Efectos de La Ciencia Innovadora y Enseñanza de Las Matemáticas en Las Actitudes y Rendimiento de Los Estudiantes: Un Estudio de Meta-Análisis

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Resumen del estudio sobre la Educación
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Efectos de la ciencia innovadora y enseñanza de las matemáticas en las actitudes y

rendimiento de los estudiantes: Un estudio de meta-análisis
Elwin R. Savelsbergh una , * , Gjalt T. Prins una , Charlotte Rietbergen segundo ,

Sabine Fechner una , 1 , Bram E. Vaessen una , 2 , Jael M. Draijer una , Arthur Bakker una
una Instituto Freudenthal, Universidad de Utrecht, Países Bajos
segundo Facultad de Ciencias Sociales y del Comportamiento, Universidad de Utrecht, Países Bajos
información del artículo resumen
Historia del artículo: Muchos enfoques de enseñanza se han tratado de mejorar las actitudes de los estudiantes y los logros en la educación científica y
Recibido el 29 de diciembre de el año 2015 recibió en forma 18 revisado
matemática. efectos de rendimiento se han sintetizado, pero una visión sistemática de los efectos de actitud no se encuentra. Este
de julio de el año 2016: ha aceptado 21 de julio de el año 2016
estudio proporciona una revisión analítica meta basado en 56 publicaciones (1988 mi 2014), la presentación de informes 65
Disponible en Internet el 26 de julio de el año 2016
experimentos independientes que investigaron los efectos de la enseñanza enfoques sobre las actitudes de los estudiantes en la
educación científica o matemática primaria o secundaria. Se distinguen cinco tipos de enfoques de enseñanza: basada en la
investigación, basada en el contexto, las estrategias de aprendizaje de colaboración, basadas en la informática y actividades
palabras clave:
extracurriculares. Dado que muchos diferentes resultados fueron distinguidos actitud y las actitudes se evaluaron a los diferentes
Actitud
niveles de granularidad, hicimos análisis separados para especi fi c y los resultados más globales. Los resultados no fueron signi fi cativamente
enseñanza de las ciencias
matemáticas de educación
diferentes para los diferentes enfoques educativos. Al tomar todas las intervenciones juntos, signi fi No se encontraron efectos del
motivación interés peralte de la actitud general ( norte ¼ 60; re ¼ 0,35), Interés General ( norte ¼ 20;
enfoque de
Enseñanza-análisis Meta re ¼ 0,22), y el interés de la carrera en Ciencias ( norte ¼ 4; re ¼ 0,40). Los efectos fueron signi fi cativamente más débil para los estudios
con los estudiantes de mayor edad. El análisis de los resultados de rendimiento produjo un significante fi peralte y de gran efecto general ( norte
¼ 40; re ¼ 0.78), de nuevo sin signi fi diferencias signifi entre los enfoques de enseñanza. Aunque los efectos positivos podrían deberse
en parte a la novedad, la actual fi hallazgos hacen escepticismo contador acerca de los resultados de aprendizaje de los métodos de
enseñanza interestoriented.
© 2016 los autores. Publicado por Elsevier Ltd Este es un artículo de acceso abierto bajo la CC
POR licencia ( http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ ).
En sus grados de primaria, muchos niños muestran vivo interés en la ciencia y las matemáticas, pero sus actitudes disminuyen en los grados intermedios ( Frenzel, Goetz, Pekrun, y Watt,
2010; George, 2006; Especie, Jones, y Barmby, 2007; Osborne, Simon, y Collins, 2003; Potvin y Hasni, 2014A ). los niveles de interés varían por tema y por género, pero el patrón general
es bastante similar para las matemáticas y la mayoría de las ciencias, y el descenso se produce en la mayoría de los países que han alcanzado un cierto nivel de riqueza ( Osborne et al.,
2003; Sjøberg y Schreiner, 2010 ). La falta de interés en andmathematics ciencia ha estado en el programa educativo y político durante mucho tiempo, por diversas razones, tales como la
necesidad de un científico fi camente público sabe leer y escribir; la necesidad de que los empleados con un STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) de fondo; y la necesidad
de la ciencia misma a
* Autor correspondiente.
Dirección de correo electrónico: ersavelsbergh@uu.nl (ER Savelsbergh).
1 Sabine Fechner es ahora en la Universidad de Paderborn, Alemania.
2 Bram Vaessen está ahora en la Universidad de Tecnología de Eindhoven, Países Bajos.
http://dx.doi.org/10.1016/j.edurev.2016.07.003
1747-938X / © 2016 los autores. Publicado por Elsevier Ltd Este es un artículo de acceso abierto bajo la licencia CC BY ( http://creativecommons.org/licenses/by/4. 0 / ).
ER Savelsbergh et al. / Educational Research Review 19 (2016) 158 mi 172 159
ganar apoyo público (por ejemplo, AAAS., 1993; Comisión Europea, 2004; Lacey y Wright, 2009; OCDE, 2003, 2008; Rocard, Csermley, Jorde, Walberg-Henriksson, y Hemmo, 2007; WRR,
2013 ).
Muchas innovaciones educativas, incluyendo la enseñanza basada en el contexto, la enseñanza basada en la investigación y el uso de las TIC, se han propuesto, tanto en la ciencia
andmathematics educación, para fomentar actitudes positivas, pero hay poca evidencia sistemática sobre los enfoques educativos son eficaces para promover el interés, la actitud y la
motivación ( Fortus, 2014; Osborne et al., 2003 ). Por otra parte, los críticos se han preocupado de que tales enfoques orientados intereses irán a costa de los resultados de rendimiento (por
ejemplo, Kaminski, Sloutsky, y la persona que interrumpe, 2008; Kirschner, Sweller, y Clark, 2006; Klahr y Nigam, 2004 ). El propósito de este estudio es obtener una idea de la magnitud y la
robustez de estos efectos a través de la síntesis de meta-análisis de estudios experimentales y cuasi-experimentales que investigan los efectos de la enseñanza enfoques innovadores en
los estudiantes ' actitudes hacia el logro y en la ciencia o las matemáticas.
