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Taller 3 2 PDF
Taller 3 2 PDF
1. Presentación
2. Planteamiento teórico
3. Objetivos generales del taller
4. Contenidos matemáticos desarrollados
5. Desarrollo de actividades
5.1.Material para maestros (as)
5.2.Material para alumnos (as)
6. Bibliografía
7. Listado de anexos
1. Presentación:
Desde hace unos años estamos introduciendo una manera innovadora de ver la
geometría en la escuela aprovechando la riqueza y la complejidad que nos proporciona
el arte (Badillo y Edo, 2004 a, b). A continuación les presentamos un entorno de
aprendizaje y enseñanza para los conceptos de líneas, tipos de líneas y polígonos en el
ciclo superior de primaria a partir del estudio de una selección de cuadros y esculturas
de los autores Paul Klee, Wassily Kandinsky y Alexander Calder, que nos ha permitido
trabajar con igualdad de importancia los aspectos artísticos y los matemáticos asociados
a estas obras de arte.
Desde este referente en el que se sugiere el diseño de actividades didácticas que integren
la geometría y el arte en educación infantil y primeros cursos iniciales de primaria,
hemos propuesto el desarrollo de una unidad didáctica en la que se da un tratamiento
integrado y coordinado entre la geometría y el arte, como un espacio de reflexión que
nos permite trasladar al aula de geometría una visión dual de la matemática. Es decir
que ayude a los niños a integrar y trasladar la visión que tienen de los conocimientos
matemáticos como un sistema formal abstracto de auto contenido hacia entenderlos
como un instrumento que permite la resolución de problemas prácticos en contextos
reales (Onrubia y otros, 1999).
Creemos conveniente resaltar que la escuela tiene una gran diversidad multicultural y
étnica en el alumnado. Aproximadamente, el 10% del alumnado son inmigrantes
(mayoría chinos, magrebís, Europa del este y sudamericanos), con una gran movilidad y
deserción escolar. El nivel socio-económico de las familias de la escuela es muy bajo y
una gran parte de ellas son familias desestructuradas. Igualmente, nos encontramos en
las diferentes aulas con casos de niños con necesidades educativas especiales (ACI). Por
tanto, hemos de resaltar la diversidad social y cultural como una riqueza añadida al
contexto de la experiencia, sin dejar de lado la complejidad en la gestión del aula que
esta pluralidad implica y, la validez y viabilidad que dan los resultados de esta
innovación para reproducirlos en las diferentes aulas de nuestro entorno (Badillo y Edo,
2006).
2. Planteamiento teórico:
Los planteamientos teóricos que sustenten este taller se basan en una visión
constructivista del aprendizaje y la enseñanza en el que la actividad matemática que se
genera en el aula tiene en cuenta diferentes criterios que han sido señalados de forma
3
Al seguir esta pauta observamos que la primera fase, la más objetiva y más conectada
con la matemática, dota al alumno de una serie de “herramientas” derivadas del análisis
de la forma que permiten que la segunda fase, la más subjetiva y creativa, llegue a ser
más interesante, rica en matices y diversa dentro de una misma aula. Siguiendo esta
pauta conseguimos entonces que la primera mirada, geométrica y objetiva, se conecte y
convierta en elemento necesario para aumentar la capacidad de interpretar y crear
composiciones artísticas, vinculándose al mismo tiempo el desarrollo de sentimientos y
emociones estéticas. En la tercera fase, cuando se imaginan un posible título, aparecen a
menudo elementos claves de la descripción objetiva o de la evocación creativa, por
tanto entendemos esta parte de la actividad como un intento de síntesis de las
conversaciones anteriores. Veremos, más adelante, algunos ejemplos de algunas de
estas fases.
PERCEPCIÓN LENGUAJE
Figura A.
4. Contenidos matemáticos:
En el presente taller hemos propuesto la siguiente secuencia de contenidos para que los
alumnos lleguen a construir un esquema rico y variado de los conceptos líneas, tipos de
líneas y de polígonos:
Quinto / Sexto
1. Introducción de las líneas y los polígonos a partir de las obras de dos autores: Wassily
Kandinsky (Cuadros) y Alexander Calder (Esculturas: móviles).
2. Clasificación de líneas: curvas, poligonales, abiertas, cerradas, paralelas,
perpendiculares y secantes.
3. Perímetro de una línea poligonal cerrada (1 D).
4. Diferencia entre línea poligonal y polígono.
5. Definición de polígonos y elementos de un polígono.
6. Clasificación de polígonos según el número de lados y los tipos de ángulos.
¾ Triángulo. Clasificación según la longitud de los lados y los tipos de ángulos:
equilátero, escalé, isósceles, acutángulo, obtusángulo y rectángulo.
¾ Cuadriláteros. Clasificación según el criterio de paralelismo de los lados.
¾ Otros.
7. Diferencia entre círculo y circunferencia. Elementos.
8. Perímetro de figuras planas. Cálculo de perímetros.
9. Unidades de medida de áreas. Conversión de unidades.
10. Área y superficie de figuras geométricas planas. Cálculo de área directa e indirecta.
