceptos científicos.
Así, la actividad de estudio es, ante todo, aquella actividad,
cuyo p r o d u c t o son las t r a n s f o r m a c i o n e s en el alumno. Se trata
de una actividad de a u t o t r a n s f o r m a c i ó n; en esto consiste su
principal particularidad.» (9; 45.)
Así, pues, el contenido principal de la actividad de estudio
es la asimilación de los procedimientos generalizados de acción
en la esfera de los conceptos científicos y los cambios cualitati-
vos en el desarrollo psíquico del niño, que o c u r r e n sobre esta
base.
La introducción de una n u e v a unidad de análisis («la tare a
de estudio») contribuyó a precisar la especificidad del e n f o q u e
que examinamos: el estudio n o es sólo el dominio de los conoci-
mientos ni t a m p o c o aquellas acciones o t r a n s f o r m a c i o n e s que
realiza el a l u m n o en el curso de la adquisición de conocimien-
tos, sino, ante todo, los cambios, las reestructuraciones, el
enriquecimiento del niño mismo. T a l modelo abre el c a m i no
p a r a analizar la actividad del sujeto en el proceso de estudio
y permite, en cierta medida, s u p e r a r el intelectualismo en la
compresión de dicho proceso.
La estructura de la actividad de estudio f u e sometida a
una investigación detallada q u e se p r o l o n gó varios años; se
estableció que dicha actividad incluye los siguientes compo-
nentes.
1. L a comprensión por el escolar de las tareas de estudio;
éstas se e n c u e n t r a n e s t r e c h a m e n t e ligadas con la generalización
sustancial ( t e ó r i c a ) , llevan al escolar a d o m i n a r las relaciones
generalizadas en el á r e a de conocimientos estudiada, a d o m i n a r
nuevos procedimientos de acción. La asunción de la tarea de es-
tudio por el escolar, su planteo a u t ó n o m o están estrechamente
relacionados con la motivación de estudio, con la t r a n s f o r m a -
ción del niño en sujeto de la actividad.
324
2. La realización, por el escolar, de las acciones de estudio;
con u n a organización correcta del proceso las acciones del a l u m -
no se orientan a individualizar las relaciones generales, los p r i n -
cipios rectores, las ideas clave del á r e a dada de conocimientos,
a modelar estas relaciones, a d o m i n a r los procedimientos de p a -
saje de las relaciones generales a su concretización y a la inver-
sa, los procedimientos de pasaje del modelo al objeto y a la in-
versa, etc.
3. La realización, por el a l u m n o mismo, de las acciones de
control y evaluación.
Todos estos aspectos del estudio se f o r m a n , al comienzo, en
la actividad c o n j u n t a con el maestro, con el c o m p a ñ e r o de la
misma edad.
En la literatura científica se señaló con justicia q u e a u n q u e
cada u n o de estos componentes de la actividad de estudio f u e
e x a m i n a d o antes, de una u otra m a n e r a , p o r los psicólogos, de
todas f o r m a s la cuestión sobre la estructura de dicha actividad,
las interacciones d e sus aspectos no se estudiaron especialmen-
te y su planteo es muy importante.
En nuestr o e n f o q u e el estudio se considera siempre en la
unidad de estos componentes, como actividad de estudio inte-
gral. Es c o n v e n i e n te d i f e r e n c i a r esta comprensión del empleo
difundido del mismo término, c u a n d o con él se designa cualquier
labor escolar del a l u m n o, cualquier proceso de adquisición de
conocimientos, etc. L a actividad de estudio de los escolares en
la unidad e interrelación de todos sus componente s debe estar
presente en el proceso de estudio. Si de éste se excluyen, p o r
ejemplo, las tareas y las acciones de estudio, en los escolares
puede d e f o r m a r s e la actividad de estudio, se embota el interés
hacia ella y la asimilación de conocimientos se convierte en el
m a n e j o de ideas cotidianas d u r a n t e el cumplimiento de hábitos
utilitarios.
La formación de la actividad de estudio es la dirección, p o r
el adulto (el maestro, el psicólogo e x p e r i m e n t a d o r , los padres )
del proceso d e f o r m a c i ó n d e la actividad de estudio del escolar;
la dirección plena del proceso de estudio siempre presupone:
la elaboración y el p e r f e c c i o n a m i e n t o en el escolar de cada c o m -
ponente de la actividad d e estudio, de su interacción, la trans-
misión paulatina de c o m p o n e n t e s aislados de esta actividad al
niño p a r a q u e los realice a u t ó n o m a m e n t e sin ayuda del maes-
tro, etc.
La formación de la actividad de estudio es el p e r f e c c i o n a -
miento de c a d a u n o de sus componentes, de su interrelación y de
sus pasajes mutuos; el p e r f e c c i o n a m i e n to de los aspectos moti-
2.37
vacional y operacionai del estudio; la t r a n s f o r m a c i ó n del alum-
no en sujeto de la actividad de estudio por él realizada; el domi-
nio, por parte del alumno , de las f o r m a s de la actividad de estu-
dio c o n j u n t a ; esta f o r m a c i ó n también está ligada con la presen-
cia del efecto sobre el desarrollo y educado r de la actividad de
estudio. P o r eso los niveles de m a d u r e z de esta actividad en
c o n j u n t o y de sus componente s constituyen importantes c a r a c t e -
rísticas cualitativas de la eficacia del t r a b a j o del maestro y del
escolar.
4. E L M E T O D O D E L A I N V E S T I G A C I O N
L a concepción de la actividad de estudio utiliza en calidad
de método f u n d a m e n t a l el e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o ( u n a v a r i a n -
te del e x p e r i m e n t o n a t u r a l ) , el más a d e c u a d o ai objeto de estu-
dio en la psicología evolutiva y pedagógica, o sea, la psiquis en
desarrollo del niño.
Este método es u n a de las realizaciones particulares del mé-
todo general genético-causal (o g e n é t i c o - m o d e l a d o r) de estu-
dio del desarrollo de la psiquis del niño, cuyas bases se e n c u e n -
tran en los t r a b a j o s d e L. Vigotski y que luego f u e r o n multi-
lateralmente ampliadas en los t r a b a j o s de A. Leóntiev, A. L u r i a ,
P. Galperin, A. Zaporózhets, D. Elkonin y sus colaboradores .
L a esencia de este métod o se expresa en el estudio de los p r o -
cesos de tránsito a nuevas f o r m a s de la psiquis, en el estudio
d e las condiciones de surgimiento de uno u otro f e n ó m e n o
psíquico y en la creación experimenta l de las condiciones
necesarias p a r a que s u r j a n . T a l investigación t r a s c u r r e como
proyección y modelación del proceso de desarrollo.
En las investigaciones que se basan en la concepción de la
actividad de estudio este método se emplea en f o r m a de estruc-
turación y r e e s t r u c t u r a c i ó n de los p r o g r a m a s escolares experi-
mentales y de e n s e ñ a n z a p r o l o n g a d a de cursos completos de
alumnos según estos p r o g r a m a s . Además, la enseñanza experi-
mental se organiza no como adaptación al nivel ya existente en
los niños, sino c o m o utilización de aquellos medios que f o r m a n
activamente en ellos un nuevo nivel de capacidades, indispen-
sable p a r a la asimilación integral del material introducido. De
esta f o r m a , pues, el método g e n é t i c o - m o d e l a d or de investiga-
ción actú a s i m u l t á n e a m e n t e c o m o método de enseñanz a expe-
rimental que ejerce influencia sobre el desarrollo.
Esta variedad del e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o tiene u n a serie de
v e n t a j a s sobre sus otros tipos.
En p r i m e r lugar, la e x p e r i m e n t a c i ó n no con temas aislados
327 2.37
sino con disciplinas escolares permite definir mejor el papel de
los diferente s factore s de la e n s e ñ a n za con efecto sobre el desa-
rrollo (de los distintos conceptos y su secuencia en el sistema
del curso, de aspectos aislados de la actividad de estudio, inclui-
dos en el p r o g r a m a de estudios, etc.). Aquí se e x a m i n a n con más
detalle las condiciones en las que se g e n e r a n las n e o f o r m a c i o -
nes psicológicas investigadas.
E n segundo lugar, la enseñanz a d u r a n t e u n a serie de a ñ o s
de los mismos contingentes de niños permite s u p e r a r el estudio
de particularidades psicológicas aisladas del escolar y pasar al
e x a m e n de las características integrales de su desarrollo psíqui-
co, de las tendencias de su desarrollo, de los tránsitos de u n a n e o -
f o r m a c i ó n a otra y t a m b i én seguir la dinámica de las relaciones
del escolar con las personas circundantes. Esto e n r i q u e c e el e x -
p e r i m e n t o f o r m a t i v o p r o l o n g a do con las cualidades de la inves-
tigación longitudinal, permite observar en detalle aspectos y eta-
pas aisladas de la génesis de los f e n ó m e n o s psicológicos estudia-
dos.
L a s vías y los medios de organización del e x p e r i m e n t o f o r -
mativo p r o l o n g a d o se e n c u e n t r a n p e r m a n e n t e m e n t e en el c e n t r o
de la atención de los partidarios del método genético-modelador
( 2 ) , ( 1 2 ) , ( 8 ) . Se debe señalar q u e d u r a n t e la elaboración de
la concepción de la actividad de estudio se creó una red de
instituciones experimentales especiales; su construcción es u n
asunto científico-práctico de gran e n v e r g a d u r a . D u r a n t e su
realización se va precisando el estatus de psicólogo e x p e r i m e n -
t a d o r en la escuela y del maestro del grad o experimental, se
f o r m u l a n los nuevos requerimientos psicológicos con respecto a
los medios p a r a e f e c t u a r el t r a b a j o e x p e r i m e n t al que, por esen-
cia, constituye u n a investigación en complejo, q u e r e ú n e a re-
presentantes de m u c h a s ciencias (psicólogos, lógicos, pedago-
gos, fisiólogos, e t c . ) .
5. PRINCIPALES RESULTADOS
DE LA INVESTIGACION
U n o de los resultados teóricos es la definición del obje-
to de la investigación en el e n f o q u e e x a m i n a d o, la precisión
de la especificidad de la concepción de la actividad de estu-
dio c o m o teoría sobre éste. Esta especificidad consiste, en
p r i m e r lugar, en la salvaguardia del e n f o q u e de la actividad
con respecto al proceso de estudio; en segundo lugar, en el
e x a m e n de la actividad de estudio en la u n i d a d de todos sus
c o m p o n e n t e s (tarea y acciones de estudio, acciones de control
y e v a l u a c i ó n ) ; en tercer lugar, en un e n f o q u e especial hacia
las n e o f o r m a c i o n e s de la actividad de estudio que implica el
desarrollo intelectual (pensamiento teórico) y el desarrollo
moral (motivación); en c u a r t o lugar, en el intento de «tender
un puente» desde el aspecto de actividad al aspecto personal
del desarrollo del niño.
El relación con ello, se realizó un d e t e r m i n a d o t r a b a j o con
el a p a r a t o categorial: se precisó el contenido de los términos
y de los conceptos de t r a b a j o utilizados en la psicología pe-
dagógica y evolutiva («asimilación», «desarrollo», «enseñan-
za» y o t r o s ) ; se e l a b o r ó un n u e v o contenido p a r a u n a serie de
conceptos («pensamiento teórico», «reflexión», «tarea de estu-
dio»); otros conceptos recibieron u n a n u e v a interpretación
(«carácter voluntario», «motivación», «diferencias individua-
les» y o t r o s ) .
Se elaboró y a p r o b ó una v a r i a n te del método genético-expe-
rimental: la r e d a c c i ó n de p r o g r a m a s escolares y el e x p e r i m e n t o
educativo p r o l o n g a d o sobre la base de la utilización de dichos
programas.
Un i m p o r t a n te resultado de la investigación es h a b e r obte-
nido una gran cantidad de datos experimentales. Mucho s son, en
principio, nuevos y no h a n sido descritos antes en la literatu-
ra; p o r ejemplo, los hechos q u e testimonian la posibilidad de
f o r m a r el pensamiento teórico en la edad escolar t e m p r a n a ; de
f o r m a r en los a l u m n o s de la escuela p r i m a r i a la actividad de
estudio desplegada, es decir, la «capacidad de estudiar»; de
reconstruir el p l a n o interno de la acción en los escolares de
m e n o r edad, de los intereses cognoscitivos y de la motivación
de estudio en ellos y en los adolescentes, etc. Estos datos de-
ben a ú n ser generalizados.
C a b e señalar q u e ya en las primeras etapas de la investi-
gación se sobreentendí a que la actividad y, en particular, la
actividad de estudio no es un fin en sí mismo, sino, ante todo,
la condición indispensable p a r a el desarrollo intelectual y mo-
ral del niño, de su esfera intelectual y motivacional.