1. Antecedentes
Sobre la base de estudios teóricos y experimentales, las actitudes, la motivación y el interés son considerados como importantes factores determinantes de la calidad y la profundidad
de los procesos de aprendizaje, la persistencia de los estudiantes, y la elección de estudio ( Hidi y Renninger, 2006; Malta y Tai, 2011; Pintrich, Marx, y Boyle, 1993; Vansteenkiste, lente, y
Deci, 2006 ). Algunos autores propusieron que los resultados de aprendizaje afectivas podrían ser más importantes para el aprendizaje más allá de las cognitivas (por ejemplo, Malta y Tai,
2011 ). Aunque las correlaciones directas entre la actitud y el rendimiento que se observan en los estudios empíricos de la encuesta son demasiado débiles como para justificar tales
afirmaciones ( Ma & Kishor, 1997; Singh, Granville, y Dika, 2002 ), Es evidente que los resultados afectivos son importantes, especialmente en el largo plazo.
La investigación sobre el efecto de la enseñanza en las actitudes de los enfoques de la ciencia y la educación matemática tiene una larga y algo engorroso historia. En su análisis
seminal sobre las actitudes en la educación científica, Osborne et al. (2003) concluir que: incluso un examen superficial del dominio revela que uno de los aspectos más destacados de la
literatura es que los 30 años de investigación en este tema se ha visto obstaculizada por la falta de claridad sobre el concepto bajo investigación. (P. 1053).
Esta falta de claridad es re Florida refleja en la práctica común que los investigadores utilizarán sus propios instrumentos desarrollados recientemente para evaluar las actitudes, en
lugar de awell-validada existente ( Blalock et al., 2008 ). Además, con respecto a los estudios de intervención, Osborne et al. la conclusión de que, aunque la literatura la educación científica
puede contener miles de informes de las intervenciones diseñadas para cambiar las actitudes, los tamaños del efecto son marginales y la mayoría fi hallazgos no pueden generalizarse más
allá del estudio en particular. El problema clave de acuerdo con Osborne et al. es que los estudios comparan resultados de los estudiantes entre los planes de estudio sin llevar a cabo un
análisis de las formas en que los planes de estudios diferentes. Aunque admiten algunas excepciones positivas (el uso de contextos mundo de la vida parece tener efectos positivos
consistentes), su seria conclusión es que las variables de maestros son más importantes de todos modos, y que la investigación mejor se aparte de las variables del plan de estudios.
Sin embargo, en los últimos diez años, varios estudios de revisión han documentado los efectos de los métodos de enseñanza innovadores en la actitud y / o el logro. En una revisión
sistemática de 17 estudios experimentales que evalúan los efectos de contextbased Ciencia y Tecnología y Sociedad (CTS) se acerca en la educación científica, Bennett, Lubben, y
Hogarth (2007) encontrado un efecto positivo en la actitud, pero ningún efecto consistente en el rendimiento. Del mismo modo, una revisión sistemática de Potvin y Hasni (2014b) , Basado
en 97 estudios de intervención, que abarcaban una gama más amplia de enfoques educativos como inquirybased, el trabajo colaborativo, las TIC en el uso, y fuera de la escuela
actividades, encontró un efecto positivo moderado sobre la actitud / motivación / interés (las cuales fueron tomadas en conjunto en sus análisis). En ambas revisiones, se incluyeron todos
los tipos de diseños de estudio, y hay poca información sobre la magnitud de los efectos. Con respecto a los logros, los meta-análisis se han llevado a cabo por Schroeder, Scott, Tolson,
Huang, y Lee (2007) , y por Furtak, Seidel, Iverson, y Briggs (2012) . Schroeder et al. incluidos 61 estudios que abarcan ocho tipos de innovaciones docentes. Encontraron un efecto
sustancial sobre el rendimiento global ( re ¼ 0.67 ± 0,01), sin signi fi diferencias signifi entre los enfoques. Furtak et al. especí fi camente se centró en las ganancias de rendimiento para la
educación basada en la investigación. Se incluyeron 37 estudios, y encontraron un efecto positivo en el rendimiento ( re ¼ 0.50 ± 0,01), con valores significativamente más altos para la
investigación dirigida por el maestro en contraste a la investigación dirigida por los estudiantes. Todas las críticas anteriores tenían su enfoque en la educación científica. La evidencia en
matemáticas parece ser más escaso, con los estudios de revisión disponibles centrarse en sí en Florida factores tales como el comportamiento maestro o atmósfera de la clase uir (por
ejemplo, Middleton y Spanias, 1999 ). Una excepción notable es Rosen (2009) , Quienes reportan los tamaños del efecto sustancialmente positivos para ' planteamiento de problema ', tanto en
el rendimiento y en las actitudes hacia las matemáticas. En resumen, aunque la tendencia general en todos los estudios parece ser que los innovadores métodos de enseñanza tienen
efectos positivos, hay poca claridad acerca de lo que las intervenciones causan efectos sobre cuál es el resultado, y bajo qué condiciones.
1.1. resultados afectivos: actitud, interés y motivación
En la investigación educativa, la de Florida influencia de los factores afectivos en el aprendizaje se está abordando fromat menos tres tradiciones de investigación en gran medida
separadas: la actitud, interés, andmotivation investigación. Varios autores han tratado de traer la unidad mediante la síntesis de perspectivas (por ejemplo, De Brabander y Martens, 2014;
Eccles y peluca fi ELD, 2002; McLeod, 1992; Van Aalderen Smeets, Walma van der Moolen, y Asma, 2012 ), Pero hasta ahora esto no ha conducido a un marco común ampliamente
utilizado. Sin embargo, con el fin de comparar la efectividad de las intervenciones, y para sintetizar fi hallazgos entre los estudios que realizamos en nuestra opinión, necesitamos un marco
conceptual para decidir si dos mediciones mapa en el mismo constructo subyacente, o si se miden diferentes construcciones. Algunos autores han optado por vez fi marcos de grano fino
(por ejemplo, Gardner, 1995 ), Lo que permite altamente específica fi do
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conclusiones, pero limita las oportunidades para comparar los resultados entre una muestra más amplia de los estudios; otros tomaron juntos todo el interés, la motivación y medidas de
actitud en una sola construcción (por ejemplo, Potvin y Hasni, 2014b ), Lo que lleva a un mayor número de estudios pero las interpretaciones más borrosos. A fin de que fi nd un óptimo entre
estos dos extremos, que brie Florida y revisar las teorías psicológicas subyacentes.
