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Módulo 3. Enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje
A su vez, el aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel crucial los
siguientes factores:
Los aprendices deben trabajar con tareas auténticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender
a resolver problemas con sentido (Díaz Barriga 2003).
Considerando el componente afectivo, los pasos para lograr el aprendizaje significativo son (Palmero,
2004):
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De acuerdo con Arias (2006), el aprendizaje situado tiene lugar en y a través de la interacción con otros
en un contexto de resolución de problemas que es auténtico más que descontextualizado.
El aprendizaje se produce a través de la reflexión de la experiencia, a partir del diálogo con los otros y
explorando el significado de acontecimientos en un espacio y tiempo concreto, como por ejemplo, el
contexto.
El aprendizaje situado integra cuatro factores críticos que maximizan el aprendizaje potencial del alumno:
Existe una relación entre el aprendiz y el contexto, que se estructura sobre una base práctica, por ello,
para que el aprendizaje sea efectivo, el aprendiz debe estar activamente envuelto en el diseño de la
instrucción.
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De acuerdo con Sagastegui (2007), los problemas que enfrenta un profesionista tienen múltiples
dimensiones e implicaciones y admiten formulaciones y resoluciones pensadas desde diferentes
racionalidades.
Así el desarrollo de aprendizajes situados tiene exigencias adicionales en el contexto escolar que son:
De esta manera, una situación educativa, para efectos de su análisis e intervención instruccional,
requiere concebirse como un sistema de actividad, cuyos componentes a ponderar incluyen (Engeström,
citado en Baquero, 2002):
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De acuerdo con Díaz Barriga (2003), en la perspectiva de la cognición situada el aprendizaje se entiende
como los cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta.
Debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural, ya que se trata de una
experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción que tiene importantes implicaciones
instruccionales (Baquero, 2002).
La propensión y capacidades de los estudiantes para razonar en escenarios auténticos (de la vida real),
pueden mejorarse considerablemente a través de dos dimensiones (Díaz Barriga y Hernández, 2002).
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Las estrategias para el aprendizaje significativo centradas en el aprendizaje experiencial y situado, que
se enfocan en la construcción del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de las capacidades
reflexivas, críticas y en el pensamiento de alto nivel, así como en la participación en las prácticas
sociales auténticas de la comunidad, pueden ser:
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Es algo más que dividir simplemente el grupo en equipos y solicitar que lleven a cabo determinada tarea.
cognoscitivismo que sustenta la idea de que "el aprendizaje surge como resultado de la interacción entre
el estudiante y el medio ambiente".
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Este interaccionismo "construye" un aprendizaje basado en la experiencia. Se realiza en la medida que el
sujeto desarrolla y aplica sus hipótesis o conocimientos teóricos a la realidad y los va modificando a fin
de obtener en ella los resultados esperados.
El origen de esta técnica se remonta a las investigaciones que en 1940 realizara Kurt Lewin, sobre las
fuerzas que surgen en la dinámica de los grupos. Muchos de sus estudiantes le sucedieron en sus
investigaciones, entre ellos Morton Deutsch quien ha aplicado la Psicología Social en el estudio de la
productividad del grupo en un marco de cooperación y colaboración. Durante los últimos 15 años ha
surgido un nuevo interés en el trabajo de Deutsch con aplicaciones escolares, sus seguidores han
examinado la influencia de la cooperación y colaboración en la educación.
Otros estudiantes de Kurt Lewin han tenido fuerte interés en los conceptos de la dinámica grupal y sus
aplicaciones en educación (Leon Festinger, Ronald Lippitt y Jacob Kounin).
La herencia de Lewin, continúa en la tercera generación de alumnos (David Johnson, Eliot Aronson,
Richard Schmuck) quienes han desarrollado toda una estructura teórica y práctica acerca del
"Aprendizaje Colaborativo", constituyéndola en una herramienta didáctica tan innovadora y eficiente
como han de serlo las estrategias de trabajo que requiere el mundo de hoy.
El empleo del aprendizaje colaborativo en el aula ofrece la posibilidad de alcanzar en forma simultánea,
tanto resultados de aprendizaje relacionado con la materia que se imparte, como de desarrollo personal.
