Desarrollo en El Adolescente

Unidad 2
Desarrollo en el
Adolescente (I)
APRENDIZAJE Y
DESARROLLO EN LA
ADOLESCENCIA
Máster Oficial en Formación del

Profesorado de ESO, BACH, FP y
EI
Unidad 2: Desarrollo en el Adolescente (I)
Tabla de Contenidos
1.DESARROLLO Y APRENDIZAJE ........................................... 1
Desarrollo ................................................................................. 1
Aprendizaje ............................................................................... 3
2.EL DESARROLLO Y SU RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE ....... 5
Concepción constructivista del aprendizaje ..................................... 5
Concepción sociocultural del aprendizaje ....................................... 8
3.EL DESARROLLO FÍSICO- MOTOR EN LA ADOLESCENCIA .... 10
Repercusiones psicológicas ........................................................ 11
Problemática más frecuente según el ritmo de crecimiento: ............ 12
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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEM
APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
TECNOLOGÍAS
1. Desarrollo y aprendizaje
Desarrollo
El ser humano, como cualquier ser vivo, presenta a lo largo de su vida diversos
hitos secuenciados en un ciclo de modo que, en momentos sucesivos nunca
permanece igual a sí mismo. A los procesos de ese ciclo se les llama desarrollo.
Como señala Deval (1994), desarrollo es el proceso por el que un organismo
cambia en el tiempo, hasta alcanzar un determinado estado de equilibrio.
Los cambios que van produciéndose de modo sucesivo pueden ser cuantitativos o
cualitativos. Los cambios cuantitativos afectan, por lo general, a la cantidad de
componentes del individuo, pueden observarse o valorarse fácilmente y se
concretan en el crecimiento, que se manifiesta en los aumentos de peso y talla del
sujeto. Los cambios cualitativos se concretan en el desarrollo, suponen
modificaciones cualitativas que se manifiestan en la capacidad de realizar nuevas
acciones. Crecimiento y desarrollo son procesos interdependientes. Todo individuo
mientras crece se desarrolla.
Sin embargo, desde el punto de vista psicológico, no todos los procesos de cambio
nos interesan en la misma medida. El desarrollo psicológico se refiere a los cambios
evolutivos, es decir, a los cambios que aparecen con la edad y que dependen de las
interacciones entre la herencia y las experiencias.
Uno de los aspectos que más atención ha atraído en el estudio del desarrollo
psicológico es valorar qué poder determinante ejercen sobre el mismo la herencia
genética y el medio ambiente. Otro aspecto de interés es si las causas que explican
el desarrollo permanecen constantes, es decir, ¿cómo es el cambio evolutivo que
subyace al desarrollo?, ¿continuo?, ¿discontinuo? ¿estable?, ¿inestable? De todos
estos aspectos nos ocuparemos a continuación.
La herencia genética y el medio ambiente como determinantes del

desarrollo.
Desde posiciones innatistas las diferencias observadas en los seres humanos están
determinadas por la herencia genética, ya que se supone que el desarrollo
psicológico está predeterminado en los genes que heredamos de nuestros
progenitores.
Desde posiciones ambientalistas, la respuesta sería totalmente contraria: el

desarrollo psicológico se supone totalmente determinado totalmente por las
influencias ambientales.
Para Eysenck (Eysenck y Kamin, 1983) la pregunta está mal planteada. No es cierto
que los factores genéticos o los factores ambientales sean responsables, por sí
solos, del desarrollo psicológico. Ambos deben influir.
Universidad Miguel Hernández de Elche 1

Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012
TECNOLOGÍAS
Con este dualismo, la pregunta inicial se hubiese planteado del modo siguiente: ¿En
qué medida el desarrollo se debe a factores heredados y en qué medida se debe a
factores ambientales? Las investigaciones que intentan hallar el porcentaje de
influencia de uno u otro factor, sin embargo, son cuestionables, porque los
instrumentos de medida de la inteligencia empleados se pueden cuestionar y
porque incluso la heredabilidad de un rasgo en la población se puede decir que es
imposible de estimar.
La alternativa es la interacción de ambos factores (Marchesi, Palacios y Carretero,