Según De comúnmente llevada a cabo fi Las definiciones de investigación de la psicología, es una actitud “ una evaluación resumen de un objeto psicológico capturado en tales
dimensiones de atributos como bueno-malo, dañino-beneficio fi cial, agradable-desagradable, y simpático dislikable ”
( Ajzen, 2001 , pag. 28), o alternativamente “ una tendencia psicológica que se expresa mediante la evaluación de una entidad en particular con cierto grado de favorecer ni perjudicar ”( Eagly
y Chaiken, 1993 , pag. 1). Cabe señalar que en la educación científica, la actitud término también se ha utilizado para referirse a científica fi actitudes c, tal como una posición crítica, o una
demanda de verificación fi de cationes (por ejemplo, Osborne et al., 2003 ). Aunque el logro de científicos fi actitudes C es un objetivo igualmente importante para la educación científica, caen
fuera del ámbito de la revisión actual.
los fi campo de la investigación de actitud durante mucho tiempo ha estado plagado por el hecho de que las actitudes sólo serían pobres predictores de la conducta real, incluso hasta
el punto de que los investigadores estaban llamando a abandonar el concepto de actitud (por ejemplo, Mimbre, 1969 ). Esta falta de capacidad de predicción se ha explicado a partir de las
observaciones de que a) actitud es un constructo multidimensional (por ejemplo, Gardner, 1975 A) yb) cualquier situación concreta implica muchas particularidades que no están siendo
valoradas por la evaluación de actitud en general (por ejemplo, Ajzen, 1991 , pag. 185), y c) que, además de la actitud hacia el objeto o el comportamiento, el comportamiento también es
en Florida influenciadas por las normas subjetivas y el control del comportamiento percibido ( Ajzen, 1985 ). Las normas subjetivas se refieren a las opiniones signi fi otros cativos se supone
que tienen sobre el comportamiento, y si a uno le gustaría ser visto como alguien que se dedique a este comportamiento en particular. Con respecto a los dominios de ciencias y
matemáticas: si la ciencia es considerada como “ Sólo para nerds ”, Esto desactivará los estudiantes que no quieren ser considerados como los nerds. En la investigación didáctica, esto ha
sido puesto a funcionar en una escala de evaluación de la normalidad percibida de los científicos.
Control del comportamiento percibido, o auto-ef fi cacia, es una expectativa acerca de las capacidades de uno a aprender o realizar una tarea determinada ( Bandura, 1977 ). En la investigación
científica y la educación matemática, construcciones similares de diversas maneras están siendo abordados por nombres tales como Ciencia Auto Concepto o ansiedad matemática (inverso de
codificación). A diferencia de las medidas de la autoestima en general, la auto-ef fi cacia hacia una especificación fi c comportamiento ha sido un fuerte predictor de opciones reales de comportamiento,
y la perseverancia. Estos elementos han sido incorporados en Ajzen de La teoría del comportamiento planificado ( 1991) que se convirtió en un modelo de éxito para predecir comportamientos
humanos en muchas áreas.
Al igual que las teorías de la actitud, las teorías de interés se centran principalmente en las relaciones persona-objeto. Según De awidely celebrada fi nición de
Hidi y Renninger (2006) , El interés se refiere a “ el estado psicológico de la participación o la predisposición a restablecer el diálogo con las clases particulares de objetos, eventos o ideas a
través del tiempo ”( pag. 112). esto de fi definición abarca interés a corto plazo de la situación (estado) así como el interés personal a largo plazo (disposición). En el presente contexto,
nuestra atención se centrará en el interés personal como un resultado educativo. Al igual que con la actitud, el patrón general de desarrollo de interés parece ser una “ tendencia a la baja ...
estancado en los últimos años, con alta variabilidad en los niveles medios, pero poca variabilidad en la forma de las trayectorias de crecimiento ”
( Frenzel et al. 2010 , pag. 507). Sin embargo, como se puede observar en los niños pequeños, así como en los científicos, la aparición de un interés personal puede ser un evento muy
peculiar, y el objeto de interés puede ser muy estrecho (por ejemplo, American Scientist, 2012; Chi y Koeske, 1983; DeLoache, Simcock, y Macari, 2007 ).
teorías motivacionales también intentan responder a la pregunta acerca de lo que obtiene un individuo en movimiento (excitación) y con qué actividades o tareas (dirección; Pintrich y
Schunk, 2002 ). En comparación con la actitud y la investigación de interés, muchas teorías de la motivación son más centrado en los factores externos que, en Florida energización
influencia para la tarea en cuestión (recompensas, castigos), y otras construcciones son generales dominio rasgos personales (orientación de meta dominio frente a la orientación de meta
de rendimiento). Estos están más allá del alcance de la revisión actual.
Otras teorías de la motivación toman una perspectiva más a largo plazo en lo que guía la dirección de la motivación (orientaciones de meta, la teoría de la autodeterminación). Una
teoría más aceptada en este fi campo es la Teoría de la Autodeterminación (SDT, Ryan y Deci, 2000 ), Que se identificó fi es la necesidades psicológicas básicas para la Competencia,
Autonomía, Parentesco como conductores últimas de las opciones de comportamiento. Las personas tienden a participar en comportamientos que pueden ayudar a satisfacer estas
necesidades, y evitar conductas que amenazan la ful fi llment de estas necesidades (evitación de fallo). SDT también ofrece una perspectiva de desarrollo: La motivación puede
desarrollarse a partir impulsado desde el exterior al autónoma e identi fi ed para actividades que contribuyen con éxito (competencia) hacia la auto-seleccionada (autonomía) y metas
significativas (relación). SDT propone un continuo que va desde la conducta pura impulsado desde el exterior (evitar el castigo) al comportamiento autónomo impulsado internamente. Tal
comportamiento autónomo podría ser impulsado por la motivación intrínseca (sólo para la alegría de ella, que es muy similar a la de interés, cf. Eccles y peluca fi ELD, 2002 ), O podría
contribuir a otros objetivos valorados por el actor (convertirse en ingeniero, siendo valorado por la comunidad). Tanto la motivación intrínseca y la perspectiva de la carrera se asemejan a
las formas de interés personal que regularmente se están evaluando en la investigación de la ciencia y la educación matemática. El deseo de ser valorados por la comunidad tiene estrecha
relación con el concepto de norma subjetiva en Ajzen ' s (1.991) La teoría del comportamiento planificado.
1.2. múltiples tamaños de grano mi hacia un marco conceptual
Una solución propuesta para los pobres validez predictiva de las actitudes es la agregación de especi fi c comportamientos a través de ocasiones. Mediante la agregación de diferentes
comportamientos, observado en diferentes ocasiones y en diferentes situaciones, en otras fuentes de Florida influencia tienden a anularse entre sí, con el resultado de que el agregado
representa una medida más válida de la disposición del comportamiento subyacente, y una más potente predictor del comportamiento general ( Ajzen y Fishbein, 2005; Crano y Prislin,
2005; Kind et al.,
2007 ). Por el contrario, si el objetivo es predecir una especificación fi comportamiento c, es importante para evaluar las actitudes especí fi c para este comportamiento particular, más que las
actitudes hacia una amplia categoría de comportamiento ( Ajzen, 1991 ).