5. Desarrollo de actividades:
¾ Identificar las ideas previas que tienen los niños sobre líneas y tipos de líneas,
polígonos y clasificación de polígonos, según sus lados y según sus ángulos. a
partir de la pinturas de Wassily Kandinsky (1.1).
b) Materiales:
1. Alumnos:
• Fotocopia de la portada del dossier (Anexo I: figura 1 a y b)
• Fotocopia de la actividad 1. Comentarios de la imagen de las figuras 1.
2. Maestra/o:
• Retroproyector
• Transparencia de la figura 1 a y b (Anexo I: Pinturas de Wassily
Kandinsky: “Amarillo, rojo y azul” y “Composición VIII”)
• Transparencias: interpretación personal de la obra (Anexo II),
descripción de la vida y obra del autor (Anexo III) y objetivos del taller
(Anexo IV)
• Fotocopia ampliada y plastificada del cuadro de Wassily Kandinsky.
• Papel (colocado en la pizarra) para escribir las ideas de los alumnos
• Rotuladores
c) Agrupamiento:
d) Desarrollo de la actividad 1:
c. Observar las ideas previas de los niños sobre líneas, tipos de líneas, paralelas y
perpendiculares; y sobre polígonos y tipos de polígonos. Por eso, se les entrega
una fotocopia de la figura 1 a o b, según el curso, y de la actividad 1, donde se les
plantean los siguientes interrogantes
[En una hoja se anotarán las aportaciones de los niños antes del desarrollo de las
actividades]
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Igualmente, presentamos los objetivos del taller de geometría (Anexo IV): Las
matemáticas como herramienta para interpretar y para crear obras de arte.
a) Objetivos:
b) Materiales:
1. Alumnos:
• Fotocopia de la actividad 2.
• Geoplanos isométricos y cuadriculares. Un Geoplano de cada tipo por
parejas de alumnos.
• Hilo de cobre de 0,6 mm. de diámetro.
• Trozos de papel de diferentes tipos (de celofán, de seda, de diferentes
colores, etc.)
• Pegamento y cinta adhesiva.
• Regla.
2. Maestros:
• Transparencia del esquema conceptual sobre líneas (Anexo V)
• Transparencia del esquema conceptual sobre polígonos (Anexo VI)
c) Agrupamiento:
d) Desarrollo de la actividad 2:
cerrada. Es decir, que se hace énfasis en la necesidad de que desde un primer momento
los alumnos hagan conjeturas sobre las diferencias y las relaciones que existen entre
objetos unidimensionales (1D), como es el concepto de línea poligonal cerrada, y
objetos bidimensionales (2D), como es el concepto de polígono. Para ello, sugerimos la
utilización de recursos y procedimientos manipulativos, como el geoplano y los trozos
de alambre de cobre, que favorezcan la construcción colectiva y progresiva de los
conceptos geométricos. En este sentido, el tipo de situaciones que se le presentan en los
diferentes apartados buscan que los alumnos hagan conjeturas sobre los objetos
geométricos y a partir de un trabajo manipulativo puedan llegar a demostrar o modificar
sus conjeturas iniciales.
Finalmente, nos gustaría resaltar de esta actividad, la importancia que otorgamos a los
procedimientos de medida directa e indirecta. Por ello, nos gustaría llamar la atención
sobre la necesidad de que los alumnos comprendan los atributos mesurables de los
objetos, y las unidades, sistemas y procesos de medida. De allí que propongamos
situaciones en las que los alumnos tengan que aplicar técnicas e instrumentos
apropiados para obtener la medida de objetos unidimensionales, desde parámetros
estándar (uso de la regla) y no estándar (establecer una unidad de referencia, como por
ejemplo separación entre clavo y clavo del geoplano).
a) Objetivos:
Esta actividad tiene como objetivo promover en los estudiantes procesos de reflexión
sobre la importancia que tiene, en la construcción de una producción artística, que
relacione arte y geometría, la justificación de los siguientes aspectos:
b) Materiales:
1. Alumnos:
• Fotocopia de la actividad 3.
• Tangram de 7 piezas. Un juego por parejas de alumnos.
• Tarjetas plastificadas de figuras de objetos construidas con el Tangram
(Anexo VII).
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2. Maestra/o:
• Breve historia del Tangram de 7 piezas (Anexo IX).
c) Agrupamiento:
d) Desarrollo de la actividad 3:
La segunda parte consiste en reproducir con el Tangram, en parejas, algunas figuras que
les proporcionamos en unas tarjetas plastificadas. Esta actividad que aparentemente
resulta fácil, es potente porque nos permite detectar las dificultades que presentan
algunos alumnos en la ubicación, distribución y representación espacial, que es una de
las competencias básicas que deben desarrollarse durante esta etapa de escolaridad.