Entre las bondades de su aplicación destacan por una parte la oportunidad de elevar el rendimiento de
los estudiantes que participan en un mismo equipo -al integrar equipos de trabajo heterogéneos se
benefician los estudiantes bien dotados como los que requieren de mayor soporte- y por otra, el facilitar
el establecimiento de relaciones interpersonales positivas entre los participantes sentando así las bases
de una comunidad de aprendizaje que valora la diversidad (Johnson y Johnson, 1999).
La estructura de trabajo que ofrece el aprendizaje colaborativo permite que paralelamente al logro de las
metas académicas sea posible:
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Conceptualizar la clase desde la perspectiva del aprendizaje colaborativo supone para los alumnos una
tarea interesante, caracterizada por actividades de responsabilidad y ayuda mutua, y para el docente,
una forma innovadora de estructurar la sesión mediante la cual los estudiantes desarrollarán aquellas
habilidades cognitivas y de convivencia social que les abrirán las puertas a un mundo cada vez más
competitivo y cambiante que estipula como reto el trabajo en equipo.
El diseño de una clase sobre los cimientos del aprendizaje colaborativo de ninguna manera supone una
inversión económica adicional al estilo convencional, requiere exclusivamente de la capacidad creadora
del docente que pone a disposición de sus estudiantes su potencialidad profesional.
Las fases a considerar para el diseño de una sesión estructurada con miras a lograr aprendizaje
colaborativo son las siguientes:
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El hecho de enfrentarnos a una realidad tan versátil requiere poner en juego una serie de actitudes y
habilidades intelectuales que permitan por una parte adaptarnos a las nuevas circunstancias y por otra
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ser partícipes de su transformación.
La idea de permitir que sea el alumno el constructor de su propio conocimiento obliga a abandonar el
concepto tradicional de la transmisión de información por un "experto": el profesor, a un "memorizador":
el alumno, cuya capacidad se limita al desarrollo de habilidades mediante el trabajo individual y a su
aplicación en un contexto que difiere significativamente de la realidad.
El aprendizaje basado en la resolución de problemas ABP (Problem Based Learning, PBL), surgió como
técnica instruccional a partir de la década de los sesenta en las escuelas de Medicina de las
Universidades Mc Master Ontario Canadá (Ibarra, 2000).
Su práctica ha ido extendiéndose hasta la actualidad, considerándola como uno de los métodos con
orientación constructivista con mayor prestigio y mejores resultados, y es que:
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Una sesión utilizando el ABP, requiere de la creación de todo un contexto que enmarque el problema
presentado. Es necesario un diseño que incluya como elementos indispensables:
1. Introducción.
2. Resultados de aprendizaje a alcanzar.
3. Tiempo estimado de realización.
4. Actividades o experiencias de aprendizaje a realizar por los alumnos.
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5. Material a utilizar.
6. Un apartado de evaluación.
discusiones en pequeños grupos ya que éstas son el elemento medular de la metodología (Ibarra, 2000).
Estas discusiones grupales, cuentan con una serie de pasos que dan orden y estructura al trabajo de los
alumnos.
Existen diferentes propuestas sobre los pasos para llevar a cabo las discusiones, sin embargo todas en
esencia llevan al alumno hacia el mismo objetivo. Algunas de estas propuestas son:
Aclara términos El objetivo de este paso es evitar que surjan confusiones entre los alumnos
y conceptos en sobre el significado de ciertos conceptos clave que se incluyen en el
la descripción planteamiento del problema.
del problema. De esta manera los alumnos deberán formular en conjunto una terminología.
Define el (los) En este paso los alumnos deberán definir el o los problemas que plantea la
problemas. situación presentada. A partir de la definición de problemas se inicia el análisis
de la situación.
Los alumnos pueden obtener algunas claves sobre lo que debe ser
investigado del temario u objetivos del curso.
Analiza el El alumno deberá usar los conocimientos previos y el sentido común para
problema proponer diversas formas de aproximarse a los problemas planteados en el
punto 2.