1983). Lo que interesa no es saber qué porcentaje se debe a cada factor, lo que
interesa saber es la contribución “cualitativa” de cada uno de ellos y cómo
interactúan la herencia y el ambiente.
Para aclarar estas cuestiones se recurre a la distinción establecida por Jacob entre
el contenido cerrado y el contenido abierto de nuestro código genético.
Los contenidos cerrados son inmutables, nos definen como especie, y

únicamente se pueden variar como consecuencia de procesos filogenéticos a muy
largo plazo; las experiencias vitales particulares no les afectan. La morfología y
fisiología propias de nuestra especie forman parte de este tipo de contenidos.
Los contenidos abiertos dejan al organismo cierta libertad de respuesta, son

inconcretas posibilidades de desarrollo que vienen determinadas por la parte
cerrada y, por lo tanto, pueden variar en función de las experiencias. Por ejemplo,
nuestros sistemas sensorial y nervioso (contenido cerrado del código) permiten a
cualquier individuo normal de nuestra especie aprender a leer (contenido abierto
del código), si nos sometemos a las experiencias adecuadas aprendemos, en caso
contrario seremos analfabetos. Es decir, el desarrollo psicológico se ve posibilitado
y limitado por la herencia genética y, a su vez, su concreción se ve modulada por
las interacciones del individuo con el ambiente.
Una distinción similar se puede establecer aludiendo a las nociones de genotipo y

fenotipo.
El genotipo es el conjunto de genes alelos que contiene cada una de las células de
un determinado organismo, y se refiere a un grupo de genes determinado cuyas
características genéticas expresa.
El fenotipo es la manifestación en el individuo de dichos caracteres. Tal

manifestación es el resultado de la interacción entre los factores genéticos (el
genotipo) y la acción de los diversos factores ambientales. De hecho, un mismo
genotipo puede dar lugar a una gran variedad de fenotipos, porque lo que el
genotipo establece son márgenes para el desarrollo que el ambiente (tipo de
alimentación, costumbres de crianza, condiciones de vida, etc.) luego modula.
El concepto margen de reacción se refiere a esa interacción, que se puede ver

ejemplificada en los fenómenos de la tendencia secular del crecimiento (edad de la
2 Universidad Miguel Hernández de Elche

TECNOLOGÍAS
menarquía y aumento de la estatura), en el enanismo por privación, en los

procesos de recuperación del crecimiento, etc.
Podemos afirmar que el desarrollo no está determinado ni por factores hereditarios

no por factores ambientales, es la consecuencia de la interacción entre las
posibilidades que ofrece el código genético, las que ofrece el calendario madurativo
por él establecido, y los contextos, tanto físicos como sociales, en el que el
desarrollo se produce
El calendario madurativo determina el momento en que ciertos comportamientos

son posibles. Esta idea nos lleva a otro aspecto básico del desarrollo: los periodos
críticos.
Durante épocas pasadas se pensaba que el calendario madurativo establecía

restricciones en cuanto al momento de adquisición de determinadas capacidades,
de tal modo que si no se producía en el momento adecuado la capacidad en
cuestión no se desarrollaba, o lo hacía con dificultad, teniendo efectos irreversibles
para el desarrollo. En función de esta idea, se creía que las experiencias a las que
el sujeto era sometido durante su infancia ejercían un efecto especialmente
determinante en todo su desarrollo posterior.
En la actualidad, no es que se pretenda negar la importancia que tienen la infancia,

nadie niega lo adecuado que resulta someter durante ella al sujeto a experiencias
ricas, variadas y estimuladoras. Ahora bien, aceptada la importancia de la infancia,
se indica que la omisión de tales experiencias no siempre produce efectos
irremediables o inmodificables. Ahora se entiende que la herencia genética ofrece
una mayor disponibilidad para desarrollar ciertas conductas en unos momentos
determinados, pero si el desarrollo no se produce en ese momento, existen pruebas
que permiten afirmar que no lo determinan de forma irreversible (Kagan, 1979;
Kagan y Klein, 1973)
Aprendizaje
Aprendizaje: Podemos definirlo como cualquier cambio relativamente estable en la

capacidad del individuo determinado por la experiencia.
A riesgo de simplificar en exceso, las conductas se aprenden:
 Por condicionamiento clásico
 Por condicionamiento operante
 Por imitación