Se sometió a u n análisis teórico y e x p e r i m e n t al especial el
pensamiento teórico. Así, se mostró que la generalización
empírica se basa en la observación y c o m p a r a c i ó n de las p r o -
piedades e x t e r n a s de los objetos ( c a r á c t e r «visualizable» t r a -
dicional), mientras q u e la generalización teórica se basa en
la acción y el análisis objetal t r a n s f o r m a d o r que establece
las relaciones esenciales en el objeto íntegro, su f o r m a gené-
tica inicial ( u n i v e r s a l ) . E n consecuencia, el pensamiento em-
pírico está ligado con un nivel de transmisión de conocimien -
328
tos, en el q u e en los niños se f o r m a n sólo procedimientos
particulares y aislados de solución de t a r e as prácticas con-
cretas; la base intelectual de tales procedimientos es el c o n -
junto ya listo de conocimientos concretos y particulares. El
pensamiento teórico surge c u a n d o desde el comienzo mismo del
estudio de u n o u otro objeto (o de una de sus partes i m p o r t a n -
tes) se demuestra a los niños la necesidad de e s t r u c t u r ar y
asimilar justament e el procedimiento general de orientación en
el área dada, el procedimiento general de solución de amplias
clases de tareas; entonces m u c h a s habilidades y hábitos parti-
culares y prácticos se f o r m a n sobre una base generalizada, teó-
rica. Gracias a ello, los escolares a p r e n d e n paulatinamente, al
e n f r e n t a r s e con u n p r o b l e m a particular, a buscar, ante todo, el
principio general de solución de problema s análogos, dirigién-
dose a diferentes f u e n t e s de conocimientos p a r a identificar
este principio, o c u p a r s e de ia autoeducación, etc. Precisamen-
te la actividad de estudio está orientada a f o r m a r en los
a l u m n o s este tipo de pensamiento teórico.
En el curso de la investigación se d i f e r e n c i a r o n los prin-
cipales c o m p o n e n t es del pensamiento teórico: la reflexión, el
análisis, el p l a n o i n t e r n o de las acciones. Se estableció q u e
en los grados experimentales, d o n d e se elabora y perfecciona
sistemáticamente la actividad de estudio, a u m e n t a más rápido
el n ú m e r o de niños q u e d o m i n a n todos los componente s del p e n -
samiento teórico; además, se reveló una relación estadística
significativa e n t r e la reflexión, la realización correcta de
las t a r e as de análisis y también el plano interno de las accio-
nes en los alumnos.
Se estudió experimentalrnent e el papel de cada uno de los
c o m p o n e n t e s de la actividad de estudio: de la t a r ea y la acción
de estudio, de las acciones de control y evaluación. Se esta-
bleció que c u a n d o se dirige y guía la actividad de estudio no
se h a c e necesario tant o el p e r f e c c i o n a m i e n t o de estos c o m p o n e n -
tes c u a n t o el de los pasajes de uno a otro. Se e x a m i n ó la di-
f e r e n c i a entre la actividad de estudio y la propiamente inves-
tigativa. L a p r i m e r a es un modelo de investigación, una cuasi-
investigación; en ella los escolares, en f o r m a apretada, reple-
gada, r e p r o d u c e n sólo las acciones reales investigativas y de
búsqueda.
F u e r o n analizadas las particularidades evolutivas e indivi-
duales de la actividad de estudio. E n la actualidad, se h a n di-
f e r e n c i a d o las peculiaridades evolutivas en la edad escolar
inicial, en p a r t e se h a n estudiado las correspondientes al es-
colar de edad media y se h a n esbozado hipotéticamente las de la
2.37
edad escolar a v a n z a d a . L a edad escolar inicial se caracteriza
por la introducción de los a l u m n o s a la actividad de estudio,
el dominio, p o r p a r t e de éstos, de todos sus componentes; aquí
dicha actividad tiene i m p o r t a n c i a rectora. E n la edad escolar
media tiene lugar el dominio, p o r parte del niño, de la estruc-
tura g e n e r a l de la actividad de estudio, la f o r m a c i ó n de su ca-
rácter voluntario, la tom a de conciencia de las particularida-
des individuales del t r a b a j o de estudio propio, la utilización
de esa actividad c o m o medio p a r a organiza r las interacciones
sociales con otros escolares. L a edad escolar avanzada se ca-
racteriza por la utilización de la actividad de estudio c o m o me-
dio p a r a la orientación y la p r e p a r a c i ó n profesional, el do-
minio de los medios de actividad de estudio a u t ó n o m a y de auto-
educación y t a m b i é n el pasaje de la asimilación de la e x p e r i e n -
cia socialmente e l a b o r a d a de la actividad de estudio, f i j a d a en
los manuales, a su enriquecimiento, es decir, a la actividad cog-
noscitiva e investigativa c r e a d o r a .
La lógica de análisis de los cambios, que el niño p o n e al
descubierto e n el c u r s o de la actividad de estudio, e n f r e n t ó a
los investigadores con el p r o b l e m a de las diferencias individua-
les. El descubrimiento de q u e en las condiciones de enseñanz a
dirigida las diferencias individuales no se a t e n ú a n , sino que, por
el contrario, se h a c e n más evidentes permitió plantear la cues-
tión s o b r e la posibilidad de f o r m a r de m a n e r a orientada las
particularidades d e la actividad de estudio del escolar y no sólo
t o m a r l a s en c u e n t a c o m o premisas de la enseñanza. L a s dife-
rencias individuales p u e d e n ser comprendida s y descritas en es-
ta lógica, ante todo, c o m o c o r r e l a c i ó n de los diferentes niveles
de f o r m a c i ó n de los c o m p o n e n t e s de la actividad: en unos alum-
nos resultan más f o r m a d o s la asunción y el planteamiento de
las t a r e a s de estudio; en otros, los procedimientos de acción con
el material a estudiar, los medios de a u t o c o n t r ol y autoevalua -
ción.
T a m b i é n f u e r o n esbozados en f o r m a provisoria los distintos
niveles de las particularidade s individuales de la actividad de
estudio. El p r i m e r nivel es la utilización p r e p o n d e r a n t e p o r el
escolar de unos u otros medios y procedimientos de la ac -
tividad de estudio y sus combinacione s d u r a n t e el cumplimiento
de las tareas. El nivel siguiente es de las particularidades de
cumplimiento de la actividad de estudio, q u e se manifiestan
persistentemente en diversos tipos de t a r e as (aquí, por lo visto,
se p u e d e h a b l a r del estilo individual en la actividad de estudio).
El nivel más alto e n la f o r m a c i ó n de las particularidades indi-
viduales de dicha actividad p u e d e considerarse la f o r m a c i ó n
331 2.37
del a l u m n o como sujeto de esta actividad:
a ) el escolar (con ayuda del maestro) separa aspectos, me-
dios y procedimientos de la actividad de estudio, los correlacio-
na con los objetivos y las condiciones;
b) sobre la base de estos «patrones» el alumn o evalúa, re-
construye su experiencia de la actividad, elabora un sistema de
evaluaciones propias («del sentido» de la actividad de estu-
dio p a r a sí) y sobre esta base asimila, selecciona y utiliza acti-
v a m e n t e los p a t r o n es socialmente elaborados. Aquí, p o r lo vis-
to, se p u e d e h a b l a r de q u e el a l u m n o estructur a consciente y
planif¡cadamente su individualidad;
c) el estudiante, el joven, está en condiciones de e j e r c e r
una influencia t r a n s f o r m a d o r a sobre la experiencia socialmen-
te e l a b o r a d a de la actividad, de crear nuevos medios y procedi-
mientos p a r a su realización. Se trata del pasaje de la actividad
de estudio a la actividad creativa y al establecimiento de la in-
dividual p r o p i a m e n t e c r e a d o r a .
E n relación con el análisis de la posición del a l u m n o en la
actividad de estudio, del sentido que esta actividad tiene p a r a el
niño se iniciaron, en el e n f o q u e que examinamos , investigacio-
nes sobre la motivación p a r a el estudio ( 1 6 ) .
T a m b i é n se ha esbozado el e n f o q u e p a r a estudiar el c o n j u n -
to de relaciones de nuevo tipo, surgido en el alumno en el c u r -
so de la actividad de estudio, hacia distintos aspectos de la r e a -
lidad: hacia el objeto de estudio, hacia sí mismo, hacia la otra
persona. Estos nuevos tipos de relaciones son n e o f o r m a c i o n e s
de la actividad de estudio y, simultáneamente, caracterizan la
conversión de «la actividad en su producto subjetivo», es-
t r e c h a m e n t e ligado con la f o r m a c i ó n del a l u m n o como sujeto
de la actividad. C a r a c t e r i z a n d o el conjunto, la j e r a r q u í a de re-
laciones del niño con el m u n d o circundante, estas n e o f o r m a c i o -
nes de la actividad de estudio permiten dar los primeros pasos
p a r a investigar la personalidad del escolar.
6. L A C O N C E P C I O N D E L A A C T I V I D A D
DE ESTUDIO Y SU INTERRELACIO N
CON LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y PEDAGOGICA
El e n f o q u e q u e e x p o n e m o s surgió en el á r e a de la psicolo-
gía evolutiva c u a n d o se investigaban las reservas de desarrollo
mental existentes en los escolares de m e n o r edad y luego co-
menzó a e l a b o r a r s e también en el contexto de la psicología
pedagógica.
En relación con el análisis de la concepción de la acti-
viciad de estudio a c l a r a r e m o s nuestra comprensión de la inter-
relación entre la psicología evolutiva y pedagógica, c o m p r e n -
sión que constituye uno de los posibles puntos de vista sobre
las relaciones e n t r e estas ciencias. En los últimos tiempos la psi-
cología evolutiva a d q u i e r e cada vez mayor importancia como
f u n d a m e n t o p a r a e l a b o r a r la psicología pedagógica. Hasta el
momento, el acento en educación estaba puesto en la asimila-
ción de un c o n j u n t o de hechos; se podía, entonces, investigar
el proceso sin t o m a r en c u e n t a las tendencias generales del de-
sarrollo evolutivo del escolar. L a solución de la tarea «enseñar
al niño a estudiar» plantea cuestiones q u e ya no p u e d en ser
resueltas sin e x a m i n a r las f u e n t e s del desarrollo psíquico del
niño.
La psicología evolutiva es la teoría del desarrollo de la psi-
quis en la ontogénesis; estudia las leyes del tránsito de un
período a otro sobre la base del cambio de los tipos de ac-
tividad rectora, de la variación de la situación social de de-
sarrollo, del c a r á c t e r de las interacciones de la persona con
otras, etc. L a edad no se caracteriz a p o r u n a correlación entre
las f u n c i o n e s psíquicas aisladas, sino p o r las tareas específi-
cas de asimilación de los aspectos de la realidad que son asu-
midos y resueltos p o r la person a y también por las n e o f o r m a -
ciones evolutivas, las nuevas peculiaridades de la actividad, de
la conciencia, de la personalidad que surgen en la etapa dada
del desarrollo.
Algunos principios de la psicología evolutiva son los siguien-
tes: cada período evolutivo no se estudia aisladamente, sino des-
de el punto de vista de las tendencias generales del desarrollo,
t o m a n d o en c u e n t a las edades precedent e y siguiente; las pecu-
liaridades de la edad (los m a r c o s cronológicos y el contenido)
no son estáticas, sino que están determinadas por factore s histó-
rico-sociales, por requerimiento s de la sociedad; cada edad po-
see reservas de desarrollo, q u e pueden ser movilizadas si se or-
ginizan de m a n e r a especial los actos del niño en relación con
la realidad c i r c u n d a n t e y su propia actividad; el pasaje de una
edad a otra y las n e o f o r m a c i o n e s psíquicas en ella están deter-
minadas por el cambio en los tipos de actividad rectora, en la
situación social de desarrollo, en las interacciones de la persona
con el medio, etc.
L a psicología pedagógica es la teoría q u e pone al descubier-
to las condiciones q u e de m e j o r m a n e r a aseguran el desarrollo
multilateral de u n a personalidad armónica, la movilización de
las reservas del desarrollo en los diferentes períodos evolu-
tivos de la vida de la persona. L a psicología pedagógica pone de
333 2.37
manifiesto y crea las condiciones que f a v o r e c e n la direc-
ción del proceso de enseñanza y educación.
M o s t r a r e m o s algunos principios de la psicología pedagógi-
ca en el ejemplo de u n a de sus ramas, la psicología de la e n -
señanza: la e n s e ñ a n z a se estructur a sobre la basé de los datos
de la psicología evolutiva sobre las reservas de la edad, orien-
tándose al « m a ñ a n a del desarrollo»; la enseñanza se organiza
teniendo en cuenta la presencia de las peculiaridades individua-
les del alumno, p e r o no sobre la base de la adaptación a ellas,
sino c o m o proyección d e nuevos tipos de actividad, de nuevos
niveles del desarrollo de los educandos; la e n s e ñ a n z a no puede
ser r e d u c i da a la trasmisión de conocimientos, a la elaboración
y p e r f e c c i o n a m i e n t o de las acciones y operaciones, sino q u e es,
f u n d a m e n t a l m e n t e , la f o r m a c i ó n de la personalidad del alumno,
el desarrollo de la esfer a q u e determina su c o m p o r t a m i e n t o
(valores, motivos, objetivos, etc.); el efecto sobre el desa-
rrollo y educativo no es garantizado por cualquier actividad,
sino sólo por la actividad de estudio formativa.