(lluvia de Aquí los alumnos deberán plantear hipótesis, alternativas de solución y
ideas). perspectivas para el análisis de los problemas.
Acomoda las Aquí los alumnos deberán construir una estructura para los resultados de la
explicaciones lluvia de ideas y establecer un modelo o elaborar una descripción que sea
coherente.
propuestas en Este paso involucra, posiblemente, desechar ideas irrelevantes que hayan
el paso 3. surgido en el paso anterior.
Construye Aquí los alumnos deberán traducir los esfuerzos realizados en los pasos
objetivos de anteriores en metas u objetivos concretos de aprendizaje.
aprendizaje. Este planteamiento da dirección al camino que deberán seguir los alumnos.
Obtén
El alumno deberá llevar a cabo un estudio individual a través del uso de una
información variedad de recursos de información.
nueva.
Reporta los Aquí los alumnos deberán reportar sus hallazgos y juntos tratar de llegar a una
resultados en el conclusión. Es importante que verifiquen que la información obtenida cumpla
con los objetivos del problema, de no ser así deberá regresar al paso 5 para
grupo tutorial. modificar o refrendar las metas planteadas y luego continuar con el paso 6 y 7.
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Los pasos propuestos por Torp y Sage (1998) en su libro "El aprendizaje basado en problemas", son:
Generar posibles Los alumnos deberán enunciar toda la gama de opciones posibles para
soluciones. abordar el problema que ya definieron.
Determinar el mejor haz Los alumnos deberán evaluar los beneficios y consecuencias para
de soluciones. cada una de las soluciones propuestas.
Hacer un informe final Los alumnos y el maestro deberán reflexionar juntos sobre lo
sobre el problema. aprendido.
El éxito en el diseño de una experiencia ABP dependerá en gran medida de la creatividad del docente. A
continuación se presentan algunas de las etapas con las que podría contar una experiencia de
aprendizaje ABP, y que pueden servirle de guía para su propio diseño:
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Los participantes de una sesión utilizando ABP se convierten en "colegas" que despliegan sus
capacidades en un propósito común.
Elegir un buen problema puede resultar en ocasiones una tarea difícil principalmente cuando se inicia en
la aplicación del ABP. Desafortunadamente, no contamos con un catálogo o publicación de "ideales" que
pudieran ser transferidos a cualquier área o asignatura.
Definir el problema toma tiempo y requiere de un estudio cuidadoso. La experiencia nos dice que una
vez que nos involucramos en la tarea de formular "un buen problema", el mismo proceso de elaboración
resulta ser estimulante para sacar adelante la tarea.
Para definir un problema puede optarse por elegir una situación bajo los siguientes enfoques:
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Diseñar y poner en práctica una sesión de ABP posibilita equilibrar las necesidades inmediatas de los
estudiantes relacionándolas con los requerimientos del currículo en un mismo contexto de aprendizaje.
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La enseñanza mediante la resolución de casos constituye, hoy en día, una de las estrategias didácticas
con mayor aceptación, sobre todo cuando se trata de escuelas relacionadas con la administración de
empresas y con carreras del área médica o técnica.
La descripción de una situación real, protagonizada por personajes reales, que emplean la técnica
narrativa y que ordinariamente supone diseñar alternativas para la toma de decisiones en la resolución
de problemas.
Giran en torno a un problema o alrededor de ideas importantes, que merecen un análisis profundo a fin
de derivar en una discusión que permita aclarar o establecer posibilidades de solución
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Adicionalmente López (1997) nos dice que debemos evitar, a la hora de redactar:
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Ferrini (1999) sugiere la siguiente estructura básica para la redacción de un caso, adaptable a los
criterios del autor:
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profesores, para evaluar los puntos débiles y fuertes de éste.
El siguiente sitio electrónico, le presenta la colección de casos de la Universidad de Nueva York en Buffalo
The National Center for Case Study Teaching in Science Case Study Collection
http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/ubcase.htm
(información en inglés)
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Hemos revisado algunas estrategias y en este tema haremos una reflexión tratando de relacionarlas con
los principios que guían el aprendizaje y por ende el desarrollo de competencias profesionales.