TECNOLOGÍAS
¿Cómo aprendemos, cómo vamos adquiriendo niveles de competencia?:
Por un mecanismo de contigüidad en las respuestas de origen biológico o reflejo. Si

a un estímulo incondicionado, que es aquel que tiene la capacidad de producir una
respuesta automática, biológica, le asociamos otro estímulo, en este caso neutral,
porque no produce esa respuesta, después de un cierto número de apareamientos
EN-EI el EN pasará a convertirse en un estímulo capaz de provocar una respuesta
muy similar. Esta respuesta será por tanto aprendida o condicionada.
Este proceso de AZ se halla sobremanera en la vida emocional y en la del recién

nacido. El miedo, las fobias son aprendidos de esta forma.
Otro paradigma explicativo del aprendizaje es el condicionamiento operante:
A riesgo de simplificar en exceso, las conductas se aprenden mediante un

proceso de asociación en el que intervienen dos aspectos que son los que se
deben llegar a controlar: lo que ocurre antes de la conducta y lo que ocurre
después de la conducta.
Simplificando aún más, las personas tendemos a realizar aquello que nos
resulta agradable y gratificante y tendemos a apartarnos de aquello que nos
produce malestar.
Naturalmente, el proceso de aprendizaje del comportamiento es mucho más

complejo e intervienen otras variables o aspectos, no siempre fácilmente
“controlables desde fuera”.
Lo que sí se debe poner en evidencia es que la conducta manifestada por un

niño va a estar condicionada por las consecuencias que obtenga.
El aprendizaje se considera siempre un cambio, un cambio inferido más que

observado, entre unas conductas o potencialidades en un momento dado, y esas
mismas conductas o potencialidades en un momento anterior. El aprendizaje, pues,
es un constructo, no es algo que se observe directamente, se infiere a partir de la
observación de la conducta en dos momentos dados.
El cambio tiene lugar en un aspecto de la persona, en la conducta observable o en

las capacidades internas. Por último, el cambio es algo relativamente permanente.
Esta característica supone que lo aprendido puede desaprenderse, bien sea por
olvido o por modificación intencional de conductas desadaptadas.
En suma, pues, la mayor parte de las conductas que realiza una persona se
consideran conductas aprendidas, se aprenden tanto las dimensiones emocionales
de la conducta como las dimensiones cognitivas.

TECNOLOGÍAS
Dentro de las primeras se incluyen aspectos tales como las actitudes, los temores,
los sentimientos o las ansiedades que experimenta un individuo ante determinadas
personas o situaciones.
Las segundas están referidas a aquellos aspectos de la conducta asociados a

aprendizajes intelectuales, tales como el aprendizaje de la lectura, la escritura o los
temas de historia.
2. El Desarrollo y su relación con el Aprendizaje
Cuando en educación hablamos de desarrollo nos referimos, explícitamente, a la

formación progresiva de las funciones propiamente humanas: lenguaje,
razonamiento, memoria, atención,… etc. Se trata por tanto del proceso mediante el
cual se pone en marcha las potencialidades de los seres humanos.
Por su parte, el concepto de aprendizaje alude a los procesos mediante los cuales
las personas (alumnos) incorporamos nuevos conocimientos (conceptos, principios,
ideas…), habilidades (procedimientos, estrategias…) y valores (actitudes) que son
propios de la sociedad en que vivimos.
A nosotros -como docentes- nos interesa conocer ese desarrollo que, sobre una
base biológica controlada por el sistema nervioso central (SNC), puede ser
provocado, estimulado y conseguido mediante el aprendizaje.
Pero, esto que acabamos de afirmar, también ha sido motivo de polémica y de

posturas encontradas. Polémica que podría concretarse en las siguientes preguntas:
¿El desarrollo produce el aprendizaje o es el aprendizaje el que provoca el
desarrollo? o, planteado con otras palabras, ¿qué se da primero, el desarrollo o el
aprendizaje?
El modelo curricular que adopta nuestro sistema educativo pretende ser una
síntesis de dos orientaciones psicológicas: La orientación psicogenética (que
profundiza en el desarrollo madurativo) y la orientación sociocultural (que
profundiza en el aprendizaje mediado).
Concepción constructivista del aprendizaje
En el marco de la teoría Piagetiana, el nivel de desarrollo es importante, porque la

realización de nuevos aprendizajes depende de la disponibilidad (maduración) de
las estructuras cognitivas con que el sujeto se relaciona con el contenido de
aprendizaje.