7. LA CONCEPCION
DE LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO
Y LA PRACTICA ESCOLAR
Los resultados de las investigaciones c o m e n t a d a s ejercie-
r o n u n a d e t e r m i n a d a influencia estimulante sobre el t r a b a j o es-
colar práctico. Se p u e d e n señalar, p o r lo menos, las siguientes
líneas de influencia:
1. L a verificación e x p e r i m e n t a l de las importantes reser-
vas cognoscitivas de los alumnos (junto con los datos experi-
mentales de L. Z á n k o v ) es u n o de los f u n d a m e n t o s para re-
n o v a r y complejizar teóricament e los p r o g r a m a s de la escuela
primaria.
2. L a e l a b o r a c i ó n de las bases de la psicología de la ac-
tividad de estudio, de las exigencias psicológicas hacia las disci-
plinas escolares permitió c r e a r cursos originales p a r a diversas
asignaturas en la escuela primaria y media (matemáticas, idio-
ma ruso, literatura, biología, física, artes plásticas, m ú s i c a ) . En
la verificación e x p e r i m e n t a l , prolongada d u r a n t e varios años,
de estos cursos se a c u m u l a r o n datos q u e testimonian sobre la
posibilidad de u n a asimilación de m e j o r calidad por parte de los
escolares del material de estudios y también sobre la posibili-
dad d e e c o n o m i z a r m u c h o tiempo si se emplea o t r o procedi-
miento, q u e el a h o r a existente, de distribución del material
en los p r o g r a m a s .
 3. El estudio e x p e r i m e n t a l de algunos componentes de la
actividad de estudio (la asunción de la tarea y de las accio-
nes de estudio, de c o n t r ol y evalución) permitió e n c o n t r a r cri-
terios e indicadores de los niveles de su f o r m a c i ó n en los escola-
res. Estos criterios e indicadores pueden ser utilizados por
los metodistas y los maestros d u r a n t e la elaboración de p r o-
cedimientos p a r a el t r a b a j o a u t ó n o m o, la actividad de estudio
independiente y la a u t o e d u c a c i ó n de los escolares ( 1 6 ) . Luego
de u n a sistematización c o m p l e m e n t a r i a se p u e d e n emplear tam-
bién p a r a diagnosticar algunos aspectos de la actividad de estu-
dio de los alumnos, d u r a n t e la p r e p a r a c i ó n de manuales pa-
ra los maestros y los psicólogos escolares.
4. Las exploracione s provisorias realizadas sobre la acce-
sibilidad del material didáctico p a r a los escolares permiten con-
siderar la f o r m a c i ó n integral de la actividad de estudio como
una de las posibles vías p a r a s u p e r a r la s o b r e c a r g a de los alum-
nos, u n o de los medios p a r a elevar la accesibilidad subjetiva del
material de los p r o g r a m a s escolares. En esta dirección se plan-
tea e l a b o r a r r e c o m e n d a c i o n e s concreta s p a r a la escuela.
5. L a s características generalizadas del g r a d o de f o r m a c i ó n
de la actividad de estudio en los escolares y de sus nuevas
estructuras psicológicas p u e d e n servir como indicadores cuali-
tativos p a r a e v a l u ar integralmente la eficacia del proceso de
estudio en la práctica escolar ( 1 5 ) , utilizarse en la p r e p a r a -
ción de m a n u a l e s p a r a el personal directivo y los inspectores de
las escuelas.
En conjunto , en el curso de las investigaciones de la activi-
dad de estudio se usan los siguientes indicadores cualitativos
de la eficacia del t r a b a j o del maestro y de los escolares:
a) Niveles de cumplimiento, p o r los escolares, de los c o m -
ponentes de la actividad de estudio (tarea de estudio: c o m p r e n -
sión de la tarea del maestro, su asunción «para sí», el planteo
a u t ó n o m o de la tarea , planteo de un sistema de tareas; accio-
nes de estudio: procedimiento s p a r a d i f e r e n c i a r las relaciones
generales en el material didáctico y su concretización; registro
de estas relaciones en f o r m a de distintos modelos gráficos y sim-
bólicos; control y evaluación: las f o r m a s de autocontro l de los
escolares son la de pronóstico, que se realiza antes de c o m e n z a r
el t r a b a j o ; de a pasos, q u e se cumple en el curso del t r a b a j o ; de
resultados, q u e se e f e c t ú a luego de t e r m i n a d a la labor: los tipos
de autoevaluació n son: a d e c u a d a y no adecuada, global y dife-
renciada, de pronóstico, de resultado, e t c . ) . J u n t o con el des-
pliegue de cada c o m p o n e n t e de la actividad de estudio se puede
constatar el g r a d o de a u t o n o m í a con que el a l u m n o e n c a r a su
335 2.37
cumplimiento, la capacida d del escolar p a r a pasar de un c o m -
p o n e n t e a otro.
T o d o s los c o m p o n e n t e s mencionados de la actividad de es-
tudio p u e d en ser seguidos en su dinámica evolutiva del p r i m e r o
al décimo grados.
b) Niveles de f o r m a c i ó n de la posición activa del a l u m n o
en la labor de estudio, de m a d u r a c i ó n del escolar como sujeto
de las actividades q u e él realiza, sujeto de las interacciones
con otra p e r s o n a en el t r a b a j o c o n j u n t o , de sujeto de su esfe-
ra motivacional, etc.
c) Niveles de f o r m a c i ó n de los diferentes aspectos de la mo-
tivación: características cualitativas de los motivos, objetivos,
emociones de los escolares; particularidades del sentido y de la
significación de la actividad de estudio para los escolares, etc.
Los indicadores del grado de f o r m a c i ó n de dicha actividad
y de las particularidades personales de los alumnos en el c u r -
so de su cumplimiento están en la base de los criterios de a p r o -
v e c h a m i e n t o de los escolares que hemos elaborado.
Los resultados de la investigación sobre la f o r m a c i ó n de
la actividad de estudio y sus peculiaridades evolutivas h a n si-
do puestos en conocimiento del maestro de la escuela masiva
p o r medio de u n a serie de publicaciones, un ciclo de r e c o m e n -
daciones metodológicas p a r a los institutos de p e r f e c c i o n a m i e n -
to docente, etc.
8. ALGUNAS PERSPECTIVAS
DEL ESTUDIO ULTERIOR
DE LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO
1. Es indispensable c o n t i n u a r el estudio experimental de
la e s t r u c t u r a de la actividad de estudio, de sus conexiones con
el desarrollo psíquico del escolar.
2. H a y q u e a m p l i a r la investigación de las vías y condi-
ciones de f o r m a c i ó n d e la actividad de estudio del escolar en
diferentes períodos evolutivos.
3. Es i m p o r t a n t e e l a b o r a r la teoría del e x p e r i m e n t o f o r m a -
tivo y su realización.
4. Es convenient e a c u m u l a r y validar p r u e b a s concretas
destinadas a d e t e r m i n a r los niveles de f o r m a c i ó n de la activi-
dad d e estudio, de sus c o m p o n e n t es y sus nuevas estructuras
psicológicas.
5. Es indispensable c r e a r u n p r o g r a m a de investigación di-
rigido al estudio amplio de las conexiones e n t r e la f o r m a c i ó n
de la actividad de estudio y sus n e o f o r m a c i o n e s psicológicas y el
desarrollo multilateral de la personalidad del escolar. grados primarios de la escuela). B a j o la r e d a c c i ó n de D . E l k o n i n y V . D a v í d o v .
M o s c ú , 1966,. 4 4 2 p.
6. Tienen e x t r a o r d i n a r i a actualidad las diferentes f o r m a s 19. Posibilidades psicológicas de los escolares de menor edad para asimilar
y medios a emplear p a r a introducir los resultados de las investi- las matemáticas. B a j o la r e d a c c i ó n de V. D a v í d o v . M o s c ú , 1969, 2 8 8 p.
gaciones de la actividad de estudio en la práctica escolar del 20. Problemas psicológicos de la actividad de estudio en el escolar. B a j o
sistema de instrucción pública de la U R S S . la r e d a c c i ó n de V. D a v í d o v . M o s c ú , 1977, 3 1 0 p .
21. L . Vigotski. El problema de la periodización evolutiva del desarrollo
infantil. —Cuestiones de psicología, 1972, Ne 2, p. 114-123.
Bibliografía 22. E. Y u d i n . La actividad como principio explicativo y como objeto
de estudio científico. —Cuestiones de filosofía, 1976, Ne 5, p. 6 5 - 7 8 .
1. V. D a v í d o v . Tipos de generalización en la enseñanza, M o s c ú , 1972,
423 p.
2. V. D a v í d o v . La categoría de actividad y de reflejo psíquico en la
teoría de A. Leóntiev. —Boletín de la Universidad Estatal de Moscú, 1979,
Ne 4, p. 2 5 - 4 1 .
3. V. D a v í d o v . Principales problemas de psicología evolutiva y peda-
gógica en la actual etapa de desarrollo de la instrucción pública.—Cuestiones
de psicología, 1976, Ne 4, p. 3 - 1 5 .
4. V. D a v í d o v . Desarrollo psíquico en la edad escolar inicial. —Psico-
logía evolutiva v pedagógica. B a j o la r e d a c c i ó n de A. P e t r o v s k i . M o s c ú , 1973,
p. 6 6 - 6 7 .
5. V. D a v í d o v , A. M á r k o v a . El desarrollo del pensamiento en la edad
escolar. —El principio del desarrollo en psicología. B a j o la r e d a c c i ó n de
L. A n t s í f e r o v a . M o s c ú , 1978, p. 2 9 5 - 3 1 6 . ( V é a s e la p r e s e n t e A n t o l o g í a p. 173.)
6. V. D a v í d o v , D. E l k o n i n , A. M á r k o v a . Problemas fundamentales en la
psicología contemporánea de niños escolares de menor edad. —Problemas de
psicología general, evolutiva y pedagógica. B a j o la r e d a c c i ó n de V. D a v í d o v .
M o s c ú , 1978, p. 180-206 .
7. D. E l k o n i n . Sobre el problema de la periodización del desarrollo
psíquico en la infancia. —Cuestiones de psicología, 1971, Ne 4, p. 1423.
( V é a s e la p r e s e n t e A n t o l o g í a p. 104.)
8. D. E l k o n i n . Experiencia de estudio psicológico en un grado experi-
mental. — Cuestiones de psicología, 1960, Ne 5, p. 2 9 - 4 0 .
9. D. E l k o n i n . Psicología del aprendizaje en el escolar de menor edad,
M o s c ú , 1974, 64 p.
10. D. E l k o n i n . Problemas psicológicos de formación de la actividad
de estudio en los escolares de menor edad. —Cuestiones de psicología de la
enseñanza y la educación. B a j o la r e d a c c i ó n de G . K o s t i u k y P. C h a m a t a .
Kíev, 1961, p. 12-13.
11. P. G a l p e r i n , N . T a l í z i n a . Estado actual de la teoría de la formación
por etapas de las acciones mentales. —Boletín de la Universidad Estatal
de Moscú, 1979, Ne 4, p. 5 4 - 6 3 .
12. La psicología de la enseñanza y la educación. (Problemas de organi-
zación del experimento formativo). B a j o la r e d a c c i ó n de V. D a v í d o v y
A. M á r k o v a . M o s c ú , 1978, 42 p.
13. A. L e ó n t i e v . Actividad, conciencia, personalidad, M o s c ú , 1975, 3 0 4 p.
14. A. L e ó n t i e v . Problemas del desarrollo de la psiquis, M o s c ú , 1972,
5 7 5 p.
15. A. M á r k o v a . Criterios psicológicos para evaluar la eficacia del proceso
de estudio. —Cuestiones de psicología, 1977, Ne 4, p. 4 0 - 5 1 .
16. A. M á r k o v a . Vías para investigar la motivación de la actividad de
estudio en los escolares. —Cuestiones de psicología, 1980, Ne 5, p. 47-59 .
17. A. M á r k o v a . La autoeducación de los escolares. —Cuestiones de
psicología, 1980, Ne 3, p. 149-164.
18. Posibilidades evolutivas de asimilación de los conocimientos (en los

336
 DATOS SOBRE LOS AUTORES
L e v Semiónovic h Vigotski ( 1 8 9 6 - 1 9 3 4 ) : e m i n e n t e psicólogo soviético
q u e o c u p a un l u g a r e x c e p c i o n a l en la historia de la psicología. P u s o las bases
q u e c o n s t i t u y e r o n los p u n t o s de p a r t i d a p a r a el p o s t e r i o r desarrollo de la ciencia
psicológica y q u e d e t e r m i n a r o n , en g r a n p a r t e , su estado a c t u a l. A u t o r de
n u m e r o s í s i m o s t r a b a j o s e n psicología g e n e r a l , infantil, pedagógica y patológica.
T e r m i n ó la F a c u l t a d d e Historia y Filosofía de la Universida d de M o s c ú y,
s i m u l t á n e a m e n t e , el Instituto de S h a n i á v s k i e n 1917. C o m e n z ó su actividad
c i e n t í f i c o - p e d a g ó g i c a e n la c i u d a d de G ó m e l . E n 1924 f u e invitado a t r a b a j a r
e n M o s c ú , e n el Instituto de Psicología, e n la A c a d e m i a de E d u c a c i ó n C o m u n i s t a
N . K r ú p s k a i a , e n la 2 - d a U n i v e r s i d a d Estatal de M o s c ú .