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Esta dificultad aumenta cuando se les pide a los alumnos el paso de la bidimensión
manipulativa (construcción de una figura con el Tangram) a la bidimensión estática o
representación abstracta de la figura construida (dibujo en papel cuadriculado). A
continuación mostramos algunos ejemplos en los que se esboza lo anteriormente
descrito:
Esta actividad está muy relacionada con la actividad 2, tiene como objetivo que los
estudiantes puedan analizar las características y propiedades de los objetos geométricos
de una dimensión (líneas curvas y líneas poligonales cerradas) y dos dimensiones
(polígonos y figuras planas en general) y desarrollar razonamientos matemáticos sobre
las relaciones geométricas.
b) Materiales:
1. Alumnos:
• Fotocopia de la actividad 4.
• Geoplanos (isométrico y cuadricular). Un juego por parejas de alumnos.
• Metro, regla y cinta métrica de más de 3 metros.
• 5 trozos de alambre de cobre de 0, 6 mm. de diámetro.
• Escuadra y transportador de ángulos.
• Papel de diferentes tipos: cuadriculado, de seda, de celofán, etc.
c) Agrupamiento:
d) Desarrollo de la actividad 4:
En este sentido, es como planteamos una serie de situaciones que buscan relacionar
intra-matemáticamente conceptos que muchas veces, por restricciones del currículo, les
presentamos a los alumnos de forma inconexa, creando diferentes compartimentaciones
de los contenidos matemáticos. Por tanto, en esta actividad queremos resaltar la
necesidad de mostrar a los estudiantes que los contenidos de medida y geometría están
fuertemente relacionados y su estudio y conocimiento puede proporcionarles
herramientas para la resolución de problemas de la cotidianidad. Por tanto, como
maestros no podemos olvidar que los conceptos y las destrezas sobre la medida pueden
desarrollarse y utilizarse a lo largo de todo el curso escolar y en diferentes unidades de
las diferentes asignaturas del currículo o disciplinas científicas, y no deben ser tratados
como una unidad de estudio separada o aislada.
Otro aspecto a resaltar es que las situaciones buscan que los alumnos sean críticos
cuando miden un objeto. Es decir que el resultado que obtienen de la medida debería
tener sentido. Es por ello que dedicamos una atención especial a las estimaciones y a los
sistemas de referencias que se convierten en herramientas y recursos para que los
alumnos puedan reconocer en la vida real cuando es razonable una medida. Con este
propósito aconsejamos que las situaciones que se planteen a los estudiantes para estimar
medidas e instrumentos de medidas sean escogidas de tal manera que los estudiantes
puedan utilizar su conocimiento del tamaño de objetos y cosas conocidas que puedan
servirles de referencia, tales como las que proponemos: la longitud del lápiz, de su
altura, de la altura de la puerta, etc. Igualmente, a partir de estos patrones de referencias
deberían ser capaces de utilizarlos para estimar medidas grandes, como la longitud de
20 pistas de básquet, etc.
12 cm
Creemos conveniente resaltar que las respuestas de los alumnos que pueden generar
riqueza para la construcción y relación de los conceptos de perímetro (1 D) y de
superficie (2), son:
a) Objetivo:
Esta actividad está muy relacionada con las actividades 2 y 4, tiene como objetivo que
los estudiantes puedan analizar las características y propiedades de los objetos
geométricos de una dimensión (líneas curvas cerradas como la circunferencia) y de dos
dimensiones (figuras geométricas planas en general como el círculo) y desarrollar
razonamientos matemáticos sobre las relaciones geométricas.
1. Alumnos:
• Fotocopia de la actividad 5.
• Geoplano isométrico y cuadricular (uno por grupo).
• Cinta métrica o metro.
• Regla, escuadra, compás y transportador de ángulos.
• 5 trozos de 10 cm. de alambre de cobre de 0,6 mm.
2. Maestros:
• Mapa conceptual de círculo y circunferencia (Anexo X)
c) Agrupamiento:
d) Desarrollo de la actividad 5:
línea curva”. Y, el círculo lo definen como “la circunferencia que tiene fondo o
superficie”. Sin embargo, en muchos casos tenemos que ayudarles a identificar y definir
cada uno de los elementos que los conforman.
Lo interesante es que los alumnos puedan generalizar la anterior relación, sin necesidad
de comprobarlo con circunferencias concretas. Es decir, que lleguen a comprender que
el valor del número pi (π = 3, 1416…), es independiente del tamaño de la
circunferencia, ya que si la longitud aumenta el diámetro también aumentará y se
conserva el valor de esta constante de proporcionalidad directa que es el número pi (π =
3, 1416…).
a) Objetivo:
Esta actividad tiene como objetivo promover en los estudiantes procesos de reflexión
sobre la importancia que tiene, en la construcción de una producción artística, que
relacione arte y geometría, la justificación de los siguientes aspectos:
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4. Título del cuadro, nombre del autor, y la descripción de los sentimientos que
quiere transmitir con su producción artística.
b) Materiales:
Cualquier tipo de material y técnica plástica es aceptado. Los alumnos deben escogerla
y justificar su elección.
c) Agrupamiento:
d) Desarrollo de la actividad 6:
Creemos conveniente resaltar dos aspectos interesantes de este tipo de actividades. Por
un lado, el clima de interés y de relajación que aporta el entorno del arte y la plástica.