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“Los nuevos procesos formativos basados en competencias no sólo transmiten saberes y destrezas
manuales, sino que toman en cuenta otras dimensiones y contemplan los aspectos culturales, sociales
actitudinales que tienen relación con las capacidades de las personas.” (CIDEC; 2004:25).
Es importante tener conocimiento y saber transferirlo, y por ende ser competente para el desarrollo de
una actividad profesional o para la resolución de un problema.
En última instancia sólo las propuestas que articulan educación/formación, con trabajo y tecnología, en
un ambiente adecuado, pueden ser el mecanismo por el cual se transmitan los valores, hábitos y los
comportamientos inherentes a las nuevas competencias requeridas a la población activa.” (CIDEC,
2004).
El enfoque por competencias, representa retos importantes para la docencia y el proceso de enseñanza
y aprendizaje debido a que:
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El enfoque por competencias no es una visión reducida de la educación y de la formación profesional,
sino por el contrario, éste no se conforma con el aprendizaje de los elementos en el ámbito teórico
(enciclopédico) o mecánico (irreflexivo), o al manejo discursivo de los dominios cognitivos de las
disciplinas, sino que va más allá al proponer cambios en la metodología didáctica y en el proceso E-A, lo
que origina que el desempeño del docente tenga como base los siguientes principios (Andrade, 2006):
“En la experiencia de aprender haciendo, los estudiantes aprenden mediante la práctica de hacer o
ejecutar reflexivamente aquello en lo que buscan convertirse en expertos y se les ayuda a hacerlo así
gracias a la mediación que ejercen sobre ellos otros prácticos reflexivos más experimentados, que
usualmente son los profesores; pero pueden ser también compañeros de clase más avanzados” (Díaz
Barriga, Frida. Cfr. a. Shön Donald; 2002:15)
Finalmente se puede decir que el desarrollo de una competencia es una actividad cognitiva compleja que
exige a la persona establecer relaciones entre la práctica y la teoría; transferir el aprendizaje a diferentes
situaciones, aprender a aprender, plantear y resolver problemas y actuar de manera inteligente y crítica
en una situación (Gonczy, 2001, p. 39).
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Si bien el término se comenzó a utilizar en el ámbito de la sociología del trabajo y de la psicología laboral
en las últimas décadas, encontramos antecedentes en una vieja definición del diccionario Larousse de
1930 que decía: "en los asuntos comerciales e industriales, la competencia es el conjunto de los
conocimientos, cualidades, capacidades, y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo
que concierne al trabajo. Supone conocimientos razonados, ya que se considera que no hay
competencia completa si los conocimientos teóricos no son acompañados por las cualidades y la
capacidad que permita ejecutar las decisiones que dicha competencia sugiere."
En términos generales, esta definición presenta con claridad los atributos del desempeño competente.
Sin embargo, a lo largo del tiempo, se usó el término con distintos significados según los diversos
enfoques y la realidad que pretendía definir.
En los últimos años, esta visión de las competencias está siendo reemplazada. De Ketele (2008) define
las competencias como un “saber estar”.
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El desarrollo del saber estar no es incompatible con la transmisión de saberes o del aprendizaje del
saber hacer, al contrario. En efecto, el tratamiento del saber estar pasa la mayoría de las veces por el
aprendizaje de saberes y del saber hacer.
De acuerdo con esta concepción ampliada en la actualidad hay acuerdo en que la competencia
profesional comprende las actuaciones, capacidades, valores y criterios que el profesional debe poner en
juego para desempeñar efectivamente su rol:
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Esta ampliación de la descripción del desempeño exige cambios en la manera de concebir y enfocar la
formación profesional y el propio aprendizaje en la formación basada en competencias.
La capacidad de movilizar los saberes requiere que el sujeto realice un conjunto de operaciones
mentales: analogías, intuiciones, inducciones, deducciones, transferencias de conocimientos.
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Pero, en el fondo, las competencias no son otra cosa que un planteamiento de la formación que refuerza
la orientación hacia la práctica o desempeño (performance) y lo hace tomando como punto de referencia
el perfil profesional.