A L . Vigotski, j u n t o c o n otros g r a n d e s científicos soviéticos (en p r i m e r
l u g a r a S. R u b i n s t e i n ) , le p e r t e n e c e el m é r i t o de h a b e r e l a b o r a d o las bases
f u n d a m e n t a l e s de la psicología m a r x i s t a , q u e se a p o y a en la teoría del m a t e r i a -
lismo dialéctico e histórico. P a r t i e n d o de la c o m p r e n s i ó n materialist a d e los
f e n ó m e n o s psíquicos, Vigotski e l a b o r ó u n sistema d e originales p u n t o s d e vista
teóricos y metodológicos, sistema q u e f u e e x t r a o r d i n a r i a m e n t e c o n s t r u c t i v o
y q u e c o n s t i t u y ó el f u n d a m e n t o de la t e o r í a psicológica g e n e r a l de la actividad.
A u n q u e L. Vigotski t r a b a j ó e n psicología sólo 10 años, se p u e d e d e c i r q u e
n o h a y p r o b l e m a de esta ciencia del q u e n o se h a y a o c u p a d o . T e s t i m o n i o de ello
es incluso la e n u m e r a c i ó n i n c o m p l e t a de sus principales obras:
El sentido histórico de la crisis psicológica (escrita e n 1 9 2 7 ) ; Pensamiento
y lenguaje ( p u b l i c a d a e n 1 9 3 4 ) ; Conferencias sobre psicología (dictada s en
m a r z o - a b r i l de 1932 en el Instituto P e d a g ó g i c o de L e n i n g r a d o ) ; Historia del
desarrollo de las funciones psíquicas superiores (escrita e n 1 9 3 1 ) ; Problemas
de psicología infantil (evolutiva) ( 1 9 3 2 - 1 9 3 4 ) ; n u m e r o s o s t r a b a j o s s o b r e
d e f e c t o l o g í a ; El instrumento y el signo en el desarrollo del niño (escrito en
1 9 3 0 ) ; Estudio sobre las emociones (escrito, a p r o x i m a d a m e n t e en 1 9 3 1 - 1 9 3 3 ) ;
Sobre la psicología de la creación del actor ( a r t í c u l o escrito en 1 9 3 2 ) , etc.
A l e x a n d r R o m á n o v i c h Luria ( 1 9 0 2 - 1 9 7 7 ) : p r o f e s o r , d o c t o r e n ciencias
p e d a g ó g i c a s ( e n la especialidad psicología), d o c t o r en ciencias médicas,
m i e m b r o d e n ú m e r o de la A c a d e m i a de Ciencias P e d a g ó g i c a s de la U R S S ,
e m i n e n t e psicólogo soviético, f u n d a d o r de u n a n u e v a r a m a de la psicología,
la n e u r o p s i c o l o g í a .
E n 1921 t e r m i n ó la F a c u l t a d de Ciencias Sociales en la U n i v e r s i d a d
de K a z á n . D e s d e ese a ñ o c o m e n z ó a t r a b a j a r e n psicología e x p e r i m e n t a l .
Sus p r i m e r a s investigaciones e s t u v i e r o n d e d i c a d a s a p r o b l e m a s de psicología
a p l i c a d a (psicofisiología del t r a b a j o ) . E n 1923 se t r a s l a d a a M o s c ú y se
c o n v i e r t e e n c o l a b o r a d o r del Instituto de Psicología; e n este p e r í o d o se o c u p a
del estudio de los estados afectivos del h o m b r e . L o s resultados de dichas
investigaciones f o r m a n p a r t e de su p r i m e r a tesis d o c t o r a l La psicofisiología
339 2.37
de los procesos afectivos, q u e d e f e n d i ó en 1936. E n los años 20, A. L u r i a j u n t o
con Vigotski y otros psicólogos soviéticos (A. Leóntiev, D. E l k o n i n , etc.)
c o m i e n z a la e l a b o r a c i ó n de la t e o r í a del desarroll o h i s t ó r i c o - c u l t u r al de los
procesos psíquicos. En esos mismos años se o c u p a del estudio del p a p e l de los
f a c t o r e s h e r e d i t a r i o s y del medio en el d e s a r r o l l o psíquico del n i ñ o (véase
A. L u r i a , F. Y u d ó v i c h . El lenguaje y el desarrollo de los procesos psíquicos
en el niño, Moscú, 1 9 5 6 ) . E n 1930-1931, A. L u r i a — e l p r i m e r o de los psicó-
logos soviéticos— e m p r e n d e el estudio c o m p a r a t i v o de la i n f l u e n c i a del medio
h i s t ó r i c o - c u l t u r a l en el d e s a r r o l l o de los procesos psíquicos.
D e s d e 1926, j u n t o con L . Vigotski empiez a a realiza r investigaciones e n
u n a clínica n e u r o l ó g i c a . Estas p r i m e r a s investigaciones estuviero n d e d i c a d as
al estudio de las a l t e r a c i o n e s de los procesos psíquicos en los e n f e r m o s p a r -
k i n s o n i a n o s y afásicos y d i e r o n c o m i e n z o a u n a n u e v a dirección e n la psico-
logía: la n e u r o p s i c o l o g í a. Desde 1936 a 1941, A. L u r i a t r a b a j o e n el Instituto
d e N e u r o c i r u j í a de la A c a d e m i a de Ciencias Médicas de la U R S S , c o n t i n u ó
e s t u d i a n d o , f u n d a m e n t a l m e n t e , d i f e r e n t e s p r o b l e m a s de afasiología. E n ese
p e r í o d o e g r e s ó del 1-er Instituto Médico de M o s c ú ( 1 9 3 6 ) . E n 1942 d e f e n d i ó
su s e g u n d a tesis d o c t o r a l d e d i c a d a a p r o b l e m a s d e a f a s i a . D u r a n t e la G r a n
G u e r r a P a t r i a f u e el d i r e c t o r científico del Hospital de r e c u p e r a c i ó n (en los
U r a l e s ) . A comienzo s de los a ñ o s 50, A. L u r i a vuelve a e s t u d i a r los procesos
psíquicos en los niños y, especialmente, la f o r m a c i ó n de la f u n c i ó n r e g u l a d o r a
del l e n g u a j e . E n 1 9 5 7 - 1 9 5 8 se dedica n u e v a m e n t e a t e m a s de neuropsicologí a
y h a s t a el f i n de su vida ésta f u e la e s f e r a f u n d a m e n t a l de sus intereses científicos.
D e s d e 1966 hasta 1977 A. L u r i a dirigió la c á t e d r a de neuropsicología y
n e u r o f i s i o l o g í a ( p o s t e r i o r m e n t e d e n o m i n a d a de n e u r o y patopsicología) de la
F a c u l t a d d e Psicología de la Universida d E s t a t a l de Moscú. Es a u t o r d e más
de 300 t r a b a j o s , e n t r e ellos 30 libros.
Obras principales: Estudios sobre historia del comportamiento (junto
con L . Vigotski) , Moscú, 1930; La afasia traumática, M o s c ú , 1947; El restable-
cimiento de las funciones cerebrales luego de traumas de guerra, Moscú, 1948;
Problemas de la actividad nerviosa superior en el niño normal y anormal
( r e d a c t o r r e s p o n s a b l e ) , M o s c ú , t o m o I, 1956; t o m o II, 1958; El cerebro del
hombre y los procesos psíquicos, Moscú, t o m o I, 1963; t o m o II, 1970; Los lóbulos
frontales y la regulación de los procesos psíquicos ( b a j o la r e d a c c i ó n de
A . L u r i a y E . J ó m s k a i a ) , M o s c ú , 1966; Análisis neuropsicológico de la
solución de problemas aritméticos ( j u n t o c o n L . T s v e t k o v a ) , Moscú, 1966;
Las funciones psíquicas superiores del hombre y su alteración en casos de
lesiones locales del cerebro, Moscú, 1969; Fundamentos de neuropsicología,
M o s c ú , 1973; Principales problemas de neurolingüística, Moscú, 1975; Lenguaje
y conciencia, Moscú, 1979.
A l e x é i Nikoláevich Leóntiev ( 1 9 0 3 - 1 9 7 9 ) : destacadísimo psicólogo sovié-
tico, m i e m b r o n u m e r a r i o de la A c a d e m i a de Ciencias P e d a g ó g i c a s de la U R S S ,
P r e m i o L e n i n , doctor en ciencias psicológicas, p r o f e s o r .
L u e g o de t e r m i n a r , e n 1924, sus estudios universitarios e n el D e p a r t a m e n t o
de Ciencias Sociales en la U n i v e r s i d a d Estatal de M o s c ú t r a b a j ó en el Instituto
de Psicología y e n la A c a d e m i a de E d u c a c i ó n C o m u n i s t a N . K . K r ú p s k a i a en
M o s c ú . L a dirección p r i n c i p a l de sus investigaciones científicas se d e f i n i ó
c u a n d o , en la s e g u n d a m i t a d de los años 20, se a p r o x i m ó a L . Vigotski y j u n t o
c o n él y A. L u r i a c o m e n z ó la elaboració n de la t e o r í a del origen histórico-
social de las f u n c i o n e s psíquicas superiores, e s p e c í f i c a m e n t e h u m a n a s . A ese
p e r í o d o p e r t e n e c e su investigación sobre la m e m o r i a y la a t e n c i ó n voluntarias ,
p u b l i c a d a en el libro El desarrollo de la memoria e n 1931. E n los a ñ o s 3 0 (al
mismo t i e m p o q u e S. R u b i n s t e i n e i n d e p e n d i e n t e m e n t e d e é l ) , A. Leóntiev
e n c a r ó la e l a b o r a c i ó n del p r o b l e m a , esencial p a r a la psicología m a r x i s t a , de la
actividad m a t e r i a l , s e n s o r i a l - o b j e t a l c o m o f u e n t e del o r i g e n y desarroll o de los
procesos psíquicos y p r o p i e d a d e s del h o m b r e . Y a a comienzos de los a ñ o s 30,
en J a r k o v , A. N. L e ó n t i e v inicia, j u n t o con un g r u p o de jóvenes científicos
(L. I. Bozhóvich, P . Y a . G a l p e r i n , A. V. Z a p o r ó z h e t s, P . I. Z í n c h e n k o y o t r o s ) ,
un n u e v o ciclo de investigaciones teóricas y e x p e r i m e n t a l e s d e d i c a d as al estudio
de la e s t r u c t u r a y la génesis de la actividad h u m a n a , a n t e todo, de la práctica
y su p a p e l en la f o r m a c i ó n de los d i f e r e n t e s procesos psíquicos en los distintos
peldaños del d e s a r r o l lo ontogenético . E n 1934-1940, A. Leóntiev realizó inves-
tigaciones e x p e r i m e n t a l e s sobre la génesis de la sensibilidad en el h o m b r e ,
p r e s e n t a d a s en su tesis d o c t o r a l El desarrollo de la psiquis. E n 1942-1945,
A. Leóntie v e n c a b e z ó el t r a b a j o científico del Hospital E x p e r i m e n t a l de
R e c u p e r a c i ó n . Desde 1944 a 1950 dirigió la sección de psicología i n f a n t i l en el
Instituto de Psicología de la A c a d e m i a de Ciencias P e d a g ó g i c a s de la U R S S ;
desde 1947 f u e j e f e de la C á t e d r a de Psicología de la F a c u l t a d de Filosofía
y desde 1966 d e c a n o y j e f e de la C á t e d r a de Psicología G e n e r a l de la F a c u l t a d
de Psicología de la U n i v e r s i d a d E s t a t a l de M o s c ú. L a c o n c e p c i ó n de la acti-
vidad e l a b o r a d a p o r A. Leóntie v desarrolla, a n t e todo, los p r o b l e m a s teóricos
y metodológicos más i m p o r t a n t e s de la psicología.
O b r a s principales: El restablecimiento de los movimientos ( j u n t o con
A. Z a p o r ó z h e t s ) , M o s c ú , 1945; Problemas del desarrollo de la psiquis (publi-
cado por p r i m e r a vez en 1959; m e r e c i ó el P r e m i o L e n i n en 1 9 6 3 ) ; Actividad,
conciencia, personalidad, Moscú, 1975 (por esta o t r a A. L e ó n t i ev m e r e c i ó
el P r e m i o L o m o n ó s o v de p r i m e r a c a t e g o r í a ) .
A l e x a n d r V l a d í m i r o v i c h Z a p o r ó z h e t s ( 1 9 0 5 - 1 9 8 1 ) : u n o de los más desta-
cados psicólogos soviéticos, m i e m b r o de n ú m e r o de la A c a d e m i a de Ciencias
P e d a g ó g i c a s de la U R S S , c r e a d o r y director del Institutor de E d u c a c i ó n
P r e e s c o l a r de la A C P de la U R S S , p r o f e s o r , g r a n o r g a n i z a d o r de la psico-
logía y la pedagogía soviéticas.