Realmente los alumnos disfrutan al ver como conceptos geométricos y matemáticos les
ayudan a inspirarse y crear producciones artísticas cálidas, cargadas de muchos
sentimientos y emociones. En el momento del trabajo de plástica, los alumnos escuchan
música, en muchos casos escogidas por ellos, y disfrutan de una hora de relajación y
creación individual.
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Por otro lado, intentamos proporcionar otra motivación extrínseca al trabajo sobre la
plástica y la geometría, como un medio para promover: (1) la argumentación
matemática, (2) la expresión verbal y escrita y, (3) la imaginación y la creatividad. Es
así, como nació la idea de crear una Galería de Arte en la que se pudieran exponer los
“mejores cuadros” pintados y argumentados por los niños y niñas de todas las clases de
nuestra escuela. Es decir, que se reserva un espacio de cinco cuadros por clase, y en
total se exponen por trimestre 60 cuadros de los alumnos de 1ro a 6to. Los cuadros
seleccionados por votación democrática de la clase y, sólo en caso de empate los
maestros de la escuela hacemos la selección definitiva, deben de cumplir los cuatro
criterios esbozados al inicio de la actividad (apartado a).
Sentimientos: Los polígonos representan los diferentes países que forman al mundo. Hay
colores más vivos y alegres que representan a las sociedades que tienen la suerte de vivir
bien (comida, ropa, y hasta lujos) y los colores tristes y oscuros representan a los países
pobres que tienen poco o nada. El cuadro es un sueño, no es la realidad… porque he
pintado muchos más países ricos que pobres… y he pintado a los pobre pequeñitos…
Espero no despertar de este sueño o que cuando me despierte se haga realidad y sean más
los niños que tiene de todo y sean felices de verdad.
El segundo ejemplo que hemos seleccionado, es de una alumna de la china, son curiosos
los sentimientos que quiere transmitir con el cuado: “libertad para todos los seres
vivos”. No sabemos si este grito de libertad va ligado a su situación personal o cultural.
Sin embargo queremos resaltar que en todos los cuadros que ha pintado y justificado lo
hace explícito. La justificación matemática que hace esta alumna es muy interesante,
enfatiza en el concepto de figuras geométricas planas en general, demostrando una
claridad conceptual entre la diferencia entre objetos unidimensionales y
bidimensionales, diferencia entre línea y figuras planas. Igualmente, la diferencia entre
figuras poligonales y figuras no poligonales, pero clasificándolas correctamente como
figuras bidimensionales.
Sentimientos: Los sentimientos que quiero expresar con este cuadro son: alegría y
libertad.
Alegría: por los colores del fondo que representan flores y árboles.
Libertad: porque todos somos libres en este mundo, no debemos de capturar animales,
tienen derecho a estar libres, hasta todos nosotros!!!
El tercer ejemplo que hemos seleccionado, es de un niño que presenta algunos rasgos de
déficit de atención e hiperactividad, y queremos valorar la motivación y la capacidad de
concentración que ha mostrado durante el desarrollo de taller y, más concretamente, en
las sesiones de plástica. Es un alumno que ha mostrado una gran evolución conceptual y
actitudinal. Sin embargo, en el segundo trimestre, tuvimos que gestionar el hecho de
que su cuadro no fue seleccionado y hubo momentos en que no quería participar más y
se mostraba muy triste. Este es un aspecto que como maestros debemos de tener en
cuenta, la Galería de Arte puede convertirse en una fuente de conflictos y de desinterés
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cuando los niños no son escogidos, pero consideramos que el hacer énfasis en la
democracia y en el respeto por las ideas de los otros nos ayudó a gestionar las diferentes
emociones que fueron surgiendo durante todo el desarrollo del taller.
Técnica: Ceras y fijador. Primero dibujé con lápiz flojito y después pinté con ceras de
Elcolores vivos. Por último, resalté las líneas de las figuras (perímetro) con cera negra y
tercer ejmplo,
después le eché el fijador para que quedara brillante.
Sentimientos: este cuadro es precioso porque representa la amistad. Todas las partes de
las figuras geométricas se unen por la línea negra. Siempre hay personas que se
preocupan por unir a otras. Así como todo está unido en el universo y en la tierra.
Finalmente, el último ejemplo seleccionado es de una alumna que tiene un gran nivel en
matemáticas, en particular, y podríamos definirla como una “buena” estudiante en
general. La riqueza de este cuadro lo podemos apreciar desde diferentes competencias:
la expresión plástica, la expresión verbal, la argumentación geométrica y la imaginación
y creatividad.