TECNOLOGÍAS
Piaget entiende el aprendizaje como una construcción activa del sujeto que se
produce a partir de los conflictos cognitivos que provocan situaciones de equilibrio o
desequilibrio cognitivo.
Tres son las ideas básicas de la teoría de Piaget sobre la naturaleza del desarrollo
cognitivo.
 La primera es considerar los procesos de asimilación y acomodación como

un modelo para explicar el desarrollo cognitivo.
 La segunda, es la noción de estadios del desarrollo de la inteligencia y,
 La tercera es el paso del pensamiento concreto al pensamiento formal.
Según Piaget, el conocimiento humano es la adaptación biológica de un organismo

complejo a un medio que también es complejo. La inteligencia se adapta de forma
activa: reconstruyendo y reinterpretando el medio hasta integrarlo en su sistema
cognitivo. Esta adaptación del individuo a su entorno es posible gracias a dos
procesos básicos que el estudiante, en el caso académico, utiliza para recuperar el
equilibrio y adaptarse a la nueva situación: la asimilación y la acomodación.
 La asimilación es el proceso mediante el cual el individuo incorpora o

comprende un nuevo objeto o situación de la realidad. Supone la
interpretación o construcción de objetos o acontecimientos exteriores a
partir de las formas de comprensión ya existentes e internas del sujeto. Ej.
Un niño que ve un trozo de madera que flota en el agua y lo interpreta como
si fuera un barco (asimila la madera a su idea previa de barco). Es la
adaptación de la realidad exterior a las estructuras internas del sujeto.
Se utilizan esquemas existentes para dar sentido a su mundo.
 La acomodación es el proceso por el cual el sujeto modifica sus acciones y

sus esquemas cognitivos para poder manejar los nuevos objetos y las
nuevas situaciones. Supone reconocer las propiedades reales que tienen los
objetos y acontecimientos exteriores. Es la adaptación de las estructuras
mentales del sujeto a las situaciones y a los objetos externos. El niño ve la
madera y no el barco.
Cuando la gente debe cambiar los esquemas existentes para

responder a una situación nueva.
Se utiliza la expresión “conflicto cognitivo” para describir el proceso mental por el

cual un alumno que se encuentra en situación de “equilibrio cognitivo” (cómodo con
lo que sabe) pero que, por la llegada de nuevos datos (nueva información), se
produce un desequilibrio que entra en “conflicto” con su saber hasta ese momento.
Conflicto que pone en crisis su seguridad, hasta que asimilando e integrando esa

TECNOLOGÍAS
nueva información (aprendizaje) se “reequilibra” su estructura mental, se vuelve a

la situación de equilibrio, se resuelve el “conflicto”, se vuelve a la “comodidad”).
La cuestión es compleja pero la podemos sintetizar diciendo: hasta que no se

produzca el desarrollo (la maduración del niño) no se puede conseguir el
aprendizaje que nos proponemos.
BRUNER: Para Bruner el desarrollo cognitivo se produce a través de tres niveles o

estadios, el primero opera a través de la manipulación y la acción, el segundo opera
a través de la organización de percepción y la imaginación, y el tercero a través del
instrumento simbólico: el lenguaje.
Para BRUNER, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente

independencia de los estímulos externos; una creciente capacidad para
comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simbólicas, y por
una creciente capacidad para atender –simultáneamente- a varios estímulos y para
poder atender a exigencias múltiples.
El desarrollo cognitivo se explica en términos de capacidades crecientes en

procesos básicos tales como: la memoria, la atención el almacenamiento y la
recuperación de la información (símil del ordenador o los procesos informáticos).
Esto queda expresado en el principio de este autor: Todo conocimiento es

aprendido por uno mismo.
Con estos planteamientos, BRUNER propone una teoría del aprendizaje que se basa
en cuatro aspectos fundamentales a cuidar para conseguir los objetivos que el
docente se proponga. Estos son:
 La motivación a aprender.
 Los aprendizajes previos del individuo.
 La estructura del conocimiento a aprender
 El refuerzo del aprendizaje.
Frente al “aprendizaje mecánico”, representado por toda aquella información