L u e g o de t e r m i n a r la F a c u l t a d de P e d a g o g í a en la 2 - d a Universida d
Estatal d e Moscú t r a b a j ó c o m o a u x i l i a r de l a b o r a t o r i o , lueg o c o m o asistente
de la C á t e d r a de Psicología de la A c a d e m i a de E d u c a c i ó n C o m u n i s t a
N. K r ú p s k a i a . E n 1931 se t r a s l a d ó a J á r k o v ; t r a b a j ó como asistente, j e f e de
l a b o r a t o r i o del sector de psicología de la A c a d e m i a de Psiconeurología,
d o c e n t e y j e f e de la C á t e d r a de Psicología del Instituto P e d a g ó g i c o M. Gorki
de J á r k o v . E n los p r i m e r o s años de la G r a n G u e r r a P a t r i a , A. Z a p o r ó z h e t s
t r a b a j ó en hospitales. E n 1943 c o m e n z ó su labor d o c e n t e en la sección (luego
f a c u l t a d ) de Psicología de la U n i v e r s i d a d Estatal de M o s c ú . Desde 1944 dirigió
el l a b o r a t o r i o de psicología de los niños preescolares del Instituto de Psicología
de la A C P de la R S F S R ; en 1960 f u é n o m b r a d o director del Instituto de
E d u c a c i ó n P r e e s c o l a r de la A C P d e la U R S S , p o r él creado . Desde sus años
de e s t u d i a n t e f o r m ó p a r t e del g r u p o de jóvenes investigadores q u e dirigía
L. Vigotski. C o n los n o m b r e s de L. Vigotski, de sus c o m p a ñ e r o s m á s c e r c a n o s
A. L e ó n t i ev y A. L u r i a , está ligado todo el c a m i n o c r e a d o r de A. Z a p o r ó z h e t s .
Desde los años 30 c o m e n z ó a e l a b o r a r s i s t e m á t i c a m e n t e el aspecto ontogenético
de la teoría psicológica de la actividad. E n los años a n t e r i o r e s a la g u e r r a
realizó t r a b a j o s s o b r e la p e r c e p c i ó n y el p e n s a m i e n t o del p r e e s c o l a r , q u e
m o s t r a r o n q u e el p u n t o de p a r t i d a del desarrollo de los procesos cognoscitivos
es la acción p r á c t i c a . E n 1945-1960, con u n g r u p o de c o l a b o r a d o r e s lleva a
c a b o un estudio sistemático del d e s a r r o l lo de los movimientos v o l u n t a r i o s en el
niño. E n los a ñ o s 60, Z a p o r ó z h e t s e n c a r a la e l a b o r a c i ó n d e la t e o r í a del
d e s a r r o l l o de la p e r c e p c i ó n infantil; en dicha t e o r í a el desarrollo a p a r e c e c o m o
p r o c e s o de f o r m a c i ó n de las acciones perceptivas, f u n d a d a s e n la aplicación
de medios específicos, e l a b o r a d o s socialmente: los p a t r o n e s o modelos senso-
riales.
A Z a p o r ó z h e t s le p e r t e n e c e el g r a n mérito de h a b e r c r e a d o la teoría de la
amplificación-, el e n r i q u e c i m i e n t o del desarrollo infantil, de la f o r m a c i ó n
340
eficaz de la p e r s o n a l i d a d del n i ñ o c o m o resultado de la e d u c a c i ó n y la e n s e ñ a n z a
dirigidas.
O b r a s principales: El desarrollo de los movimientos voluntarios, Moscú,
1960; La psicología de los niños de edad preescolar, Moscú, 1964; El desarrollo
de la percepción en la primera infancia y la edad preescolar, Moscú, 1966;
La percepción y la acción, Moscú, 1967.
Danjíl Borísovich Elkonin ( 1 9 0 4 - 1 9 8 4 ) : u n o de los m á s eminente s psicó-
logos soviéticos, m i e m b r o c o r r e s p o n d i e n t e de la A c a d e m i a de Ciencias P e d a -
gógicas de la U R S S , d o c t o r e n ciencias psicológicas, p r o f e s o r . T e r m i n ó el
Instituto P e d a g ó g i c o A.I. H e r z e n ( L e n i n g r a d o ) . P o s t e r i o r m e n t e t r a b a j ó en
este instituto c o m o asistente, luego d o c e n t e , e n s e ñ ó psicología infantil e n el
Instituto P e d a g ó g i c o N . K r ú p s k a i a de L e n i n g r a d o , t r a b a j ó también c o m o
m a e s t r o de g r a d o s p r i m a r i o s . Se e n r o l ó c o m o v o l u n t a r i o y t e r m i n ó la G r a n
G u e r r a P a t r i a con el g r a d o de t e n i e n t e coronel. F u e c o l a b o r a d o r científiciV
y más t a r d e j e f e de l a b o r a t o r i o del Instituto de Psicología de ia A C P de la
R S F S R . D . Elkoni n c o m b i n ó el t r a b a j o científico con la l a b o r p e d a g ó g i c a ;
d u r a n t e m u c h o s años f u e p r o f e s o r de la F a c u l t a d de Psicología de la U n i v e r s i -
d a d E s t a t a l de Moscú. S u c a m i n o en la ciencia se d e f i n i ó en los años en q u e
t r a b a j ó b a j o la direcció n de L . Vigotski, al desarroll o de c u y a s ideas D. Elkoni n
dedicó t o d a su vida c r e a d o r a . D u r a n t e m u c h o s años t r a b a j ó j u n t o con
A. L e ó n t i e v , A. Z a p o r ó z h e t s , P. G a l p e r i n , L. Bozhóvich.
El círcul o de intereses científicos de Elkonin f u e m u y amplio. Son
c o n o c i d a s sus investigaciones e n psicología de niños de p r i m e r a i n f a n c i a ,
de e d a d p r e e s c o l a r , escolar inicial, media, adolescente. E s t u d i ó el desarroll o
de la p e r s o n a l i d a d del n i ñ o , la f o r m a c i ó n del p e n s a m i e n t o , del l e n g u a j e ,
la asimilación de la l e c t o e s c r i t u r a . E l k o n i n dedicó especial atención a la
f o r m a c i ó n de los distintos tipos de actividad infantil, en p r i m e r lugar, la acti-
vidad r e c t o r a en los d i f e r e n t e s períodos evolutivos (el c o n c e p t o mismo de
actividad r e c t o r a f u e e l a b o r a d o c o n j u n t a m e n t e por E l k o n i n y L e ó n t i e v ) .
L a t e o r í a de la p e r i o d i z a c i ó n del desarroll o psíquico de los niños, e l a b o r a d a
p o r D. E l k o n i n , es f u e n t e p a r a investigaciones c o n c r e t a s en la U R S S y e n el
e x t r a n j e r o . T a m b i é n p r e s t ó g r a n a t e n c i ó n a los p r o b l e m a s prácticos. C r e ó
un m é t o d o de e n s e ñ a n z a de la l e c t u r a s o b r e la base del análisis de la composi-
ción s o n o r a de las p a l a b r a s y u n a serie d e r e c o m e n d a c i o n e s p a r a los m a e s t r o s
de los g r a d o s p r e p a r a t o r i o s . Es a u t o r d e más de 100 t r a b a j o s científicos,
e n t r e ellos 13 libros m o n o g r á f i c o s .
Obras principales: Psicología infantil, Moscú, 1960; Psicología del juego,
M o s c ú , 1978; La psicología de la formación de la personalidad y los problemas
de la comunicación, M o s c ú , 1980.
Piotr Yákovlevich Galperin ( 1 9 0 2 ) : psicólogo soviético, doctor en ciencias
psicológicas, p r o f e s o r , p e r s o n a l i d a d e m é r i t a de la c i e n c ia de la R S F S R ,
científico de r e n o m b r e m u n d i a l . T e r m i n ó el Instituto de M e d i c i n a de J á r k o v
e n la especialidad de psiconeurologí a ( 1 9 2 6 ) . Desde 1943, d o c e n t e y desde
1965, p r o f e s o r de la C á t e d r a de Psicología de la U n i v e r s i d a d Estatal de Moscú ;
de 1970 a 1983, j e f e de la C á t e d r a de Psicología Evolutiva de la F a c u l t a d
de Psicología de la U E M y luego p r o f e s o r c o n s u l t a n t e de la m i s m a . El c o m i e n z o
de la actividad científica de P. G a l p e r i n está e s t r e c h a m e n t e ligado c o n la
historia del desarrollo d e la teoría psicológica g e n e r a l de la actividad; f u e u n o
de los c o l a b o r a d o r e s más c e r c a n o s de A. L e ó n t i e v en J á r k o v (años 3 0 ) .
L a s investigaciones r e a l i z a d a s p o r P. G a l p e r i n d u r a n t e la G r a n G u e r r a P a t r i a
h i c i e r o n u n a p o r t e esencial a la c o m p r e n s i ó n de la e s t r u c t u r a de la actividad.
A c o m i e n z o s de los a ñ o s 50 f o r m u l ó la hipótesis s o b r e la f o r m a c i ó n por e t a p a s
de las a c c i o n e s m e n t a l e s . E n la t e o r í a p o r él c r e a d a se e n c a r n a n los principios
r e c t o r e s d e la psicología soviética: la n a t u r a l e z a histórico-social de la psiquis
h u m a n a ; su estudio desde el p u n t o de vista de la actividad; el principio de la
2.37
 de la motivación de estudio en la edad escolar, Moscú, 1983. E n la a c t u a l i d a d
u n i d a d d e las f o r m a s e x t e r n a s , m a t e r i a l e s e internas, psíquicas, de la actividad se o c u p a ' de los p r o b l e m a s de la psicología del estudio y de la d o c e n c i a .
h u m a n a . L a i m p o r t a n c i a f u n d a m e n t a l de la teoría de la f o r m a c i ó n por e t a p a s
L i u d m i l a Filípovn a O b ú j o v a ( 1 9 3 8 ) : c a n d i d a t a a d o c t o r e n ciencias
de las acciones m e n t a l e s consiste en q u e f u e h a l l a d a u n a n u e v a vía p a r a
psicológicas, d o c e n t e de la C á t e d r a de Psicología Evolutiva de la F a c u l t a d
estudiar la psiquis: la n a t u r a l e z a y las leyes de f o r m a c i ó n y f u n c i o n a m i e n t o
de Psicología de la U n i v e r s i d a d Estatal de M o s c ú . A u t o r a de los siguientes
de la actividad psíquica son accesibles sólo en el p r o c e s o de su f o r m a c i ó n
libros: Etapas de formación del pensamiento infantil, Moscú, 1972; La con-
dirigida, e n t e n d i d a c o m o o r i e n t a c i ó n de diversos tipos p o r t r a n s f o r m a c i ó n
cepción de Jean Piaget: a favor y en contra, Moscú, 1981. E n la a c t u a l i d a d
p a u l a t i n a e n f o r m a psíquica de la actividad m a t e r i al e x t e r n a . El p r i n c i p i o
estudia los p r o b l e m a s del desarroll o f u n c i o n a l y evolutivo de la psiquis del niño .
de la i n t e r i o r i z a c i ó n obtiene , de esta f o r m a , el estatus de m é t o d o de investiga-
ción psicológica. Los r e s u l t a d o s obtenidos en los m a r c o s de esta teoría a b r e n V a l e n t i n a Y á k o v l e v n a L i á u d i s ( 1 9 3 3 ) : d o c t o r a e n ciencias psicológicas,
n u e v a s posibilidades en la e n s e ñ a n z a , la didáctica, etc. p r o f e s o r a de la F a c u l t a d de Psicología de la Universidad Estatal d e M o s c ú .
Especialista en psicología evolutiva y p e d a g ó g i c a. E n el c e n t r o d e sus
Obras principales: Resultados fundamentales de las investigaciones sobre intereses científicos se e n c u e n t r a n los p r o b l e m a s de f o r m a c i ó n y d e s a r r o l l o
el problema de la formación de las acciones mentales y los conceptos, Moscú, de la p e r s o n a l i d a d , la n a t u r a l e z a c o m u n i c a c i o n a l de la e n s e ñ a n z a . A u t o r a
1965; La psicología del pensamiento y la teoría de la formación por etapas de los siguientes libros: La memoria en el proceso del desarrollo, Moscú, 1976;
de las acciones mentales. E n La investigación del pensamiento en la psico- Bases psicológicas de formación del lenguaje escrito en los escolares de
logía soviética, Moscú, 1966; Introducción a la psicología, Moscú, 1976. menor edad, Kishiniov, 1 9 8 3 ( c o n j u n t a m e n t e c o n I. P . N e g u r e ) y otros.
Vasili Vasílievich Davídov ( 1 9 3 0 ) : j e f e de l a b o r a t o r i o del Instituto de L i d i a I l í n i c h n a B o z h ó v i c h ( 1 9 0 8 - 1 9 8 1 ) : d e s t a c a d a científica soviética,
Investigación Científic a d e E d u c a c i ó n P r e e s c o l a r de la A c a d e m i a de C i e n c i a s d o c t o r a e n ciencias psicológicas, p r o f e s o r a .