Queremos resaltar de este cuadro diferentes aspectos en los que hemos insistido a lo
largo del taller como son: (a) el uso adecuado de los conceptos geométricos en el aula
de primaria, claridad que muestra la alumna en el uso de los conceptos de líneas (1D),
polígonos y figuras no poligonales pero definiéndolas también como planas (2D); (b)
diferencia entre 1D y 2D; (c) el uso de ejemplos y no ejemplos de los conceptos
matemáticos, cuando verbaliza la construcción de polígonos y no polígonos; y, (d) el
trabajo sobre no prototipos de los conceptos, evidenciado en la identificación de
polígonos en diferentes posiciones o rotados.
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Sentimientos: Los sentimientos que quiero expresar con este cuadro son: alegría, tristeza,
orden y confusión. Este cuadro nos representa los diferentes sentimientos que podemos
tener en nuestra vida. Hay momentos en que estamos felices que serían los colores vivos
y otros en los que perdemos a un ser querido o sufrimos, el negro… También a veces
planificamos cosas como los cuadritos y no nos salen bien, por eso hay espacios en
blanco y no todo está lleno de colores. Y las diferentes tipos de líneas poligonales y
curvas que están en el medio del cuadro, nos representan las separaciones entre los
pueblos.
a) Objetivo:
b) Materiales:
1. Alumnos:
• Fotocopia de la actividad 7.
• Regla y escuadra.
• Metro y cinta métrica (más de 3 metros)
• Papel milimetrada, cuadriculado y hojas en blanco.
• Cartulina de diferentes colores.
• Tijeras, pegamento y cinta adhesiva.
• Cámara digital y trípode.
c) Agrupamiento:
d) Desarrollo de la actividad 7:
En esta actividad se han diseñado una serie de situaciones que buscan que los alumnos
encuentren relaciones intra-matemática entre los diferentes conceptos del currículo.
Concretamente, relacionamos los bloques conceptuales de medida, geometría,
numeración y tratamiento de la información, con el propósito que los estudiantes
puedan ver de manera global la interrelación y la funcionalidad de los conceptos en la
resolución de situaciones de la cotidianidad.
En la actividad 4, se presenta una situación de la vida real en la que pueden aplicar los
conceptos anteriormente trabajados. Esta actividad se puede complementar y enriquecer
con la lectura de planos de la ciudad y el cálculo aproximado de distancias en el plano.
justificación del proceso aplicado, tanto para aumentar como para disminuir su tamaño
real. Por último, se explica el convenio matemático para expresar escala, el significado
asociado al cálculo de escalas, tanto para disminuir (1:10.000) como para aumentar (10:
1), así:
Siempre que realices un dibujo de un objeto o de una persona cualquiera de manera que
cada centímetro del dibujo se corresponda con una medida más grande o más
pequeña que en la realidad, estás utilizando el concepto de escala.
Diremos que el dibujo está hecho a escala 1:2, si el dibujo que has obtenido del objeto
de la vida real es más pequeño pero conserva sus proporciones reales. Es decir, es
exactamente la mitad del real, porque cada centímetro del dibujo corresponde a 2 cm.
de la realidad.
Posteriormente, se propone a los alumnos hacer una gráfica a tamaño real y se escoge
un lugar de la clase para construirla con tiras de cartulina de diferentes colores y se
decide la escala real en la que se construirá, que generalmente es de 10 cm. Lo
interesante de esta primera parte de la actividad es que los alumnos se encuentran frente
a la situación de seleccionar las unidades, los instrumentos de medida y las escalas
apropiadas para resolver el problema planteado. Igualmente, el tener que manejar un
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número de información tan grande (la altura de 26 alumnos de la clase), les permite ver
la necesidad y la potencia del uso de instrumentos para recoger, organizar y presentar
datos relevantes, como es el uso de tablas, para posteriormente, hacer el tratamiento y el
análisis de la información.
De igual manera, se plantean una serie de interrogantes que ayudan a los alumnos al
análisis y la interpretación de la información. En este caso concreto, se propone una
traducción de los datos representados en la tabla en una gráfica de histograma.
Inicialmente, a tamaño real, y se propone el análisis cualitativo y cuantitativo de los
datos unidimensional y bidimensionales. Posteriormente, se propone que la gráfica
realizada a tamaño real en la pared la realicen a escala en una de papel cuadriculado. En
efecto, se plantea la necesidad del estudio de las variables que intervienen en la
situación problema y del uso de escalas para poder graficar la información en los ejes de
coordenadas.
Finalmente, para resolver los apartados del 10 d) al k), se hace una foto de frente a cada
uno de los alumnos manteniendo la misma distancia, y se imprime en papel a una escala
de 1: 10, sin decírselo a los alumnos. El objetivo de esta secuencia de actividades es que
lleguen a encontrar la escala de la foto y, relacionar la representación gráfica real de su
altura con una situación significativa como es el análisis de las escalas de las fotos.
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a) Objetivo:
Esta actividad tiene como objetivo promover en los estudiantes procesos de reflexión
sobre la importancia que tiene, en la construcción de una producción artística, que
relacione arte y geometría, la justificación de los siguientes aspectos:
b) Materiales:
1. Alumnos:
• Fotocopia de la actividad 8.
• Hilo de aluminio de varios colores.