Para las actitudes hacia la ciencia y las matemáticas, esto implicaría que la ciencia va en la escuela, haciendo prácticas, haciendo la ciencia como una actividad de ocio, la elección de
una carrera científica, y el apoyo a la ciencia como un fenómeno social todos deben ser considerados como diferentes objetos de actitud. Por otra parte, Kind et al. (2007) , En el factor de
análisis de los datos del cuestionario from932 estudiantes de secundaria, encontró que las preguntas acerca “ aprendizaje de las ciencias en la escuela ”,“ aprendizaje de las ciencias fuera
de la escuela ”, y
“ futura participación en la ciencia ” haría toda la carga de un solo factor, que se denominan interés general en la ciencia. Del mismo modo, algunos autores apuntan a la diferencia entre los
cognitivos (creencias), afectivos (respuestas emocionales) y (intenciones de comportamiento) conativas componentes de actitud. Incluso si los estudiantes están de acuerdo en que la
ciencia es importante, esta opinión puede permanecer ajeno a los estudiantes ' sentimientos acerca de sí mismos haciendo ciencia. Las pruebas son contradictorias en cuanto a si estos
componentes deben contabilizarse por separado con el fin de predecir el comportamiento. Por ejemplo, Francis y Greer (1999) reclamado una estructura unidimensional por su actitud hacia
el instrumento de la ciencia, pero Walker, Smith y Hamidova (2013) utilizando el mismo instrumento con una nueva muestra de estudiantes, que se encuentra una estructura de dos
factores, con los artículos cuidadosamente separamos entre las creencias acerca de la relevancia de la ciencia, y el interés en hacer ciencia a sí mismo (afectiva y conativa).
Dada la gran diversidad de los marcos conceptuales, la amplia targetednature intervenciones ofmanyeducational, y el carácter difuso de la conducta objetivo, consideramos que tanto
el fi ne graneado y la perspectiva más global puede tener sus méritos, y no puede justificar un único nivel de análisis. Por lo tanto, en este estudio se opta por un marco jerárquico ( Figura 1 ).
En línea con la teoría de la conducta planificada y la investigación actitud, y más informada por una muestra inicial de alrededor de 50 estudios, se identi fi ed dos grupos de creencias
cognitivas acerca de la relevancia de la ciencia o las matemáticas, a saber, relevancia personal y relevancia social. Los artículos típicos serían “ ciencia me ayuda a hacer frente a los
problemas cotidianos ” y “ la ciencia contribuye a nuestra riqueza ”, respectivamente. En algunos estudios se combinan ambos tipos de elementos en una sola escala, inwhich caso de que se
podría decir que evaluar importancia general. Igualmente, interés ( incluyendo la motivación intrínseca) estaba siendo evaluado en tres contextos diferentes, a saber, aula, ocio, y carrera. Las
tres construcciones tomadas en conjunto podría decirse que representan interés general
(Cf., Tipo et al., 2007 ). Además, varios estudios evalúan auto-ef fi cacia hacia la especificidad fi dominio C a la mano y / o la
normalidad de los científicos, que se toma como indicativo de subjetiva normas / relación. Por último, un grupo de estudios o bien combinar artículos fromdifferent categorías en una sola
medida global, o emplear un mayor fi de grano fino instrumento, mientras que sólo la presentación de informes una puntuación global. En línea con la idea de que una actitud global podría
predecir el comportamiento general, estos estudios podrían ser considerados como la evaluación de la actitud en general.
1.3. Logro
Si bien los resultados afectivos son importantes, no deben ir a costa de los resultados de aprendizaje cognitivas. Logro puede seemmore fácil de conceptualizar, pero los resultados de
rendimiento plantean sus propios retos. Más notablemente, y en la ciencia aún más que en otras materias escolares, las pruebas de rendimiento son el tema y por supuesto especí fi c, y la
mayoría de los estudios utilizan medidas de rendimiento especificados fi camente construido para la tarea en cuestión. Como consecuencia, la calidad de los instrumentos es difícil de
evaluar, y en muchos estudios, las medidas experimentador hecho están más alineados con el contenido que se enseña en la condición experimental que con el contenido en la condición
de control (por ejemplo, habilidades de investigación son necesarios en la prueba, o las preguntas se plantean en formato ricas en contexto). Por otro lado, uno puede discutir con un poco
de tierra que las pruebas estandarizadas se oftenmore alineados con los resultados del plan de estudios tradicional. Slavin andMadden (2011) , Centrándose en las matemáticas y estudios
de lectura revisados en el Departamento de Education'sWhatWorks Clearinghouse (WWC), encontraron que las medidas que se están “ inherente ” para el tratamiento (contenido no se
enseña en el grupo de control que cubre) están asociados con los tamaños del efecto que son mucho más altas en comparación con las medidas del plan de estudios que se enseñan en
experimental, así como grupos de control ( re ¼ 0,45 vs.
re ¼? 0,03). Por el contrario, Schroeder et al. (2007) en su meta-análisis, donde 47 de 62 pruebas de rendimiento fueron construidos localmente, no encontró ninguna diferencia en el
resultado ( re ¼ 0,73 y re ¼ 0,75 resp.).
1.4. métodos de enseñanza
En las últimas décadas se han propuesto muchos métodos de enseñanza para fomentar actitudes positivas hacia la ciencia y las matemáticas. Aunque cada método tiene sus propias
características únicas, que podrían caracterizarse de muchas dimensiones, unos pocos
Figura 1. estructura jerárquica de las construcciones de actitud.

amplias categorías tienden a ser distinguido en la investigación, así como en el debate público (por ejemplo, Potvin y Hasni, 2014b; Schroeder et al., 2007 ). Para categorizar los estudios en
su muestra Schroeder et al. se basó en una tipología de estrategias de enseñanza por Wise (1996) . Tomando esta tipología como punto de partida nos encontramos con los siguientes tipos
de intervenciones en nuestro estudio:
enseñanza basada en el contexto (con). Muchas de las reformas del plan de estudios se han centrado en el uso de contextos y aplicaciones de la ciencia y las matemáticas. Aunque la
intensidad y el papel del uso contexto varían a través de las implementaciones, un objetivo de todos los programas contextbased es que los estudiantes experimentarán la pertinencia y
aplicabilidad del contenido de la ciencia en la sociedad y en sus mundos de vida personal ( Gilbert, 2006 ). Muchos estudios sobre las intervenciones basadas en el contexto reportan
ganancias en la actitud de los estudiantes a la ciencia y la tecnología, con ganancias de aprendizaje similares a los de los métodos convencionales (véase, Bennett et al., 2007 ); el
aprendizaje basado en la investigación (IBL). En IBL, los estudiantes se involucran en actividades de investigación con el fin de fi nd respuestas a las preguntas de aprendizaje.