P e d a g ó g i c a s de la U R S S , m i e m b r o de n ú m e r o de la A c a d e m i a de Ciencia s S i e n d o a ú n e s t u d i a n t e de la Universida d Estatal de Moscú realizó,
P e d a g ó g i c a s de la U R S S , d o c t o r en c i e n c i as psicológicas, p r o f e s o r . T r a b a j a b a j o la dirección de L . Vigotski, su p r i m e r a investigación e x p e r i m e n t a l s o b r e
en el á r e a d e la psicología evolutiva y p e d a g ó g i c a , e n p a r t i c u l a r , de los niños psicología de la imitación. Desde 1931 t r a b a j ó en la A c a d e m i a de E d u c a c i ó n
de e d a d p r e e s c o l a r y escolar inicial. E l a b o r ó teorías originale s s o b r e la acti- C o m u n i s t a N . K . K r ú p s k a i a , en la C á t e d r a de Psicología e n c a b e z a d a por
vidad d e estudio de los escolare s y s o b r e el d e s a r r o l lo del p e n s a m i e n t o e n el L . Vigotski. D e s d e ese m o m e n t o y a lo l a r g o de casi medio siglo realiz ó u n a
proceso de e n s e ñ a n z a . A u t o r de las siguientes obras: Tipos de generalización l a b o r de investigación científica, p r á c t i c a y d o c e n t e en psicología evolutiva
en la enseñanza, Moscú, 1972; Problemas de la enseñanza que desarrolla, y pedagógica y e n psicología de la personalidad . J u n t o con A. Leóntiev ,
Moscú, 1968; La actividad de estudio y la modelación ( e n c o l a b o r a c i ó n con A. L u r i a , A. Z a p o r ó z h e t s , P . Z í n c h e n k o t r a b a j ó en investigación científica
A. V a r d a n i á n ) , E r e v á n , 1981. Es r e d a c t o r responsable de n u m e r o s o s libros en la sección de psicología de la A c a d e m i a de P s i c o n e u r o l o g í a de J á r k o v .
y antologías. E n los a ñ o s d e la G r a n G u e r r a P a t r i a e n c a b e z ó la sección de t e r a p i a labora l
L e o n i d A b r á m o v i c h V é n g u e r ( 1 9 2 5 ) : doctor en ciencias psicológicas, del hospital en la ciuda d d e Kishtim. E n 1939 d e f e n d i ó la tesis de c a n d i d a t o
p r o f e s o r . D e s d e 1968, j e f e del l a b o r a t o r i o de psicología del Instituto de a d o c t o r en psicología d e d i c a d a a las cuestiones de la asimilación, p o r los
Investigación Científica d e E d u c a c i ó n P r e e s c o l a r de la A c a d e m i a de C i e n c i a s a l u m n o s , de la o r t o g r a f í a y q u e d e m o s t r ó el g r a n papel de los motivos e n la
P e d a g ó g i c a s de la U R S S . Discípulo y c o l a b o r a d o r de A. Z a p o r o z h e t s . L a actividad del escolar. L . B o z h ó v i c h t r a b a j ó a p r o x i m a d a m e n t e 40 a ñ o s e n el
p r o b l e m á t i c a f u n d a m e n t a l de sus investigaciones son las leyes del d e s a r r o l l o Instituto de Investigación Científica de Psicología G e n e r a l y P e d a g ó g i c a
de la p e r c e p c i ó n y del p e n s a m i e n t o e n i m á g e n e s e n la e d a d preescolar , la d e la A c a d e m i a de Ciencias P e d a g ó g i c a s de la U R S S ; d u r a n t e más d e 30 a ñ o s
f o r m a c i ó n d e las c a p a c i d a d e s cognoscitivas g e n e r a l e s y especiales, el d i a g n ó s - dirigió el l a b o r a t o r i o de f o r m a c i ó n d e la personalidad, c r e a d o p o r ella en dich o
tico del d e s a r r o l l o i n t e l e c t u a l . instituto. P a r a el d e s a r r o l l o de la psicología soviética de la p e r s o n a l i d a d y de la
Obras principales: La percepción y la enseñanza en la edad preescolar, e d u c a c i ó n t u v o g r a n i m p o r t a n c i a la investigación integral, o r g a n i z a d a p o r
Moscú, 1969; La génesis de las capacidades sensoriales (redactor responsable), L . Bozhóvich, de la p e r s o n a l i d a d del escolar e n la vida real y e n la actividad
Moscú, 1976; El diagnóstico del desarrollo intelectual del preescolar (redactor e n el colectivo escolar. E n las investigaciones de psicología de la p e r s o n a l i d ad
r e s p o n s a b l e ) , Moscú, 1978; El desarrollo de las capacidades cognoscitivas y psicología i n f a n t i l j u g ó u n papel esencial el principio q u e ella f o r m u l a r a : es
en el proceso de educación preescolar ( r e d a c t o r r e s p o n s a b l e ) , M o s c ú , 1986. posible c o m p r e n d e r las leyes del d e s a r r o l lo psíquico del n i ñ o sólo si t o m a m o s
Nikolái Nikoláevich Poddiákov ( 1 9 3 0 ) : D i r e c t o r del Instituto de Investiga- e n c o n s i d e r a c i ón su e s f e r a m o t i v a c i o n a l y de las necesidades. L o s datos de u n
ción C i e n t í f i c a de E d u c a c i ó n P r e e s c o l a r a d j u n t o a la A c a d e m i a de C i e n c i a s análisis p r o f u n d o de las leyes de f o r m a c i ó n de la p e r s o n a l i d a d de los niños,
P e d a g ó g i c a s de la U R S S , m i e m b r o de n ú m e r o de la misma, d o c t o r en ciencias a c u m u l a d o s d u r a n t e t r e s d e c e n a s de años, f u e r o n g e n e r a l i z a d o s p o r L . Bo-
psicológicas, p r o f e s o r . T r a b a j a e n psicología evolutiva y pedagógica, en zhóvich en su tesis d o c t o r a l y luego e n el libro La personalidad y su formación
especial de la edad p r e e s c o l a r . Es a u t o r de u n a teoría s o b r e el d e s a r r o l l o del en la edad infantil ( 1 9 6 8 ) , libro q u e m e r e c i ó el p r i m e r p r e m i o de la A C P
p e n s a m i e n t o en los n i ñ o s de e d a d p r e e s c o l a r y t a m b i é n d e originales m é t o d o s de la U R S S .
de investigació n de la actividad de b ú s q u e d a e n los niños. Sus trabajos
p r i n c i p a l e s son: Sobre el desarrollo de las formas elementales del pensamiento Obras principales: Cuestiones de psicología de la personalidad del escolar,
en la edad preescolar, M o s c ú , 1973; El pensamiento del preescolar, M o s c ú , 1977. M o s c ú , 1961; Estudio de la motivación del comportamiento en niños y
adolescentes, M o s c ú , 1972; La personalidad y su formación en la edad infantil,
Aelita Kapitónovna Márkova ( 1 9 3 4 ) : d o c t o r a en ciencias psicológicas, M o s c ú , 1968.
p r o f e s o r a , j e f a del l a b o r a t o r i o d e psicología del m a e s t r o del Instituto de
Maia Ivánovna Lísina ( 1 9 2 9 - 1 9 8 3 ) : c o n o c i d a psicóloga soviética, d o c t o r a
Investigación C i e n t í f i c a de Psicología G e n e r a l y P e d a g ó g i c a de la A c a d e m i a
e n ciencias psicológicas, p r o f e s o r a .
de C i e n c i a s P e d a g ó g i c a s d e la U R S S . A u t o r a de los siguientes libros: Psico-
logía de la asimilación del lenguaje como medio de comunicación, Moscú, L u e g o de t e r m i n a r , en 1952, la c a r r e r a en el d e p a r t a m e n t o de psicología
1974; Psicología de la enseñanza al adolescente, Moscú, 1975; La formación de la F a c u l t a d de Filosofía de la U n i v e r s i d a d Estata l de Moscú, f u e a s p i r a n t e

137
342
del p r o f e s o r A. Z a p o r ó z h e t s . E n 1962, j e f a del l a b o r a t o r i o d e psicología d e INDICE ANALITICO /TEMATICO/ ALFABETICO
niños d e p r i m e r a i n f a n c i a y de e d a d p r e e s c o l a r . E n 1974 d e f e n d i ó su tesis
d o c t o r a l Particularidades evolutivas e individuales de la comunicación con
los adultos en los niños, desde el nacimiento hasta los siete años. D e s d e 1976
e n c a b e z ó la s e c c i ó n d e psicología e v o l u t i v a del Instituto de I n v e s t i g a c i ón
C i e n t í f i c a de P s i c o l o g í a G e n e r a l y P e d a g ó g i c a de la A c a d e m i a d e C i e n c i a s
P e d a g ó g i c a s de la U R S S . M . L í s i n a e n c a b e z ó u n a n u e v a d i r e c c i ó n en la
psicología i n f a n t i l : la psicología d e la p r i m e r a i n f a n c i a con d i f e r e n c i a c i ó n
de las m i c r o f a s e s en el d e s a r r o l l o d e los niños de esta e d a d , la d e f i n i c i ó n d e la
a c t i v i d a d r e c t o r a , las n e o f o r m a c i o n e s psíquica s f u n d a m e n t a l e s , el r e v e l a m i e n t o
de las bases s o b r e las q u e se f o r m a la p e r s o n a l i d a d del niño . M. L í s i n a es la
p r i m e r a i n v e s t i g a d o r a en la c i e n c i a psicológica q u e s o m e t i ó a u n a i n v e s t i g a c i ó n
sistemática y p r o f u n d a la génesis de la c o m u n i c a c i ó n en los niños: s u s f o r m a s ,
sus f u e r z a s m o t r i c e s , la i n t e r r e l a c i ó n c o n la a c t i v i d a d vital g e n e r a l del n i ñ o .
Sus t r a b a j o s h i c i e r o n u n a p o r t e e s e n c i a l a la e l a b o r a c i ó n de la t e o r í a psico-
lógica g e n e r a l del d e s a r r o l l o del n i ñ o . A la p l u m a d e M . L í s i n a p e r t e n e c e n m á s f o r m a s d e la - 1 7 3 , 220, 266.
A c t i v i d a d - 9 - 1 4 , 19, 21, 23, 24, 28,
de 100 p u b l i c a c i o n e s c i e n t í f i c a s . S u s t r a b a j o s se t r a d u j e r o n y p u b l i c a r o n en f u n c i o n e s de la - 2 2 5 .
52, 57, 58, 6 0 - 6 3 , 68, 69, 73, 74,
B u l g a r i a , la R D A , los E E . U U . , J a p ó n , Italia, etc. genérica -323.
76, 77, 78, 80, 8 2 - 8 6 , 93, 95, 96,
O b r a s p r i n c i p a l e s : Particularidades evolutivas e individuales de la comuni- 98-101, 108-112, 114-118, 119- individual -6, 7.
cación con los adultos en los niños, desde el nacimiento hasta los siete años. 123, 125, 127, 128, 131, 156, 159, i n t e l e c t u a l - 1 6 8 , 180, 181, 188,
Tesis d o c t o r a l . M o s c ú , 1974; Particularidades de la comunicación en los niños 160, 167, 170, 171, 174, 181, 183, 191, 2 4 1 .
en la primera infancia durante las acciones realizadas conjuntamente con los 1 8 7 - 1 9 2 , 195, 198, 208, 2 1 0 - 2 1 2 , m e d i o s ( p r o c e d i m i e n t o s ) de la
adultos. E n El desarrollo de la comunicación en los preescolares, c a p í t u l o IV, 215, 217, 2 1 8 , 2 2 6 - 2 3 2 , 2 3 5 - 2 3 9 , - 1 5 1 , 192, 239, 240.
M o s c ú , 1974; Investigaciones sobre problemas de psicología evolutiva y 2 4 2 , 250, 251, 257, 258, 2 6 3 - 2 6 4 , m e n t a l - 1 6 8 , 172, 175, 179, 243.
pedagógica, M o s c ú , 1980. 2 6 6 , 267, 2 6 9 , 273, 275, 277, 278, mnémica -208.
2 8 1 - 2 8 3 , 288, 297, 302, 318, 319, niveles de la - 2 4 3 .
320, 3 2 2 - 3 2 4 , 325, 328, 330, 332, o b j e t a l -117, 118, 121, 206, 209,
336, 337, 340, 341, 343. 211, 283, 291, 302, 320.
c a t e g o r í a d e - 2 0 6 , 336. objetal-instrumental -117.
c o g n o s c i t i v a - 1 6 8 , 172, 2 6 0 , 286, o b j e t a l - p r á c t i c a - 2 0 8 - 2 1 1 , 214,
2 9 0 , 2 9 3 , 294, 3 3 0 . 225.
c o l e c t i v a - 6 - 8 , 120, 2 2 0 , 232, o b j e t a l - s e n s o r i a l - 1 8 2 , 339.
247. o r g a n i z a c i ó n d e la - 1 9 5 , 199.
comunicativa -275-282, 284, plástica - 2 3 6 , 237, 246, 247.