• Hilo de cobre de 0,4 mm. (o hilo de nylon de caña de pescar)
• Palillos de madera cilíndricos de aproximadamente 3 mm. de diámetro.
• Separadores de plástico de varios colores.
• Tijeras y lápiz.
2. Maestros:
• Imágenes de una selección de obras de Alexander Calder (Anexo XI)
c) Agrupamiento:
d) Desarrollo de la actividad 8:
Inicialmente se presenta un power point con la obra del autor (ver anexo XI), sin
explicar el objetivo de la sesión. Siguiendo el modelo de análisis que proponemos para
el tratamiento del arte y la geometría, en esta primera fase inicial nos centramos en
buscar que los alumnos lleguen hagan una Descripción objetiva de los elementos que se
reconocen en la obra del escultor Alexander Calder, haciendo preguntas del tipo:
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o ¿Cuando ves estas imágenes qué ideas te vienen a la cabeza? ¿Qué observas?,¿Qué
objetivo tiene la presentación de esta imagen?, ¿Para qué nos servirá en clase de
matemática?, ¿Identifiques objetos geométricos?, etc.
Posteriormente, en la segunda fase intentamos que los alumnos puedan observar las
diferentes obras y puedan evocar sentimientos y emociones que les transmite el autor
con su obra, mediante preguntas del tipo:
o ¿De donde crees que las hemos sacado?, ¿Dónde las podrías encontrar? ¿Qué podría
ser?, ¿qué me sugiere?, ¿qué me recuerda?, ¿qué me provoca?, etc.
Finalmente, en la tercera fase se busca que los alumnos hagan un intento de síntesis de
los objetos geométricos y artísticos observados, centrado en la pregunta: ¿Qué título le
pondrías? Obviamente se hace antes de haber comunicado cual es el título que le puso
el autor.
En un segundo momento y después del trabajo inicial sobre la evocación de las ideas
previas de los estudiantes y de la verbalización de las emociones se presentan las obras
seleccionadas del autor con sus títulos y se les ofrece a los estudiantes la posibilidad de
que ellos utilicen los conceptos que hemos venido estudiando en las actividades
anteriores (polígonos y figuras geométricas planas) en la creación de una escultura con
las características que nos ofrece Alexander Calder, como son los móviles.
Escultor.
Nació el 22 de julio de 1898 en
Filadelfia (EE.UU.).
Murió el 11 de noviembre de 1976 en
New York (EE.UU.).
b. Proponer y justificar otros artistas y obras concretas que nos ayuden a estudiar
este tema: polígonos, clasificación de polígonos y, en general, figuras
geométricas planas.
Queremos resaltar que la actividad plástica que requiere la construcción de los móviles
es bastante laboriosa y entretenida. Por tanto sugerimos que se desarrolle de manera
coordinada con el/la profesor (a) de plástica. Las pautas para la construcción y
justificación de la escultura es la siguiente:
a) Objetivo:
Esta actividad está muy relacionada con las actividades 2, 3, 4 y 5. Tiene como objetivo
que los estudiantes puedan analizar las características y propiedades de los objetos
geométricos de una dimensión (líneas poligonales cerradas y el concepto de perímetro)
y dos dimensiones (polígonos, figuras planas en general y el concepto de superficie de
una figura plana) y desarrollar razonamientos matemáticos sobre las relaciones
geométricas.
b) Materiales:
1. Alumnos:
• Fotocopia de la actividad 9.
• Cartulina blanca
• Papel cuadriculado o milimetrado
• Tangram de cuatro piezas de cartulina recortable.
• Tijeras, lápiz, regla y pegamento.
c) Agrupamiento:
d) Desarrollo de la actividad 9:
Posteriormente, nos quedamos con el tangram de 4 piezas que está formado por las
diagonales del cuadrado y lo construimos con cartulina y lo recortamos, así:
Posición
prototípica
Hipotenusa Triángulo
Cateto H rectángulo
C
isósceles
Cateto
C
La segunda situación pide la relación que hay entre el perímetro del cuadrado y la
hipotenusa del triángulo rectángulo isósceles, que es:
H
Perímetro ■ = H + H + H + H = 4H
H H
H
Antes de comenzar a mover las piezas, que sería partir de la situación 3, se han de dejar
claras las normas del juego y de la solución de las actividades:
2
Si estáis interesados en consultar una propuesta didáctica sobre el tratamiento del concepto de triángulo, elementos
y clasificación, sugerimos la lectura del documento «Taller de Arte y Geometría en el ciclo superior de Primaria:
Triángulos I y II parte» de esta obra.