Como han señalado Tudela y otros (2004) “el concepto de competencia pone el acento en los resultados
del aprendizaje, en lo que el alumno es capaz de hacer al término del proceso educativo y en los
procedimientos que le permitirán continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida”.
Frente a este aparente dilema formación- preparación para la práctica profesional el enfoque de
competencias tal como lo proponemos (Barnett, 2001) (Pág. 115) postula que la práctica profesional
implica reflexión en acción y conocimiento en uso.
La acción está saturada de teoría, de principios tácitos, de comprensión y sabiduría práctica, elementos
que no pueden separarse de la acción y que son parte constitutiva de la misma. En los niveles
superiores los sujetos son capaces de manejar lo impredecible y actuar creativamente.
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La política de formación por competencias no puede responder únicamente a las demandas del sistema
productivo, sino que debe tener en cuenta las exigencias sociales y culturales que se le plantean al
hombre de hoy.
Los siguientes fragmentos sobre el aprendizaje basado en competencia, se basan en Perrenoud (2003).
Los textos entre comillas reproducen frases textuales.
En este caso, el conocimiento se considera como una caja de herramientas constituida por los
conceptos, principios, metodologías, que no sólo se conocen sino que se usan.
Es importante consultar el siguiente esquema para definir la manera en la que hay que tratar los saberes
en el enfoque de formación de competencias profesionales.
Tratar los saberes como fines en si mismos sino como recursos a movilizar
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• Pasar de una lógica de la transmisión de saberes a una lógica
de construir competencias resolviendo situaciones complejas
desde el principio.
• No se trata de renunciar a la enseñanza organizada
lógicamente, ambas pueden coexistir. ¿Qué es l mínimo que
hay que saber antes de actuar?
• Aprender a hacer lo que no se sabe hacer haciéndolo.
Este cambio en la concepción del contenido que de ser un fin en si mismo pasa a ser herramienta
supone importantes cambios en el rol del profesor, como:
1. Comprender que los saberes siempre se anclan, en última instancia, en la acción. Debe comprender y
ayudar que los alumnos comprendan que los conceptos y principios científicos, las metodologías
surgieron en un momento de la historia como respuesta a un problema, a una necesidad.
2. Abandonar un orden determinado fijado por la disciplina. En un enfoque clásico, primero se aprende
oración simple, después compuesta, primero coordinada y después subordinada. En el enfoque de
competencias es necesario aceptar un cierto grado de desorden lógico. Los contenidos se enseñan a
medida que son necesarios para la acción. Trabajar en la creación de competencias es aceptar aportar
solo los conocimientos requeridos por el alumno, sabiendo que el resto vendrá otra vez, en otra ocasión,
de manera tal vez no tan organizada previamente, pero en función de una necesidad real.
4. Tener una práctica personal de la utilización de los saberes en la acción. ¿Puede uno imaginar a un
entrenador de deportes o a un maestro de danza o de música que no hubieran sido o no fueran
practicantes de nivel aceptable? Para enseñar saberes, basta ser un poco sabio, para formar
competencias, más valdría que una parte de los formadores las poseyeran...”
En síntesis algunas de las características que asumen los programas en la FBC son:
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Respecto del saber hacer ya se ha expresado que en el desempeño se integran el conocer como base
del hacer Algunas de sus características son:
Se construye en la acción
Requiere reflexión sobre la práctica
Integra elementos teóricos y prácticos
Permite resolver problemas prácticos
Implica
Conocimiento profundo
Dominio de procedimientos
También es importante distinguir las técnicas de las estrategias, los algoritmos de los heurísticos. Ambos
forman parte del saber hacer pero implican distintos tipos y niveles de aprendizaje.
Los algoritmos pueden aprenderse por repetición y práctica mecánica (formulas, destrezas especificas).
Son necesarios para el desempeño competente, pero su dominio por sí solo no asegura la competencia.
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En el enfoque de competencias la enseñanza debe tender a que el alumno construya heurísticos, que
comprenda que el valor de una técnica depende de la situación en que se la emplee, que sea capaz de
seleccionar la técnica adecuada para una determinada situación y de fundamentar el por que usa ese
procedimiento y no otro.