2 8 5 , 2 8 7 - 2 8 9 , 290, 293-295". p r á c t i c a -80, 82, 168, 172, 236,
c o n d i c i o n e s d e la - 2 0 6 , 2 0 7 , 2 8 6 . 246, 247, 278, 290, 305.
creadora -169. p r o d u c t o s de la
de e x p l o r a c i ó n - 1 7 1 , 3 4 2 . psíquica (psicológica ) -111.
d e c o m u n i c a c i ó n - 1 1 6 , 120, 121, r e c t o r a - 1 1 6 , 118, 119, 120, 122,
275-278, 296. 190, 236, 237, 263, 295, 332,
d e e s t u d i o - 1 3 , 73, 119, 121, 122, 341, 3 4 4 .
150, 176, 177, 187, 188, 190- simbólica - 2 1 9 .
192, 212, 221, 236, 2 3 7 , 248, sistema de la - 2 1 3 , 217, 218.
3 1 6 - 3 1 9 , 321, 3 2 3 - 3 3 2 , 3 3 3 - t a r e a s de la - 1 1 1 , 114, 115, 225.
337, 342. t e o r í a d e la - 3 1 8 , 338, 340, 341.
de e x p e r i m e n t a c i ó n - 1 7 0 , 171. tipos d e -77, 91, 108, 109, 115,
d e j u e g o , lúdica - 1 0 , 11, 12- 121, 122, 156, 157, 159, 160,
14, 77, 82, 8 4 - 8 6 , 95, 97, 114, 161, 163, 173, 181, 185, 187,
2 3 6 , 237, 239, 246, 2 4 7 . 221, 232, 236, 240, 275, 276,
d e s a r r o l l o d e la - 7 2 , 171, 2 7 7 . 280, 284, 286, 2 9 0 , 323, 333,
d e t e r m i n a n t e s d e la - 6 . 341.
l a b o r a l -71, 144, 190. v e r b a l - 1 3 1 , 212.
e n f o q u e d e la - 1 0 , 318, 327, 3 4 1 . Afasia -339.
e s t r u c t u r a d e la - 1 0 , 12, 14, Afecto (componentes, tendencias,
23, 108, 215, 2 1 8 , 3 4 1 . p r o c e s o s ) - 1 0 0 , 109, 251, 2 5 3 -

345
 255, 2 5 7 , 259, 260, 262, 2 6 7 ,
277, 278, 338.
Aferentización -242.
Asociación -303.
A s o c i a c i o n i s m o - 1 4 9 , 151, 199,
302, 3 1 8 .
A t e n c i ó n - 7 , 50, 66, 67, 2 0 7 ,
278, 280, 282, 3 3 9 .
A u t o c o n c i e n c i a - 2 1 , 121, 261,
264, 2 7 3 .
Autoconocimiento -260, 277.
Autocontrol -187-189, 316,
334.
A u t o d e s a r r o l l o - 1 6 9 - 1 7 1 , 172,
A u t o e d u c a c i ó n - 3 2 9 , 330, 3 3 4 ,
A u t o o b s e r v a c i ó n - 1 2 6 , 128.
A u t o o r g a n i z a c i ó n - 1 8 7 , 188,
Autorregulación -317.
Autoperfeccionamiento -172.
Autotransformación -324.
A u t o v a l o r a c i ó n - 1 8 7 , 189, 2 6 1 ,
316, 330, 3 3 4 .
C a p a c i d a d e s - 1 5 6 , 158, 163, 166,
174, 176, 177, 190, 206, 209, 212,
230, 232, 235, 2 3 7 , 2 4 4 , 252,
267, 2 7 6 , 304, 322, 3 2 6 .
c o g n o s c i t i v a s - 1 5 7 , 161, 342.
d e s a r r o l l o d e las - 1 4 5 , 156, 163,
228.
e s p e c i a l e s - 1 5 6 , 157, 159.
f o r m a c i ó n d e las - 1 4 3 , 159, 165,
166, 172, 229, 3 0 1 .
i n t e l e c t u a l e s - 1 5 7 , 159, 160, 165.
p r o b l e m a s d e las - 1 5 6 , 159.
tipos d e - 1 5 6 .
Carácter -111.
C a r á c t e r v o l u n t a r i o - 6 4 - 6 6 , 68, 71,
177, 208, 228, 2 6 9 , 328, 330.
d e s a r r o l l o del - 6 7 , 86.
f o r m a c i ó n del - 6 5 , 66, 188.
Caracteres Braile -215.
C o l e c t i v o - 1 1 5 , 190, 2 4 8 .
Comunismo
e d u c a c i ó n c o m u n i s t a -5.
relación comunista -5.
Conductismo (teoría conductista)
- 2 7 , 72, 233, 2 4 0 , 241, 2 8 0 .
Crisis (del d e s a r r o l l o i n f a n t i l ) - 1 0 5 ,
255, 256, 261, 2 6 2 , 2 6 3 , 2 6 5 , 2 7 3 .
C r o n o t o p o -216, 217, 220, 222.
Deprivación -261, 265.
Disposición
motora -76.
269, valorativa -232. g r a m á t i c a del - 2 2 3 . M n e m o t é c n i c a -50, 5 1 .
natural-179. Morfogénesis -240.
E g o c e n t r i s m o - 2 3 2 , 246, 293, 297. s i n t a x i s del - 2 2 3 . M o t i v a c i ó n - 7 6 , 191, 252, 253, 324,
Emociones (emocionalidad, viven- u n i d a d e s del - 1 3 9 . 328, 331, 335, 336, 343.
208, cias e m o c i o n a l e s , componentes I m a g i n a c i ó n - 8 4 , 85, 161, 246, 2 5 1 . niveles de la - 2 4 2 .
emocionales, carácter, matiz emo- I n c l i n a c i o n e s - 2 2 9 , 232, 2 9 7 . s u b o r d i n a c i ó n de la - 2 6 8 .
275, c i o n a l ) - 1 1 , 59, 86, 95, 232, 247, I n s t i n t o -86, 2 5 7 . M o t i v o s - 6 0 - 6 6 , 6 8 - 7 0 , 72, 73, 76,
251, 257, 262, 263, 265, 266, I n t e l e c t o - 1 0 9 , 110. 77, 78, 108, 110, 112, 114, 115,
262, 269, 270, 278, 287, 288, 289, d e s a r r o l l o del - 1 0 9 , 110, 118, 118, 121-123, 187, 191, 192, 208,
335, 338. 125, 136, 141. 232, 236, 238, 252, 253, 268,
Empirismo -310. o p e r a c i o n e s del - 2 7 0 . 269, 2 7 6 - 2 7 8 , 284, 285, 291, 295,
330, Esfera t e o r í a del - 1 1 0 . 296, 317, 318, 333, 335, 343.
a f e c t i v a y de las n e c e s i d a d e s I n t e r i o r i z a c i ó n -7, 15, 128, 159, 160,
320. - 1 0 9 , 110. 174, 196, 225, 342. N e c e s i d a d e s - 1 1 0 , 246, 253, 255,
336. m o t i v a c i o n a l - 2 5 2 , 328, 335. Introspeccionismo -27, 302. 2 5 6 - 2 6 1 , 265, 2 6 6 - 2 6 9 , 273, 274,
motivacional-emocional -243. 2 7 6 - 2 8 1 , 282, 284, 295, 296.
190. m o t i v a c i o n a l y d e las n e c e s i d a - J u e g o - 6 1 , 63, 66, 68, 7 7 - 8 7 , 88- Neoconductismo -318.
des - 1 0 9 , 121-124, 191, 343. 96, 9 7 - 1 0 2 , 109, 111, 112, 114, Neofreudismo -110.
E s t u d i o - 1 0 9 , 263, 3 1 8 - 3 2 0 , 3 2 3 - 118, 159, 166, 212, 2 3 6 , 237, N o m i n a l i s m o - 1 4 9 , 151.
325, 331, 343. 248, 262, 2 6 7 , 268, 2 7 3 , 288, Niños ciegosordomudos -211, 214,
270, p r o c e s o d e -302, 315, 324, 327. 290, 323, 3 4 1 . 219, 2 2 5 .
tipos de - 1 4 0 , 141, 2 3 5 . didáctico -161, 245.
Experimento de r o l e s - 1 1 1 , 121, 122, 2 3 7 , 266. Ontogénesis (desarrollo ontogenéti-
d e c o n s t a t a c i ó n - 2 3 , 24. temático -237. co d e la psiquis del h o m b r e )
educativo -175, 231. -5, 7, 10, 19, 20, 28, 29, 158,
f o r m a t i v o -23, 24, 174, 326, 327, L e n g u a j e - 8 , 13, 21, 28, 131, 132, 206, 207, 209, 210, 212, 213,
335, 3 3 6 . 2 0 2 - 2 0 4 , 206, 220, 223, 234, 248, 214, 230, 232, 233, 236, 238,
natural -326. 260, 272, 2 7 6 , 283, 296, 308, 240, 250, 251, 254, 255, 264,
338, 341, 3 4 3 . 265, 274, 275, 292, 306, 332,
F a m i l i a - 1 1 3 , 119, 176, 261, 263, a c c i o n e s del - 2 2 2 . 340.
279. comunicación -260.
Filogénesis - 2 9 , 37, 183, 2 3 8 . d á c t i l - 2 1 2 , 215, 224. Parkinsonismo -339.
F o r m a ( f u n c i ó n ) i n t e r p s í q u i c a -6. d e s a r r o l l o del - 1 1 8 , 175, 309. Pedagogía marxista -43.
F o r m a ( f u n c i ó n ) i n t r a p s í q u i c a -6. f u n c i o n e s del - 1 9 9 , 3 3 9 . P e n s a m i e n t o - 8 - 1 0 , 12, 14, 16-19,
Funcionalismo -318. p l a n o del - 1 2 8 . 28, 30, 34, 37, 84, 85, 109, 136,
F u n c i o n e s p s í q u i c a s (psicológicas) p a r t e s del - 1 3 9 . 149, 167, 168, 170, 184, 199,
-6, 8 - 1 0 , 14, 23, 29, 36, 44, 55, 206, 231, 234, 235, 241, 248,
56, 84, 206, 250, 251, 257, 318, Materialismo 250, 251, 270, 272, 273, 338,
332. dialéctico -338. 340, 341, 342, 343.
i n f e r i o r e s -19, 2 0 7 . histórico -338. a b s t r a c t o - 1 7 7 , 183.
s u p e r i o r e s -8, 9, 19, 38, 42, Madurez (maduración) sexual-119, c a r a c t e r í s t i c a s del - 1 7 5 , 264.
157, 167, 206, 207, 248, 250, 123, 238, 2 3 9 . científico -136.
2 5 1 , 338, 3 3 9 . Mecanicismo (concepción mecani- creativo -172.
F r u s t r a c i ó n - 2 5 5 , 256, 2 5 9 . cista) - 2 3 3 , 2 4 0 , 3 0 3 . d e s a r r o l l o del - 1 4 0 , 141, 168-
M e m o r i a - 7 - 9 , 10, 12, 19, 44, 49, 172, 195, 336, 342.
H á b i t o s - 6 5 , 72, 73, 81, 82, 127, 51, 64, 68, 84, 85, 206, 2 0 9 - 2 1 1 , e m p í r i c o -9, 3 2 8 .
128, 304, 308, 315, 316, 317, 321. 2 1 2 - 2 1 4 , 251, 2 5 8 . empírico-clasificador -147.
f o r m a c i ó n de los -72, 3 2 9 . d e s a r r o l l o d e la - 2 1 5 , 217, 220, e s q u e m a del - 1 4 0 .
H a b i l i d a d e s - 7 1 - 7 3 , 75, 81, 143, 2 2 2 , 223, 225, 2 2 6 , 3 4 3 . e s t r u c t u r a del - 1 3 7 , 235.
181, 229, 230, 239, 302, 306, f o r m a s de la - 2 1 1 , 212, 219, f o r m a s del - 1 7 5 , 178, 2 4 8 .
321, 322, 329. 225. lógico - 1 5 8 , 161.
inmediata (involuntaria) -207, en i m á g e n e s - 1 4 7 , 161, 242, 244,
I d i o m a - 1 3 1 , 231, 271, 272, 308, 2 0 8 , 225. 246, 342.
309, 313, 319, 339. p r o b l e m a s d e la - 2 0 8 . t e o r í a del - 1 8 1 .
a s i m i l a c i ó n del - 1 9 2 , 297, 342. v o l u n t a r i a - 8 3 , 208, 2 2 5 , 3 3 9 . t e ó r i c o - 1 5 3 , 154, 177, 179, 185,
346 2.37
 187, 188, 190, 319, 328, 329. Psicología rnarxista - 3 3 8 . I N D I C E IDE N O M B R E S
teórico-científico -152. Psicología p e d a g ó g i c a rnarxista
tipos d e - 1 4 4 , 150, 179, 181, 189. Propiopercepción -67.
verbal -J32.
P e r c e p c i ó n - 9 - 1 1 , 64, 68, 85, 128, R e a c c i ó n de o r i e n t a c i ó n - 2 0 7 .
138, 159, 164, 167, 184, 194, 196, Reflejos
2 3 9 , 242, 244, 246, 2 4 8 , 250, 251, condicionados -280.
257, 258, 270, 272, 2 7 6 , 282, 295, incondicionados -280.