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C
C
H
C
Un movimiento H
C
de pieza
Trapecio
H C C
C
C H
Ha cambiado:
• Forma
Se mantiene:
• Perímetro
• La superficie (las
Perímetro = H + C + H + C + C + C = 2H + 4C mismas 4 piezas)
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C
C
H
H C
C Un movimiento
de pieza
Paralelogramo
romboide
C C H
C
H C
Ha cambiado:
• Forma
Se mantiene:
• Perímetro
• La superficie (las
Perímetro = H + C + C + H + C + C = 2H + 4C mismas 4 piezas)
C H C C
C
Ha cambiado:
• Forma y perímetro
Se mantiene:
• La superficie (las
Perímetro = C + C + C + C+ C + C = 6C mismas 4 piezas)
A manera de conclusión y para tener claro a la hora de poner en común los resultados y
argumentar las respuestas, queremos resaltar los siguientes aspectos claves de esta
actividad:
Esta actividad tiene como objetivo que los estudiantes puedan analizar las
características y propiedades de los objetos geométricos de una dimensión (líneas
poligonales cerradas y el concepto de perímetro) y dos dimensiones (polígonos, figuras
planas en general y el concepto de superficie de una figura plana) y desarrollar
razonamientos matemáticos sobre las relaciones geométricas y el cálculo de áreas y
perímetros.
b) Materiales:
1. Alumnos:
c) Agrupamiento:
1 unidad
• Igualmente, en el caso del cuadrado girado 45º, cometen el error de considerar que
el perímetro es 4 unidades, ya que el perímetro sería aproximadamente 5,6 unidades
o 6 unidades.
En lo que respecta a la segunda situación, se presentan una serie de situaciones con una
gran potencia visual, representadas en un lenguaje gráfico, que ayudarán a que los
estudiantes, progresivamente, deduzcan la ecuación o fórmula o relación para el cálculo
del área de paralelogramos: cuadrado, rectángulo, romboide. Nos gustaría llamar la
atención sobre las diferencias y relaciones que hay entre el cuadrado y el rectángulo.
Recordemos la definición de rectángulo: “cuadrilátero que tiene sus dos pares de lados
opuestos paralelos (paralelogramo) y sus cuatro ángulos rectos (90º)”. Hasta aquí
podríamos estar hablando del cuadrado y del rectángulo. Sólo podemos distinguirlos
cuando se añade que sus cuatros lados tienen la misma longitud o son iguales. Por tanto,
no olvidemos que el cuadrado es un rectángulo especial, el que tiene sus cuatro lados de
la misma longitud (Ver esquema conceptual de polígonos, ver anexo VIc).
Igualmente, en el ejercicio 3, se plantea una secuencia para que los alumnos deduzcan la
ecuación para calcular el área de un triángulo, a partir de la ecuación encontrada y
justificada para el cálculo del área de un cuadrilátero. Es importante enfatizar que todo
cuadrilátero paralelogramo se puede dividir, por lo menos, en dos triángulos semejantes.
Por tanto, el área de un triángulo es la mitad del área de un paralelogramo. Así:
A▄=bxh A■ = b x h = l x l A =bxh
Por tanto, el área de cada uno de los triángulos que se forma al trazar la diagonal es la
mitad del cuadrilátero. Es decir, la mitad del producto de la base por la altura, así:
A ▲ = bxh
2
Como hemos podido observar al trazar las diagonales de los diferentes paralelogramos
de la situación, se obtienen diferentes tipos de triángulos. Sin embargo hemos podido
visualizar y podemos generalizar que independientemente del tipo de triángulo, se
obtiene que la fórmula o ecuación para calcular su área siempre es la misma: la mitad
del área del paralelogramo, que ya en el ejercicio 2, demostramos que
independientemente del tipo de paralelogramo es el producto de la base por la altura.
I II III
2. Al tener un triángulo de cada tipo según sus ángulos, nos encontramos que la
actividad permite visualizar lo que ocurre con, por lo menos, una de sus alturas. En
el caso de los triángulos acutángulos las alturas SIEMPRE están dentro y en
38
1. Los tres triángulos representados en la trama coinciden en tener por lo menos una de
las alturas y una de las bases iguales. Por tanto, los estudiantes tendrían que concluir
que el área de los tres triángulos es la misma y en cambio el perímetro de los tres
triángulos es diferente, ya que la longitud de sus lados es diferente.
Las situaciones 6 y 7, al igual que en las situaciones 4 y 5, buscan que los alumnos
puedan llegar al cálculo de áreas de cualquier polígono irregular a partir del concepto de
área de un paralelogramo y del concepto de área de un triángulo. Concretamente, se les
propone una estrategia de descomposición de los polígonos irregulares en rectángulos o
triángulos que puede ser funcional para el cálculo de áreas de objetos de la vida real
(superficie de hojas, cartulinas, terrenos, pistas de básquet, su habitación, etc.)
a) Objetivo:
b) Materiales:
1. Alumnos:
• Tijeras y pegamento
• Transportador (uno o más)
39
• Regla y escuadras
• Lápiz y papel de diferentes colores
• Rotuladores
• Ficha del dossier de la actividad 11.
c) Agrupamiento:
La primera situación busca de manera progresiva que los alumnos lleguen a deducir y
generalizar la condición que han de cumplir la suma interna de los ángulos de un
triángulo. Esta actividad tiene un gran peso manipulativo y está estructurada de tal
manera que los alumnos si van aplicando los conceptos previos estudiados pueden
llegar al enunciado de una definición y a la demostración de la misma, mediante
procedimientos geométricos, algebraicos y numéricos.