Implementaciones difieren en la cantidad de la guía del maestro, pero los estudiantes reciben la responsabilidad (parcial) para la elaboración de las preguntas y métodos de
investigación, y la interpretación de los resultados. Por lo tanto, se supone que el aprendizaje basado en la investigación para promover el compromiso y la propiedad, y una mayor “ humano
” vista de la ciencia como conocimiento en la fabricación. Muchos estudios sobre los planes de estudio inquirybased reportan efectos positivos en las actitudes, así como los logros ( Furtak
et al, 2012.; Gibson y Chase, 2002 ); entornos de aprendizaje ricos en TIC (TIC). métodos de enseñanza con las TIC rica incluyen instrucción (individualizada) basada en ordenador,
juegos, votaciones, concursos interactivos, laboratorios de computación basada, simulaciones y robótica. Sería difícil proponer un mecanismo común mediante el cual el uso de las TIC
daría lugar a una actitud más positiva, pero muchos estudios sobre las intervenciones basadas en las TIC reportar las ganancias ( Potvin y Hasni, 2014b ). Los mecanismos propuestos
incluyen que los estudiantes disfrutan de trabajar con las computadoras, los estudiantes se sienten más seguro para experimentar y cometer errores, y / o estudiantes aprecian la
retroalimentación (rápida); El aprendizaje colaborativo (col). enfoques de enseñanza de colaboración y cooperación, como el basado en proyectos de trabajo, discusión,
“ rompecabezas ” o retroalimentación de los compañeros, tienden a mejorar la interacción social y la relación entre los alumnos, y muy a menudo implican un mayor propiedad de los
contenidos que hay que aprender. Los impresos indican efectos positivos sobre la motivación de los alumnos, el aumento de selfcon fi dencia y satisfacción, andmore positivas actitudes
hacia el objeto ( Lazarowitz y Hertz-Lazarowitz, 1998 ); Extracurricular (ext). Las actividades extracurriculares no son parte del entorno plan de clase o clase estándar, sin embargo, son
parte de, o están estrechamente vinculados con el programa escolar. Ejemplos incluyen fi Los viajes de campo, laboratorios de ciencias móviles, campamentos de verano, conferencias
de invitados, y visitas a los centros de ciencia. Estos tipos de intervenciones por lo general tienen como objetivo aumentar la curiosidad (interés), encuentros con modelos de conducta
/ científicos (normalidad) y de relación. La literatura sugiere que las actividades extracurriculares pueden proporcionar a los estudiantes valiosas oportunidades y en particular de
motivación para aprender la ciencia ( Rennie y McClafferty, 1996 ).
Que valdría la pena darse cuenta de las categorías de los enfoques de enseñanza (de acuerdo a la tipología Wise / Schroeder) que quedaron vacíos en nuestra investigación. En nuestro fi
conjunto final, no lo hicimos fi nd ninguna investigación sobre estrategias de interrogación, Focalización de las estrategias, estrategias prácticas, estrategias de evaluación, o la instrucción
directa. Parece que los efectos afectivos de estos enfoques más orientados cognitivamente recibieron poca atención hasta ahora la investigación en la investigación sobre las actitudes.
Más allá del tipo de enfoque educativo, muchos otros factores en Florida uir los resultados afectivos de la educación (por ejemplo,
Myers & Fouts, 1992; Middleton y Spanias, 1999 ). Es deseable incluir tales en Florida uyen factores en los análisis, tanto porque puede ser informativo para estudiar sus efectos, y debido a la
inclusión de tales factores pueden aumentar la eficacia de los análisis al tener en cuenta lo que de otro modo sería inexplicable ruido. Sin embargo, no se reportan rutinariamente muchas
características de los antecedentes pertinentes. Con respecto a la muestra de participantes, esperábamos que el nivel de grado y la edad, el género y el SES podrían afectar los
resultados. Con respecto a la intervención, esperamos que más extensas intervenciones, y maestros mejor preparados ( Slavin, Lago, Hanley, y Thurston, 2014 ) Tendrá efectos más fuertes.
Por otra parte, aunque nuestra pregunta general se trata de actitudes en la ciencia y las matemáticas, hay significante fi diferencias signifi en popularidad entre la biología y la física (por
ejemplo, cf. Osborne et al., 2003 ), Y se esperaba que la eficacia de un enfoque educativo puede depender del dominio en cuestión.
Una posible advertencia cuando se habla de enfoques innovadores de enseñanza es que son siempre innovadores con respecto a una, en su mayoría implícita, “ regular ” la práctica, y
esta práctica regular puede variar a través del tiempo y el espacio. enseñanza basada en el contexto, por ejemplo, se ha vuelto más o menos corriente inmany países hoy en día, pero no
en otros. Para ser incluido en nuestro análisis, los estudios tenían que tener un diseño comparativo completo, por lo que la intervención de la enseñanza es así-de fi definida como la
diferencia entre la intervención y las condiciones de control. Sin embargo, cuando se sintetizan todos los estudios, el de fi nición de “ regular ” la enseñanza pudo diferenciar entre los estudios
y, dada la falta de información y un número limitado de estudios, no es noway para controlar por ello. Esto implica que nuestro análisis tiene que basarse en un modelo lineal de efectos
aditivos, ignorando el hecho de que las innovaciones pueden funcionar de manera diferente para diferentes prácticas docentes regulares.
El propósito de la revisión actual es la de fi averiguar cómo los respectivos innovadores métodos de enseñanza en la educación científica y matemática afectan (componentes) de la
actitud y el rendimiento como de fi nida en las secciones anteriores. especí fi c preguntas son:
1) ¿Cuál es el impacto de los enfoques innovadores de enseñanza sobre las actitudes de los estudiantes?
2) ¿Cuál es el impacto de los enfoques innovadores de enseñanza en el logro del estudiante?