almacenada de forma arbitraria sin que haya interacción con ella, D. AUSUBEL
propuso el “aprendizaje significativo”. Con esta expresión designa el proceso a
través del cual toda información nueva se relaciona de forma significativa con la
estructura de conocimientos que posee el individuo.
Tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento como el nuevo conocimiento

en sí, resultan alterados, dando lugar a una nueva estructura del conocimiento.
La significatividad tiene que ser entendida en un doble sentido: significatividad

epistemológica, es decir, que la propia materia presente un nivel de comprensión

TECNOLOGÍAS
que sea asimilable por el alumno; y significatividad psicológica, en cuanto que

presente un interés o una motivación para el alumno, es decir, que
provoque/requiera su atención pues, si se comienza por unos planteamientos
básicos –pero que entren en conflicto con lo que el alumno ya conoce-, estos
permitirán integrar los conceptos que vendrán posteriormente, y –con ello-
aumentará la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo.
Bien. Si observamos las posturas sintetizadas hasta ahora, éstas se centran en

describir las características de los alumnos en distintos periodos del desarrollo
cognitivo, ya sea en términos de “estructuras lógicas” (PIAGET), de capacidades
para procesar la información (BRUNER) o de “aprendizaje significativo” (AUSUBEL).
Estos puntos de vista defienden una relación entre desarrollo y aprendizaje en la

que es necesario conocer las características de la persona, a una determinada
edad, para adaptar el aprendizaje a ellos. Así, por ejemplo, quienes sostienen esta
posición consideran que la enseñanza de la lectura, la escritura o la aritmética debe
iniciarse en una etapa determinada (a los seis años), cuando se haya producido la
madurez idónea por el desarrollo biológico o neurológico.
Con esto podemos concluir que, aprendizaje y desarrollo son dos procesos
independientes y que lo que el sujeto aprende está determinado por su nivel de
desarrollo.
Concepción sociocultural del aprendizaje
L.S.VYGOTSKY propuso una aproximación diferente, frente a esta relación existente

entre desarrollo y aprendizaje.
Criticó esta posición –comúnmente aceptada hasta aquellos momentos- según la

cual los procesos de desarrollo del alumno son independientes de los procesos de
aprendizaje. Aprendizaje que va siempre a remolque del desarrollo, ya que el
desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje. El desarrollo o maduración se
consideraba como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como un
resultado del mismo.
Frente a esta posición, VYGOTSKY, plantea que el aprendizaje y el desarrollo son

dos procesos distintos, pero relacionados entre sí de tal forma que se influyen
mutuamente.
Asume que, por un lado, está el desarrollo (la maduración) del alumno que
depende directamente del desarrollo del sistema nervioso central, el cual prepara,
da soporte y posibilita el proceso de aprendizaje; por otro lado, considera que es el
propio proceso de aprendizaje el que estimula, reta y hace avanzar el proceso de
maduración (desarrollo) del alumno.
Este autor basó su posición en el constructo teórico denominado “Zona de

Desarrollo Próximo” (ZDP).

TECNOLOGÍAS
Planteó la existencia de dos niveles evolutivos: el Nivel de Desarrollo Real y el Nivel

de Desarrollo Potencial.
El primer nivel, al que denominó “Nivel de Desarrollo Real” (NDR), representa el

nivel de desarrollo de las funciones mentales consolidado, resultado de los avances
evolutivos anteriores que viene a definir las funciones que ya han madurado (“Lo
que el alumno sabe, conoce y domina”). Este nivel queda reflejado en las
actividades que el alumno –en un determinado momento- puede hacer por sí solo
(capacidad de resolver de forma independiente un problema).
El segundo nivel es el “Nivel de Desarrollo Potencial” (NDP) que se refleja en todas