6. Bibliografía:
BADILLO, E. 2006. Art i Geometria CS. 27ª. Escola d’Estiu del Vallès Occidental.
L’educaci, ara. Documento inédito sin publicar.
BADILLO, E. y EDO, M. 2006b. Els conceptes de triangle, elements i tipus a partir del
quadre Tranquil·litat (1930) de Wassily Kandinsky. Guix, 329, 49-57.
7. Listado de anexos:
Anexo I. Imagen de los cuadros de Wassily Kandinsky: Fig. 1 a) Amarillo, rojo y azul
(1925) y Fig. 1 b) Composición VIII (1923)
Anexo III. Descripción de los aspectos más relevantes sobre la vida y obra de Wassily
Kandinsky.
3
Anexo I. Cuadro para estudiar los conceptos de línea y polígonos en 5º de primaria.
44
4
Anexo I. Cuadro para estudiar los conceptos de línea y polígonos en 6º de primaria.
45
Interpretación personal5
las líneas, del fondo? ¿Cuántos planos ves? ¿Cuál crees que es
título le pondrías?
5
Anexo II
46
6
Anexo III
47
OBJETIVOS:
7
Anexo IV
49
LÍNEAS
8
ABIERTAS CERRADAS
8
Anexo V
50
POLÍGONOS
Anexo VI a
tienen
Vértice
Lado
Ángulo
51
Vértice
Anexo VI b Lado
TRIÁNGULOS Lado
Ángulo Vértice
Lado
Polígono o figura geométrica plana Vértice
tienen
LADOS ÁNGULOS
RECTÁNGULO:
EQUILÁTERO: 1 ángulo recto
3 lados iguales 2 ángulos agudos
OBTUSÁNGULO:
ISÒSCELES: 1 ángulo obtuso
2 lados iguales 2 ángulos agudos
1 lado diferente
ACUTÁNGULO:
ESCALENO: 3 ángulos agudos
3 lados diferentes
52
Vértice
CUADRILÁTEROS
Anexo VI c
Diagonal Lado
Ángulo
Polígono o figura geométrica plana
tienen
QUADRAT:
4 lados iguales y 4 ángulos rectos.
2 lados opuestos paralelos Todos los lados diferentes y
2 lados opuestos NO paralelos NO paralelos
RECTANGLE:
2 ángulos agudos y 2 obtusos Ángulos agudos y obtusos
2 lados iguales (entre si) y 4 ángulos rectos
ROMBE:
4 lados iguales
2 ángulos agudos y 2 ángulos obtusos
ROMBOIDE:
2 lados iguales (entre si)
2 ángulos agudos y 2 ángulos obtusos
53
9
Anexo VII
54
55
56
10
Anexo VIII
57
Existen varias versiones sobre el origen de la palabra Tangram, una de las más aceptadas cuenta que la palabra la inventó un inglés uniendo el vocablo
cantonés "tang" que significa chino con el vocablo latino "gram" que significa escrito o gráfico. Otra versión narra que el origen del juego se remonta a los
años 618 a 907 de nuestra era, época en la que reinó en China la dinastía Tang de donde se derivaría su nombre.
No se sabe con certeza quien inventó el juego ni cuando, pues las primeras publicaciones chinas en las que aparece el juego datan del siglo XVIII, época
para la cual el juego era ya muy conocido en varios países del mundo. En China, el Tangram era muy popular y era considerado un juego para mujeres y
niños.
A partir del siglo XVIII, se publicaron en América y Europa varias traducciones de libros chinos en los que se explicaban las reglas del Tangram, el juego era
llamado "el rompecabezas chino" y se volvió tan popular que lo jugaban niños y adultos, personas comunes y personalidades del mundo de las ciencias y las
artes. Napoleón Bonaparte se volvió un verdadero especialista en el Tangram desde que fue exiliado en la isla de Santa Helena.
En cuanto al número de figuras que pueden realizarse con el Tangram, la mayor parte de los libros europeos copiaron las figuras chinas originales que eran
tan sólo unos cientos. Para 1900 se habían inventado nuevas figuras y formas geométricas y se tenían aproximadamente 900. Actualmente se pueden
realizar con el Tangram alrededor de 16.000 figuras distintas.
Hoy en día el Tangram no se usa sólo como un entretenimiento, se utiliza también en psicología, en diseño, en filosofía y particularmente en la pedagogía.
En el área de enseñanza de las matemáticas el Tangram se usa para introducir conceptos de geometría plana, y para promover el desarrollo de capacidades
psicomotrices e intelectuales de los niños pues permite ligar de manera lúdica la manipulación concreta de materiales con la formación de ideas abstractas.
11
Anexo IX
58
CIRCUNFERENCIA CÍRCULO
Área
Elementos de la circunferencia
cuerda
centro
Partes del círculo
radio
diámetro Segmento
circular
Anexo X
Sector
circular Corona
circular
59
12
Anexo XI