3) ¿Son las respuestas a A y B dependen diferente de la duración de la intervención, el grado, la preparación de los maestros, el tipo de enfoque innovador, o la escuela tema?
4) ¿Hay un equilibrio entre la promoción de actitudes positivas, y promover el logro?

2. Métodos
2.1. proceso de búsqueda en la literatura
La literatura sobre los resultados de actitud de la ciencia andmathematics educationwas buscó en términos generales, de prospección laWeb de Ciencia, ERIC, PsycINFO y bases de
datos de Scopus from1988 a 2014. Como criterio de calidad, decidimos limitar nuestra búsqueda para mirar literatura revisada. En un proceso paso a paso que de fi Ned una consulta que
consta de dominio Attitude palabras clave de diseño (para la consulta completa, ver la Métodos suplemento que acompaña al artículo en línea ). Desde la consulta inicial produjo más de
15.000 publicaciones, re fi nido la consulta agregando fi filtros para limitar el número de resultados de búsqueda sin exclusión de estudios utilizables. los fi primeros 100 hits en cada base de
datos se utilizaron para verificar que estos adicionales fi Los filtros no dio lugar a la pérdida de las publicaciones pertinentes. Después de eliminación de datos duplicados, 6066
publicaciones únicas permanecieron. La búsqueda en Scopus y Web of Science produjeron muchos más estudios que en ERIC y PsycINFO, presumiblemente debido a que muchos
estudios sobre los intereses han sido publicados en revistas científicas y de educación matemática, en lugar de revistas educativas o psicológicas (ver Figura 2 ).
2.2. clasificación fi cación y selección
la clasificación fi proceso de selección de cationes y se vio facilitada por la organización de todas las publicaciones, meta datos y codificación de la información en una base de datos, de manera que
podríamos hacer un seguimiento de cada publicación durante todo el proceso. Todos los autores participaron en el equipo de codificación.
Paso 1: inclusión de detección de nivel de superficie y exclusión criterios. El propósito de fi paso primero fue a EF fi cientemente excluye una parte sustancial de los estudios que no
cumplieron con los criterios de inclusión. Este nivel de la superficie de cribado wasmostly realiza sobre la base del título lectura y resúmenes. Sólo en los pocos casos en que las
características esenciales del estudio no eran evidentes a partir título y el resumen, se consultó al texto completo. Los criterios de inclusión fueron (para las pautas de codificación ver la Métodos
suplemento que acompaña al artículo en línea ):
1. intervención relacionados con el currículo en ciencias (física, química, biología) o la educación matemática;
2. Los participantes son estudiantes de educación primaria o secundaria general (Grados 1 mi 12 en el sistema de los EE.UU.);
3. Dominio especí fi actitud c, interés o motivación se evaluaron cuantitativamente;
4. El diseño del estudio fue experimental o cuasi-experimental (grupo de control y el diseño pre-post-test).
Después de esta prueba se mantuvieron 533 publicaciones.

Paso 2: Diseño y verificación de categorización. En este paso, textos completos fueron consultados para verificar que toda la información estadística necesaria para su inclusión en un
meta-análisis se informó en la publicación. A los efectos del presente informe, se incluyeron sólo los estudios con un diseño experimental experimental o cuasi, y tenían reportar medias,
desviaciones estándar, y tamaños de muestra tanto para el tratamiento y control, y para ambos antes y después de la prueba, o información equivalente . Después de este paso se
mantuvieron 152 publicaciones.
Paso 3: La calidad de la medición de la actitud y la categorización de las intervenciones. Este paso implica una lectura más en profundidad del texto completo para evaluar la calidad y
el tipo de la medición (s) y el tipo de intervención. Con el fin de ser incluido, una escala de medición para evaluar la actitud tenía dominio especí fi actitudes C (por ejemplo, “ aprendizaje de
la física es diversión, en lugar de
“ aprender es divertido ”, o “ esta lección fue muy divertido “), y la calidad del instrumento tuvo que ser validado en una publicación anterior, o las estadísticas de confiabilidad y al menos tres
elementos de la muestra por la escala que se habían reportado en la publicación en cuestión. Si una publicación tenía al menos una escala de actitud aceptable, tanto la actitud y la
intervención se clasifican de acuerdo con nuestro marco,
Scopus Web de la Ciencia ERIC PsycINFO

Consulta
n = 4320 n = 3408 n = 1037 n = 685
deduplicar
n = 6066
Paso 1: detección de nivel de superficie

Rechazar: n = 5533
Aceptar: n =
533
Comparación, no antes de la prueba n = 70
Paso 2: Verificación de Diseño Antes de la prueba, no hay comparación n = sesenta y cinco
Diseñar lo contrar. no se puede utilizar n = 242 No full
text n=4
Prueba preliminar y el
grupo control:
n = 152
Paso 3: La calidad de la intervención y la Rechazar: n = 96

evaluación
Aceptar: n = 56
Figura 2. Diagrama de flujo de proceso de selección publicación.

y se extrajeron los datos estadísticos. En algunos casos, resultó que la información presentada no permitía el cálculo de los tamaños del efecto después de todo. Si el estudio informó los
resultados de rendimiento, también se extrajeron estos resultados. Por otra parte, variables moderadoras nivel estudio se extrajeron en la misma pasada. Por desgracia, no se informan
regularmente muchas variables moderadoras pertinentes, y la información que se reporta pueden ser en muchos formatos incompatibles. Las variables moderadoras que fueron reportados
suf fi suficientemente a menudo para ser incluidos en nuestros análisis posteriores fueron: dominio (biología, química, física, matemáticas o ciencias en general); intervalo de tiempo (días
desde fi primera a la última actividad); si los maestros habían sido entrenados en el enfoque; y el nivel de grado de los estudiantes. Dado que los sistemas de nivel de grado difieren entre
países, los niveles de grado para estudios no estadounidenses se convirtieron a los niveles de grado para el grupo de edad correspondiente en el sistema de Estados Unidos (es decir,
grado 1 comienza a la edad de 6).