aquellas actividades que el niño no puede resolver por sí solo (“Lo que el alumno
puede saber, conocer y dominar, pero todavía no sabe, conoce o domina”). Este
nivel plantea que el desarrollo (la maduración), por sí sola, no es capaz de producir
funciones psicológicas superiores como lo son el empleo de signos y símbolos,
siendo estos el resultado de una interacción social y, por tanto, ello supone la
presencia de los demás (mediadores).
Entre estos dos niveles se sitúa la “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP) que
representa la distancia que hay entre el Nivel de Desarrollo Real (determinado –
como se ha dicho- por la capacidad de resolver independientemente un problema) y
el Nivel de Desarrollo Potencial (determinado por la resolución de un problema bajo
la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz).
La “Zona de Desarrollo Próximo” representa el desarrollo mental en términos de “lo

que el alumno está próximo a lograr”. Pero, dice VYGOTSKY, para que lo pueda
lograr se necesita la interacción social. Tiene que intervenir otra persona, adulto
(padre o profesor) o un mismo compañero, como mediador en la resolución del
“conflicto cognitivo”, es decir como guía para pasar del nivel de desarrollo real al
nivel de desarrollo potencial. Este proceso se denomina “andamiaje”.
Según este planteamiento de VYGOTSKY, el aprendizaje se coloca por

delante del desarrollo, lo precede y lo provoca. El proceso de aprendizaje
estimula y hace avanzar el proceso de desarrollo.
La Zona de Desarrollo Próximo representa el aprendizaje que partiendo de un Nivel

de Desarrollo Real, recorre la distancia que lo separa del Nivel de Desarrollo
Potencial para, una vez alcanzado, convertirlo en Nivel de Desarrollo Real.
¿Qué amplitud debe tener la Zona de Desarrollo Próximo? En su planteamiento

VYGOTSKY dirá “lo suficientemente lejos del Nivel de Desarrollo Real como para
que obligue al alumno a dar un salto y lo suficientemente cerca como para que se
atreva a saltar”.
Y la segunda gran aportación de su propuesta es considerar que el desarrollo es

resultado de procesos que son, en primer lugar aprendidos por interacción social, lo
que lleva a la conclusión de que toda función psicológica superior es en primer

TECNOLOGÍAS
lugar externa y sólo posteriormente interna. Es decir, el desarrollo intelectual del

individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está
inmersa la persona, por lo que el desarrollo de las funciones psicológicas superiores
se da primero en el plano social y después en el individual.
3. El desarrollo físico- motor en la adolescencia
A partir de los cambios bioquímicos (biológicos internos, Aumento de la producción

de hormonas sexuales (estrógenos y testosterona, hormona del crecimiento) se van
a producir los cambios morfológicos (externos). Se les denominan “cambios
diferenciales” dado que se pasa de unos cuerpos infantiles indiferenciados a unos
cuerpos totalmente diferenciados. Del “homomorfismo infantil” se pasa al
“dimorfismo adolescente”.
Se denomina estirón adolescente al aumento repentino y desigual, en cierto

modo imprevisible de todas las partes del cuerpo. Los cambios se producen tanto
en longitud como en volumen. Cambian las proporciones y las formas:
 Aumento de la longitud y la densidad de los huesos: desde los

dedos hasta el torso.
 Se gana peso por acumulación de grasa: el aumento de peso en

una chica normal es de 17 kg y de 24 cm de altura entre los 10 y los
14 años. Los chicos pueden ganar 19 kg. y 25 cm entre los 12 y los
16 años.
 Aumento de la estatura: En los chicos: crecimiento de 10-15

cms/año. Tendencia a proporciones angulosas. En las chicas:
crecimiento de 10–12 cms/año. Tendencia a proporciones
redondeadas.
 Cambio en la morfología del cuerpo. Desarrollo de los caracteres

sexuales secundarios. Aumento del tamaño de los órganos sexuales;
cambio en la forma del cuerpo; cambio en la voz.
 Crecimiento de la cabeza: una de las partes del cuerpo que más

crecen. Crecimiento de orejas, labios y nariz
 Pulmones y corazón aumentan de peso: los pulmones lo triplican;

el corazón lo duplica.