Algotimos y Heurísticos
Algoritmo Heurístico
• El procedimiento
• Es la manera de resolver
establecido que se aplica
problemas o realizar tareas
de una manera más o
que implica una estrategia
menos fija para resolver
personal, creatividad.
problemas o realizar tareas.
• Se traduce en distintas
• Secuencia determinada de
actuaciones según la
acciones que se debe
situación.
respetar.
• Se construye a partir de la
• Se aprende por repetición y
reflexión sobre la práctica.
práctica.
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extenso, como la misma posibilidad de aprender.
La similitud que encierra, la teoría de aprendizaje de la que emergen, ha sido la causa de cierta
confusión generada a su alrededor. Por lo que partiremos del establecimiento de semejanzas y
diferencias, para llegar a la conceptualización de esta última. La siguiente tabla permite identificar
algunas similitudes y diferencias en las características de las técnicas.
Consulta la tabla.
Aprendizaje Aprendizaje
Características/ técnicas basado en orientado a
problemas proyectos
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consecuencias observables y que el aprendizaje implica el contacto directo con las cosas"
(Dirección de Investigaciones y desarrollo educativo ITESM, 2000)
3. Su aplicación exige de los estudiantes un trabajo en equipo, caracterizado por la colaboración y
cooperación; requieren del ejercicio de múltiples habilidades y procedimientos; despliegan la
posibilidad de "proyectar" una amplia gama de alternativas de acción, posibilita la toma de
decisiones...
4. La figura del profesor coincide también en ambas: se convierte en un "mediador" cuya función se
centra en proveer un ambiente propicio para el desarrollo de perfiles de estudiantes autónomos.
El rol del alumno es también igual: un aprendiz que ha de enfrentarse a situaciones que
requieren investigación, creatividad, pensamiento crítico, empleo de tecnología.
5. Ambas requieren una evaluación centrada en el desempeño, más que en conocimientos
teóricos, ambas, en fin, comprometen la actividad de docentes y alumnos al hacerlos partícipes
de una situación que bien podría formar parte de sus vidas.
Aunque en ocasiones estas dos herramientas didácticas pudieran parecer iguales, las diferencias
residen principalmente en:
1. El método de proyecto es una estrategia que esta orientada a la acción, es decir se enfoca más
en que los alumnos aprendan a hacer algo, más que aprendan sobre algo.
2. El método de proyecto no necesariamente se enfoca en una situación problemática a diferencia
del PBL.
3. El método de proyectos lleva a los estudiantes a que planeen sus propias estrategias para lograr
las metas particulares del proyecto.
4. El aprendizaje orientado a proyectos requiere de la elaboración de un "producto" final.
Los estudiantes inmersos en una sesión diseñada mediante el aprendizaje orientado a proyectos, se
enfrentan a tareas que van desde:
Existe una gran variedad de alternativas para diseñar una sesión mediante el empleo de esta estrategia.
La determinación de su estructura dependerá, entre otras cosas, de la creatividad del profesor, así como
de su experiencia, de los recursos disponibles y del tiempo.
Sin embargo es conveniente tener en cuenta algunos indicadores que habrán de ser considerados en su
determinación:
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organización de la información.
Que sea lo suficientemente flexible para que los estudiantes puedan autorregular
sus objetivos de aprendizaje en función de los resultados de este proceso.
Desarrollar habilidades para planificar, organizar, ejecutar, resolver problemas, tomar decisiones, aplicar
iniciativas, pensar lógicamente, poner en juego la imaginación y la creatividad y comunicarse, resume el
cariz que ha de imprimirse a una sesión de aprendizaje orientado a proyectos.
Revise el siguiente documento, que contiene información relevante sobre el aprendizaje orientado a
proyectos.
Proyectos colaborativos
http://www.nalejandria.com/00/colab/proyectos-colaborativos.htm
A continuación se presenta una alternativa de pasos a seguir para la planeación y el diseño del
aprendizaje orientado a proyectos. Esta es una propuesta del Buck Institute for Education.