En 11 publicaciones elegibles, se compararon múltiples (independientes) condiciones experimentales. En ocho de estos ( Alexander, Fives, Buehl, y Mulhern, 2002 ; Cebesoy y Akinoglu
2012 ; Eskander, Bayrami, Vahedi, y Ansar, 2013 ; Hong y Lin-Siegler, 2011 ; Isiksal y Askar, 2005 ; Kara y ilyurt Sí, 2008 ; Ke y Grabowski, 2007 ; Tarim y Akdeniz, 2008 ) Las diferentes
condiciones de tratamiento fueron asignados al mismo tipo de intervención en nuestro análisis. Por lo tanto, los datos para themultiple condiciones se agruparon en una estimación
combinada de los medios antes de la prueba y después de la prueba y las desviaciones estándar ( Higgins & Green, 2011 , Capítulo
7). Un estudio ( Hwang, Shi, y Chu, 2011a ) Tenía una condición experimental y dos grupos de control. Sin embargo, el experimental y uno de los grupos de control fueron tanto expuestos a
los mismos enfoque educativo, aunque de una manera ligeramente diferente. Por lo tanto, se combinaron los datos del grupo experimental con uno de los grupos de control. En dos
publicaciones las condiciones de tratamiento múltiples eran tan diferentes que las hemos analizado por separado ( Cinici, Sozbilir, y Demir, 2011; PES hombre y
€
Ozdemir, 2012 ). En estos casos, el grupo de control se dividió en dos, y cada condición experimental fue emparejado con la mitad de los datos del grupo de control. En tres publicaciones ( Barnett
et al., 2004; Akçay, Yager, Iskander, y Turgur, 2010; Rosen, 2009 ) Un experimento se realizó dos veces con diferentes grupos de participantes, por ejemplo, uno en elemental y uno en la
escuela secundaria. Se incluyeron estos experimentos por separado en nuestro análisis. Por último, la publicación por Chiu (2011) informó sobre los niños y niñas por separado. Desde
nuestra pregunta de investigación no hace esta distinción se incluyeron los resultados combinados de los niños y niñas en nuestros análisis.
Después de este paso, 56 publicaciones con 65 experimentos independientes fueron dejados para su posterior análisis. tabla 1 presenta una visión general de los experimentos por
los tipos de dominio e intervención. Las intervenciones etiquetados “ Otro ” podría subdividirse intometa estrategias de aprendizaje cognitivas (4 ), El uso de formatos de representación (3 ), Y
el cambio de enfoque conceptual (1 ). (Para una visión general de los experimentos individuales con las características del estudio, ver el Métodos suplemento que acompaña al artículo en
línea ).
2.3. La calidad del proceso de codificación
Con el fin de garantizar la calidad del proceso de codificación, el equipo se reunió regularmente para discutir la interpretación de las reglas de libro de códigos para los casos problemáticos.
La consistencia de la codificación en el paso 2 y 3 era Veri fi ed por tener uno de los autores, que no habían sido implicados en la codificación inicial para esos pasos, recodificar un conjunto
seleccionado aleatoriamente de aproximadamente 10% de las publicaciones en ese paso. El acuerdo entre evaluadores, como se expresa en Kappa de Cohen ( Cohen, 1968 ) Se encontró
aceptable ( Tabla 2 ).
2.4. análisis estadístico
Para cada estudio el tamaño del efecto por variable de resultado se calcula como la diferencia estandarizada en el cambio medio para la condición de intervención y control,
METRO puesto; T METRO pre; T METRO puesto; C METRO pre; C

re k ¼ do pag (1)
Dakota del Sur pre
con METRO siendo la media en la prueba previa (pre) o después de la prueba (POST) para el tratado (T) o el grupo de control (C). Dakota del Sur pre es la desviación antes de la prueba estándar combinada
para la condición de intervención y control, y do pag el factor de corrección para los pequeños tamaños de muestra ( Morris, 2008 ). Los errores estándar para los tamaños del efecto se calcularon según lo
propuesto por Morris (2008) . Nos encontramos con efectos aleatorios meta-análisis separados por variable de resultado utilizando la ponderación de la varianza inversa para dar cuenta de las diferencias de
tamaño de la muestra entre los estudios.
tabla 1
Los experimentos incluidos por dominio y el tipo de intervención.
Dominio # experimentos Consulta el tipo de
intervención Contexto TIC colaboración Extracurr. Otro
La ciencia, en general 14 0 8 2 3 0 1
Matemáticas 19 1 3 11 5 0 3
Física 11 7 3 2 1 0 0
Química 8 1 1 3 0 1 2
Biología 13 3 5 1 3 3 2
Total sesenta y cinco 12 20 19 12 4 8
Nota: Los totales no cuadran ya que una intervención puede tener múltiples etiquetas.
Tabla 2
fiabilidades interrater para los pasos del procedimiento de análisis. Paso
# K de Cohen
2: La asignación a las categorías de diseños (nivel de publicación) 39 0.64

3a: verificación de medición (nivel de publicación) 14 0.65
3b: Intervención clasificación fi catión
- Un código de uno o más dieciséis 0,77
- Sólo codificación sola 12 0.69
3c: Asignación a construcciones de actitud 26 0,76
Todos los cálculos de los tamaños del efecto y los errores estándar se llevaron a cabo en R 3.1.0 (código disponible bajo petición) y todos los meta-análisis se realizaron con el paquete
Metafor ( Viechtbauer de 2010 ).
Con el fin de detectar si el sesgo de publicación se había sesgado la muestra, nos fijamos en la variación de los resultados del estudio en función del tamaño de la muestra / estándar
errores. En una muestra no sesgada, se espera que los estudios tengan un gran defecto de tener una mayor variedad de resultados que los estudios con un pequeño error, pero los
resultados medios no deben ser sistemáticamente diferentes para los estudios de error pequeñas y grandes. Si los resultados siguen siendo negativos accidentales resultados positivos no
publicados, o accidentales se publican, esto se espera que ocurra con más frecuencia para los estudios de error grandes, que a su vez conduciría a resultados medios sistemáticamente
más positivas para los estudios de error grandes que para los estudios de error pequeños. En caso de que un significante fi no puede consecuencia de meta-análisis se encontró una
especificidad fi c variable de resultado en un conjunto de al menos diez estudios, hemos checkedwhether este tipo de distorsión se había producido usando gráficos de embudo y pruebas
de regresión del paquete Metafor en R ( Egger, Smith, Schneider, y Minder, 1997; Viechtbauer de 2010 ). (Para detalles adicionales sobre el análisis, ver el Métodos suplemento que
acompaña al artículo en línea ).
3. resultados
Lo haremos fi primer informe global del meta-análisis de los efectos de los métodos de enseñanza innovadores en la actitud general y el logro. A continuación, vamos a ampliar la
especificidad fi actitud componentes c, y sobre los efectos diferenciales para especi fi c tipos de enfoques de enseñanza.