TECNOLOGÍAS
Repercusiones psicológicas
Recordamos que Siegel (1982) ha resumido así el impacto que tienen sobre los
adolescentes las transformaciones físicas a que se ven sometidos:
a) Se produce un aumento de la toma de conciencia y del interés por los aspectos

relacionados con el propio cuerpo, favorecidos, probablemente, por el desarrollo
cognitivo que tiene lugar en estas edades.
b) La mayoría de los adolescentes, al comienzo de esta etapa, se encuentran más

interesados por su apariencia física que por cualquier otro aspecto de sí
mismos.
c) Por regla general, las chicas muestran mayor insatisfacción por su aspecto físico
que los chicos.
d) Existe una clara relación entre el atractivo físico y la aceptación social, y

viceversa. Es decir, a los adolescentes con un buen grado de aceptación social
sus compañeros les atribuyen una buena dosis de atractivo físico.
La pubertad y primera adolescencia es una época “narcisista”. Por una parte, el

adolescente está muy atento a los cambios corporales. Le da mucha importancia a
la “imagen” que se proyecta. Nuestra sociedad valora en exceso el peso, la estatura
alta…….Por otra, la cultura (consumista) produce “estereotipos” de belleza que
hacen sentirse al adolescente cómodo o incómodo según su grado de ajuste. En los
chicos el prototipo “atlético” (desarrollo muscular de la cintura escapular). En las
chicas el prototipo de “modelo de pasarela” (“cintura de avispa”, “cruzado
mágico”… cayendo en extremos anoréxicos).Así por ejemplo, en los chicos, el
desarrollo “precoz” (incremento de fuerza, capacidad atlética, superioridad física,...)
es bien recibido, tiene buena consideración social. Pero entraña el peligro de que el
adolescente pueda verse presionado a exigencias físicas que no se correspondan
con su madurez psicológica. El desarrollo “tardío”, en cambio, le hará sentir más
incómodo, más inseguro. Sociológicamente se espera de él un comportamiento más
infantil que quizás no se corresponda ya con una madurez psicológica más
evolucionada. Por el contrario, en las chicas, el desarrollo “precoz” no es bien
recibido: miedo a llamar la atención, miedo a crecer demasiado, miedo a engordar
más de la cuenta, miedo a la menarquia” o primeras menstruaciones. Ellas tienden
a “esconder” o disimular las manifestaciones que considera “defectos”. En cambio,
en ellas el desarrollo o maduración “tardía” no suele dar esos problemas.
Lo que sí es cierto es que, de una u otra forma, se produce un proceso de

acomodación Pero hay que tener en cuenta que todo esto puede tener
consecuencias, ya que se están forjando el “autoconcepto”, “la autoestima” y la
conformación de la “identidad personal”

TECNOLOGÍAS
Problemática más frecuente según el ritmo de crecimiento:
CRECIMIENTO FÍSICO
Si es rápido y adecuado Si es lento e inadecuado
1. Se les trata como adultos. 1. Se les trata como a niños.
2. Les favorece en su autoconcepto por su 2. Les perjudica en su autoconcepto por no

tipo, fuerza, vigor y fortaleza. ser tan alto, tan fuerte o no tener tan
buen tipo.
3. Ausencia de complejos negativos por su
belleza física, esbeltez. 3. Posibilidad de complejos: feo, bajo,
regordete... sentimientos de inferioridad.
4. Atracción para el otro sexo.
4. Inadvertido para el otro sexo.
5. Se cuenta con ellos/as para deportes,
competiciones 5. Se les ignora para tareas en las que se
necesita fuerza y vitalidad.
6. Ausencia de apodos negativos.
6. Apodos y motes: “gordinflón”,
7. Valoración positiva del cuerpo.
“enano”,...
8. Aceptación general por los demás debido
7. Valoración negativa del cuerpo.
a la buena presencia física.
8. Ignorancia o rechazo por los demás,
9. Facilidad para dominar e imponerse a los
debida a su presencia deficitaria.
demás.
9. Dificultades para dominar e imponerse a
10.Ausencia de conflictos con el propio
los demás.
cuerpo.
10.Posibilidad de conflictos con el propio
cuerpo.
Problemática más frecuente por exceso o por defecto:
 Culto excesivo al cuerpo: la belleza, la apariencia, presunción...
 Anorexia, astenia, jaquecas, insomnio,...
 Cansancio y debilidad física.
 Disconformidad o falta de integración de la vivencia corporal.

 Falta de dominio de los instintos: sexo, bebida excesiva,...
 Hedonismo excesivo, búsqueda del placer corporal.

 trastornos psicosomáticos.
 Complejos de superioridad e inferioridad.