296, 302, 304, 309, 340, 341, 3 4 2 . Revolución técnica -145.
c a m p o d e la - 1 3 9 . R o l - 6 3 , 66, 68, 77-79, 8 6 - 9 5 , 97-99,
d e s a r r o l l o de la - 1 6 1 , 167, 342. 100-102, 118, 267, 268.
p r o b l e m a de la - 2 2 6 .
p r o c e s o s de la - 1 5 8 , 243. S e n s i b i l i d a d - 1 1 1 , 112, 124, 240.
P e r s o n a l i d a d - 1 0 , 11, 14, 15, 19-21, S e n s u a l i s m o -149, 151, 199, 301,
28, 35, 100, 102, 106, 124, 192, 304, 306, 309, 310.
226, 227, 230, 236, 242, 251, 264, Sentido personal -244. A b r á m o v a G. 191, 192. 192, 2 3 6 - 2 3 7 , 240, 248, 266, 2 6 8 ,
268, 269, 275, 285, 297, 317, 318, S i g n o s (símbolos) -6, 7, 9, 44, 46, A e b l i H . 1 9 4 - 1 9 5 , 1 9 6 - 1 9 9 , 201, 2 0 5 . 274, 287, 297, 300, 308, 314, 320,
331, 332, 336, 340, 343. 4 9 - 5 3 , 56, 151, 158, 179, 272, 338. A i d á r o v a L . 307, 3 0 9 . 323, 326, 3 3 6 - 3 3 7 , 339, 3 4 1 .
c a r a c t e r í s t i c a s de la - 2 5 2 . Sistemas Aksárina N. 248. E n g e l s F. 124, 182, 183, 192, 3 1 2 .
c o n c e p c i ó n de la - 3 5 . de signos - 2 4 2 . A n á n i e v B. 156, 180. f i g u r í n N . 290, 2 9 7 .
creativa -154. e s t r u c t u r a d e los - 2 5 1 . A n d e r s o n A. 248 F r á d k i n a F . 114, 117.
c u a l i d a d e s de la - 2 4 5 , 253, 285. f o r m a c i ó n de los - 2 6 8 . A n t s í f e r o v a L . 173, 274, 3 3 6 . F r e u d S. 1 1 0 - 1 1 1 .
d e s a r r o l l o de la - 6 4 , 84, 85, 93, integrativos -254, 264. B a e r D . 281, 2 9 6 . G a l p e r i n P . 8, 12, 15, 18, 22, 113,
99, 102, 108, 109, 110, 124, psíquicos - 2 5 0 . B a n d u r a A. 2 3 3 , 247. 126, 168, 174, 194, 2 0 0 - 2 0 1 , 2 3 4 -
147, 252, 255, 2 6 5 , 315, 320, soviético d e e d u c a c i ó n p r e e s c o - Bajtín M. 216. 235, 248, 300, 303, 309, 312, 318,
335, 341, 343. lar -229. B e r n s h t e i n N . 72, 73, 242, 2 4 7 . 326, 336, 3 4 0 - 3 4 1 .
d e s i n t e g r a c i ó n de la - 2 6 2 . Sistémico ( e n f o q u e ) - 2 4 2 . Bijou W. 281, 296. G a l t o n F. 39, 4 0 - 4 1 .
disposiciones de la - 2 4 2 . Blonski P . 40, 1 0 5 - 1 0 6, 107. Gesell A. 281, 2 9 7 .
e s t a d o s d e la - 1 8 0 . Talento -84. B l o o m B. 2,28, 2 4 8 . G m u r m a n V. 248.
e s t r u c t u r a d e la - 2 6 2 . T e m p e r a m e n t o -111. B o d a l i o v A. 2 7 6 , 2 9 6 . G o r b a c h o v a V. 63.
f o r m a c i ó n d e la - 5 7 , 63, 113, T e o r í a h i s t o r i c o - c u l t u r a l -7, 8. B o g d á n o v a V . 19, 206, 2 2 5 . G r o o s K . 38.
115, 119, 120, 228, 229, 233, Bosinelli M . 2 8 1 , 2 9 6 . G u e ó r g u i e v L . 135, 312.
240, 243, 244, 2 4 6 , 247, 250, B o z h ó v i c h L . 8, 20, 116, 238, 248, G u i n é v s k a i a T . 74, 76, 78.
Vitalismo -34.
2 5 4 , 255, 258, 259, 262, 265, 250, 2 6 6 , 2 8 7 , 296, 340, 341, 343. G u r é v i c h K . 60, 166.
Voluntad (actos voluntarios, accio-
266, 269, 296, 333, 341, 343, B r a c k b i l l I. 287, 2 9 6 . G u r i á n o v E . 73.
nes v o l u n t a r i a s , c u a l i d a d e s de la,
344. B r u n e r J . 2 3 0 , 233, 2 4 8 . H a l l , S. 239, 2 4 8 .
p r o c e s o s de l a ) -7, 60, 62, 71, 85,
p a r t i c u l a r i d a d e s d e la - 1 8 9 , 2 5 4 . B u r b a k i N . 184. H a r l o w H . 281, 2 9 7 .
230, 248, 251, 252, 253, 258.
p r o p i e d a d e s de la - 1 8 0 , 2 4 1 B ü h l e r K . 8, 2 6 - 4 0 , 42, 239, 2 4 8 . H e r z e n A. 341.
P i c t o g r a m a ( p i c t o g r a f í a ) - 5 2 , 53, C a m p b e l l D . 280, 2 9 7 . Ilg F . 281, 2 9 7 .
W ü r z b u r g o (escuela d e ) - 3 3 .
54. C h a m a t a P . 336. I n h e l d e r B. 194, 2 2 6 .
I s t ó m i n a Z . 68, 83, 225.
D a v í d o v V. 16, 18, 22, 24, 143,
Izard K. 287, 297.
173, 1 7 7 - 1 7 8 , 1 8 5 - 1 8 7 , 190, 193,
J a m e s W . 180.
2 3 6 - 2 3 7 , 2 4 8 , 297, 3 0 7 , 311, 314,
J a n e t P. 2 0 8 - 2 0 9 , 222, 225.
316, 336-337, 342.
J ó m s k a i a E . 339.
D e n í s o v a M . 290, 2 9 7 .
K a l m i k o v a Z. 157, 167.
D i l t h e y W . 35.
Kapitsa P. 243.
D i m a n s h t e i n I. 77.
Karplus R. 293, 297.
D i e s t e r w e r g A. 143.
K á r p o v a S. 12.
D r a g u n o v a T . 120, 2 9 7 .
D r i e s c h H . 34-.45. K i s t i a k ó v s k a i a M. 280, 2 8 1 , 287,
D i á c h e n k o O . 166. 297.
E v a n s E . 2 2 8 , 241, 2 4 8 . K o l m o g ó r o v A. 133.
E i n s t e i n A. 2 4 3 . K o m e n s k y Y a . 143.
E l k o n i n D . 8, 13-14, 22, 83, 104, K o h l e r W . 28, 45, 129.
120, 166, 168, 174, 176, 185, 190, K o s t i u k G. 233, 248, 336.

349
Koroliov F. 248. Z a p o r ó z h e t s A. 8, 11, 12, 19, 22, 57, Z í n c h e n k o P . 12, 19, 108, 167, 208,
P r ó s k u r a E. 293, 297.
67, 71, 83, 108, 158, 167, 174, 226, 3 4 0 - 3 4 3 .
K r ú p s k a i a N . 143, 2 2 8 , 229, 248, P u s h k i n V. 192.
207, 226, 228, 248, 274, 275, Z í n c h e n k o V . 12, 167, 243, 249,
338, 339, 340, 3 4 1 . P ú s h k i n a A . 192.
279, 297, 298, 300, 303, 304, 304.
K ü l p e O. 27. R e s h é t o v a Z. 313.
326, 340, 343, 344. Z h ú r o v a L. 167.
L e b e g A . 133. R i c k e r t H . 35.
L e v i - G o r i n é v s k a i a E . 74. R o z e n g a r d - P u p k ó G. 116.
L e n i n V. I. 183, 192. R u b i n s t e i n S. 107-108, 156-157 ,
L e ó n t i e v A. 8, 10, 11, 12, 19, 21, 167, 2 2 9 , 333, 248, 318, 3 3 8 - 3 3 9 .
57, 71, 72, 77, 83, 107, 108, 118, R ú z s k a i a A . 12, 167, 296, 297, 304-
156, 157, 166, 173, 174, 180, 305.
183, 186, 192, 2 0 6 , 2 0 8 , 225, S é c h e n o v I. 2 7 2 .
226, 229, 236, 2 3 7 , 238, 242, S c h e l o v á n o v N . 72, 248, 2 5 6 .
248, 265, 274, 2 7 6 , 277, 297, S h u a r e M . 24.
301, 318, 320, 326, 336, 339, S h u m i l i n E . 143.
340, 341, 343. S í m o n o v P . 277, 298.
L e s g a f t 57, 71, 81. S l á v i n a L . 114.
L i á u d i s V. 19, 2 0 6 , 226, 3 4 3 . S m e d s l u n d J . 293, 298.
Lipsitt L . 296. S m i r n o v A. 19, 108, 208, 2 2 6 .
L í s i n a M . 16, 21, 116, 274, 279, S m i r n o v a E . 276, 2 9 2 - 2 9 4 .
282, 287, 289, 2 9 7 , 343, 3 4 4 . Spiker Ch. 296.
L u r i a A . 8 - 1 1 , 26, 4 3 , 326, 3 3 8 - Spitz R . 2 8 7 , 298. '
339, 340, 343. S u p p i s P . 2 3 3 , 248.
M a c G r o w M . 233, 2 4 8 . S u o m i S. 2 8 1 , 2 9 7 .
M a k á r e n k o A. 228, 229, 248. S ú j i n a V . 167.
M a n u i l e n k o Z. 65, 67, 83. S u j ó b s k a i a G . 307.
M á r k o v a A . 16, 18, 22, 173, 187, T a l í z i n a N . 168, 206, 312, 318, 336.
191, 192, 2 9 0 , 2 9 7 , 307, 316, T e p l o v B . 156, 163, 167.
336, 3 4 2 . T í j o n o v a A. 307.
M a r x C . 1 8 2 - 1 8 3 , 192. T r o s h i n 84.
M e h r a b i á n A. 289, 2 9 7 . T s v e t k o v a L . 339.
M e n d e l G . 39, 4 0 - 4 1 . U s o v a A . 2 4 8 , 303.
M e n c h í n s k a i a N . 157, 167. U s h i n s k i K . 57, 65, 143.
M í t e v a L . 292, 2 9 3 , 2 9 4 . V a r d a n i á n A . 342.
M i a s í s c h e v V. 156. V e d é n o v 2 8 0 , 298.
M o o r e O. 233, 2 4 8 . V é n g u e r L . 16, 17, 156, 1 6 6 - 1 6 7 ,
M e s c h e r i a k o v A. 2 2 6 . 2 3 0 - 2 3 1 , 237, 249, 3 0 4 - 3 Ü 5 , 342.
M e s c h e r i a k o v a S. 288, 2 9 7 . V e n t u r i n i A . 281, 296.
N e g u r e I. 343. Vétrova 287.
N e p ó m n i a s c h a i a N . 167, 2 8 6 , 2 9 3 , Vigotski L. 5 - 1 1 , 13, 16, 19, 2 3 - 2 4 ,
297. 2 6 - 2 7 , 50, 105-107, 109, 118, 121,
N e v e r ó v i c h Y a . 83, 2 3 2 , 248, 3 0 4 . 125, 1 5 7 - 1 5 8 , 167, 174, 180, 186,
O b ú j o v a L . 16, 18, 138, 194, 3 4 3 . 190, 193, 2 0 6 - 2 0 7 , 226, 229, 233,
Obujovski 277, 297. 2 3 7 - 2 3 8 , 242, 2 4 8 - 2 5 1 , 2 5 5 - 2 5 7 ,
P á v l o v I. 280, 2 9 7 , 3 0 2 - 3 0 3 . 2 6 6 - 2 6 7 , 271, 274, 290, 298, 301,
P e s t a l o z z i J . 32, 143. 318, 322, 326, 3 3 7 - 3 4 1 , 3 4 3 .
Peters 40-41. W a l t e r s R . 233, 247.
P e t r o v s k i A . 192, 3 3 6 . W a l l o n H . 120, 238, 249, 2 8 7 , 298.
P i a g e t J . 18, 109, 111, 1 1 6 - 1 1 7 , Watts D. 230, 249.
125, 1 3 5 - 1 3 7 , 141, 180, 182, 194- Wiener N. 243.
195, 199, 226, 231, 239, 241, W h i t e B. 2 3 0 , 249.
246, 248, 272, 3 4 3 . Wolf K . 2 9 8 .
Pearson K. 39-40. Y a r o s h e v s k i M . 26.
P o d d i á k o v N . 16, 17, 167, 168, 231, Yudin E. 337.
237, 248, 305, 3 4 2 . Y u d ó v i c h F . 339.
P o n o m a r i o v Y a . 157, 167, 293, 2 9 7 . Zánkov L. 333.

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 AL LECTORR

L a E d i t o r i a l d e q u e d a r á m u y r e c o n o c i d a si
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