Aún cuando, como se mencionó anteriormente, el diseño de estas sesiones se encuentra determinado
por la creatividad e iniciativa del facilitador, esta guía puede ser de gran utilidad, para quienes se inician
en el uso de esta técnica.
El profesor debe considerar elementos como: la duración del proyecto, la complejidad, la tecnología
disponible, el alcance que éste tendrá y el apoyo que los alumnos recibirán.
B. Definición de metas
El profesor debe definir claramente las metas y objetivos que se pretende que los alumnos alcancen.
C. Definición de resultados esperados en los alumnos
El profesor debe identificar los objetivos específicos y resultados de aprendizaje de los alumnos.
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D. Identificación de pregunta guía
El profesor debe presentar a los alumnos una pregunta guía que les permita dar coherencia a la poca o
ninguna estructura de los problemas o actividades a las que se enfrentarán al realizar sus proyectos.
E. Identificación de subpreguntas y actividades potenciales
A partir de las preguntas guía, el maestro deberá plantear las subpreguntas que orienten a los alumnos en
cuestiones específicas y actividades potenciales. Con esta base: definir qué deben hacer los estudiantes
en la búsqueda de respuestas.
F. Definición de productos esperados
El profesor debe determinar qué tipo de productos esperar de los alumnos, pueden ser construcciones,
presentaciones o exhibiciones realizadas durante el proyecto.
G. Definición de actividades de aprendizaje
Estas actividades deben llevar a los alumnos a profundizar en el conocimiento. Algunas de las actividades
que los maestros pueden sugerir, para que los alumnos realicen durante sus proyectos son: investigación,
planeación, consulta, demostraciones, solución de problemas, etc.
H. Definición del tipo de apoyo institucional
El profesor debe definir el tipo de apoyo que recibirán los alumnos para guiar su aprendizaje; puede ser:
presentándoles algunas lecturas, con retroalimentación, con instrucción, etc.
I. Preparación del ambiente
El profesor debe tratar de propiciar óptimas condiciones de trabajo para sus alumnos.
J. Identificación de recursos
Los profesores deben identificar el tipo de recursos a utilizar y si estos serán proporcionados como parte
del proyecto o los alumnos deberán buscarlos.
K. Determinación de la evaluación
Para determinar cómo se llevará a cabo la evaluación de los alumnos, el maestro deberá utilizar diferentes
elementos para determinar si los alumnos han alcanzado los objetivos del proyecto. La evaluación puede
llevarse a través del desarrollo del proyecto, así como en base al producto obtenido.
Conclusión
Una vez revisados algunos de los puntos importantes alredor de la práctica educativa en los modelos de
formación de competencias profesionales, es importante que se detenga a realizar estas últimas
autorreflexiones antes de terminar el módulo:
¿Alineo mi práctica docente a los principios del aprendizaje significativo y el aprendizaje situado?
¿En qué contenidos y tipo de competencias puedo utilizar las diferentes estrategias de aprendizaje que
se revisaron?
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Materiales de apoyo
Referencias bibliográficas
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mensajero.
Coll, C., Martín, T. Mauri, M., Miras, J., Onrubia et.al. (1997). El constructivismo en el
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Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista(2ª. ed.). México: McGraw Hill.
Hernández, F. y Sancho, J.M. (1996). Para enseñar no basta con saber la asignatura.
España: Paidós.
Knowles, M, Holton, E. & Swanson, R. (1998). The adult learner. The definitive classic in
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Sagástegui, D. (2007). Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado. (En línea).
Disponible en: http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Historico/
Numeros_anteriores05
/024/24%20Diana%20Sagastegui-Mapas.pdf
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enseñanza, nuevas prácticas.
Tudela, P. (coord.); Bajo, T.; Maldonado, A; Moreno, S.; Moya, M. (2004): “Las
competencias en el Nuevo Paradigma Educativo para Europa”. Documento policopiado.
Vicerrectorado de Planificación, Calidad
Sitios de interés
El proyecto DeSeCo
http://www.oecd.org
http://www.eurydice.org/
El proyecto Tuning
http://tuning.unideusto.org/tuningeu/
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