 No considerar el cuerpo como medio o cauce para el contacto con los
demás, con el mundo, la naturaleza,...
 Desprecio a los débiles,...
 El desarrollo físico precoz puede perjudicar más a las chicas.

 El retraso en el desarrollo puede perjudicar más a los chicos.


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Unidad 2

Máster Oficial en Formación del

La herencia genética y el medio ambiente como determinantes del

Desde posiciones ambientalistas, la respuesta sería totalmente contraria: el

Universidad Miguel Hernández de Elche 1

La alternativa es la interacción de ambos factores (Marchesi, Palacios y Carretero,

Los contenidos cerrados son inmutables, nos definen como especie, y

Los contenidos abiertos dejan al organismo cierta libertad de respuesta, son

Una distinción similar se puede establecer aludiendo a las nociones de genotipo y

El fenotipo es la manifestación en el individuo de dichos caracteres. Tal

El concepto margen de reacción se refiere a esa interacción, que se puede ver

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menarquía y aumento de la estatura), en el enanismo por privación, en los

Podemos afirmar que el desarrollo no está determinado ni por factores hereditarios

El calendario madurativo determina el momento en que ciertos comportamientos

Durante épocas pasadas se pensaba que el calendario madurativo establecía

En la actualidad, no es que se pretenda negar la importancia que tienen la infancia,

Aprendizaje: Podemos definirlo como cualquier cambio relativamente estable en la

A riesgo de simplificar en exceso, las conductas se aprenden:

 Por condicionamiento clásico

 Por condicionamiento operante

Universidad Miguel Hernández de Elche 3

¿Cómo aprendemos, cómo vamos adquiriendo niveles de competencia?:

Por un mecanismo de contigüidad en las respuestas de origen biológico o reflejo. Si

Este proceso de AZ se halla sobremanera en la vida emocional y en la del recién

Otro paradigma explicativo del aprendizaje es el condicionamiento operante:

A riesgo de simplificar en exceso, las conductas se aprenden mediante un

Naturalmente, el proceso de aprendizaje del comportamiento es mucho más

Lo que sí se debe poner en evidencia es que la conducta manifestada por un

El aprendizaje se considera siempre un cambio, un cambio inferido más que

El cambio tiene lugar en un aspecto de la persona, en la conducta observable o en

4 Universidad Miguel Hernández de Elche

Las segundas están referidas a aquellos aspectos de la conducta asociados a

2. El Desarrollo y su relación con el Aprendizaje

Cuando en educación hablamos de desarrollo nos referimos, explícitamente, a la

Pero, esto que acabamos de afirmar, también ha sido motivo de polémica y de

Concepción constructivista del aprendizaje

En el marco de la teoría Piagetiana, el nivel de desarrollo es importante, porque la

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 La primera es considerar los procesos de asimilación y acomodación como

 La segunda, es la noción de estadios del desarrollo de la inteligencia y,

 La tercera es el paso del pensamiento concreto al pensamiento formal.

Según Piaget, el conocimiento humano es la adaptación biológica de un organismo

 La asimilación es el proceso mediante el cual el individuo incorpora o

Se utilizan esquemas existentes para dar sentido a su mundo.

 La acomodación es el proceso por el cual el sujeto modifica sus acciones y

Cuando la gente debe cambiar los esquemas existentes para

Se utiliza la expresión “conflicto cognitivo” para describir el proceso mental por el

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nueva información (aprendizaje) se “reequilibra” su estructura mental, se vuelve a

La cuestión es compleja pero la podemos sintetizar diciendo: hasta que no se

BRUNER: Para Bruner el desarrollo cognitivo se produce a través de tres niveles o

Para BRUNER, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente

El desarrollo cognitivo se explica en términos de capacidades crecientes en

Esto queda expresado en el principio de este autor: Todo conocimiento es

 Los aprendizajes previos del individuo.

 La estructura del conocimiento a aprender

 El refuerzo del aprendizaje.

Frente al “aprendizaje mecánico”, representado por toda aquella información

Tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento como el nuevo conocimiento

La significatividad tiene que ser entendida en un doble sentido: significatividad

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que sea asimilable por el alumno; y significatividad psicológica, en cuanto que