3.1. Efectos generales de los enfoques innovadores sobre la actitud general y el logro
Para 65 experimentos independientes se examinaron los efectos de una intervención sobre la actitud en general. De estos, 39 experimentos acaba de informar un resultado único para “
actitud general ”, otros 26 experimentos informaron resultados separados para especi fi subescalas de C, que se combinaron en un único resultado por experimento para el presente análisis.
El diagrama de bosque en
Fig. 3 muestra el tamaño del efecto estimado por experimento y el tamaño general del efecto y CI 95% durante los 65 experimentos. Los resultados Showan general signi fi peralte y de gran
efecto del tratamiento, con re ¼ 0,58 [0,37; 0,79], y p < 0,0001. Sin embargo, la muestra exhibe una heterogeneidad significativa, Q ( df ¼ 64) ¼ 200,83, p < 0,0001. El experimento por Prokop,
Tuncer, y Kvasni c AK (2007) y los cuatro experimentos de Akçay et al. (2010) fuertemente desviarse de la pauta general. Después de la eliminación de estos estudios, el efecto sigue
siendo signi fi hipocresía re ¼ 0,35 [0,24; 0,47], p < 0,0001, y no signi fi la heterogeneidad no puede permanece (Q ( df ¼ 59) ¼ 54.78, pag ¼ 0,63).
Con respecto a los logros, 42 experimentos fuera de los logros 65measured además de actitud en general. Dado que los contenidos y objetivos de aprendizaje son diferentes según el
estudio, no existe un instrumento de medición estándar, y todo lo que se puede concluir acerca de cuando se sintetizan todos los estudios es una “ general ” efecto sobre el rendimiento. A
los 42 experimentos, hemos encontrado un significante fi efecto signifi y grandes en el rendimiento, re ¼ 1,07 [0,68; 1,47], p < 0,001 ( Fig. 4 ). Sin embargo, la muestra exhibe una
heterogeneidad significativa, Q ( df ¼ 41) ¼ 199.29, p < 0,0001. Dos estudios ( Acar y Sesen Tarhan, 2013; Prokop et al., 2007 ) Fueron considerados como valores atípicos y se retira del
análisis estadístico. Sin estos dos estudios, el efecto se mantuvo signi fi peralte y sustancial ( re ¼ 0,78 [0,60; 0,97], p < 0,001), y algunos heterogeneidad fue dejado, Q ( df ¼ 39) ¼ 59.15, pag
¼ 0.02. Esto último implica que la muestra de estudios por lo tanto no puede ser considerado como toma froma sola población distribuida normalmente de estudios; parte de la varianza es
probable que se explica por diferencias en las características de los estudios subyacentes. Sin embargo, en yo 2 ¼ 34%, la heterogeneidad es lo suficientemente pequeño para considerar el
efecto global como un resultado significativo ( Higgins & Green, 2011 ). A continuación, Veri fi ed si existía una asociación entre el efecto actitud global y efecto logro a nivel estudio. La
correlación entre los dos se ha encontrado nonsigni fi hipocresía, r ¼ 0,26, norte ¼ 42, pag ¼ 0,091. Después de la eliminación de los valores atípicos ( Acar y Sesen Tarhan, 2013; Prokop
et al., 2007 ), El resultado sigue siendo nonsigni fi hipocresía r ¼ 0,17, norte ¼ 40, pag ¼ 0.30.
3.2. Efectos del tipo de enfoque, las variables de dominio, y de fondo
A fin de evaluar las causas detrás de estos efectos se realizó un meta-regresión con el tipo de enfoque de la enseñanza, de dominio, plazo (días fromstart al final de la intervención),
nivel de grado, y la presencia de la formación del profesorado como variables predictoras. La varianza en cada una de las variables predictoras se SUF fi ciente para hacer el análisis
significativo (marco de tiempo: METRO ¼ 88 días,
Dakota del Sur ¼ 125; nivel de grado: METRO ¼ 7,4; Dakota del Sur ¼ 2,2; y 22 de los 65 estudios tenían algún tipo de formación de profesores). La información sobre el nivel de grado faltaba
para tres estudios ( Acar y Sesen Tarhan, 2013; Hwang et al, 2011a.; Uzuntiryaki y Geban de 2005 ), nosotros
Fig. 3. Los tamaños del efecto de actitud en general (incluyendo las subescalas agregados). Los estudios están etiquetados con su fi primer autor, y la intervención tipos se indican entre paréntesis.
imputado el nivel promedio de calificaciones de los otros estudios. Para el fi cinco estudios (que comprendían seis experimentos) que no informaron si la formación de profesores había
tenido lugar ( Ke y Grabowski, 2007; Pilli y Aksu, 2013; Rosen, 2009; Uzuntiryaki y Geban, 2005; Yang y Tasi, 2010 ) Asumimos ausencia de formación de profesores. En Tabla 3 el
resultado del análisis de meta-regresión se presenta para el conjunto de estudios con exclusión de los experimentos de Akçay et al. (2010) . Los datos proporcionan evidencia de un
enfoque más eficaz que los otros, sin evidencia de las diferencias entre los dominios, así como la formación del profesorado y el plazo no explican signi fi cativos cantidades de varianza. El
efecto negativo de nivel de grado es signi fi peralte Sin embargo, lo que indica que la efectividad de las intervenciones para los estudiantes mayores disminuye. Un meta-regresión similar
se llevó a cabo para el logro, pero no signi fi No se encontraron efectos del peralte.
3.3. Efectos sobre la especificación fi construcciones actitud c
A continuación, analizamos los subconjuntos de estudios por separado por cada subescala. No hubo estudios que informen sobre la relevancia personal como una construcción
separada. Para todos los otros estudios un tamaño del efecto puede ser calculada. En todos los casos los datos de Prokop et al (2007) fueron retirados como valores atípicos. Los tamaños
del efecto resultantes se presentan en la Tabla 4 (Parcelas forestales se presentan en el Resultados suplemento que acompaña al artículo en línea ). Los efectos de interés general y de
interés de la carrera son signi fi peralte y positivo. Sin embargo, no hay significante fi diferencias signifi entre ninguna de las subescalas, así que no hay suelo para declarar uno de los efectos
más grandes que las otras.
3.4. sesgos de publicación
los fi hallazgos en un meta-análisis pueden estar distorsionados por el sesgo de publicación. Para cada signi fi resultado no puede obtenido en el anterior análisis se utilizaron gráficos
de embudo y análisis de regresión para determinar si la distribución de los resultados sugiere una publicación
Fig. 4. Los tamaños del efecto para el logro.
bias (parcelas se presentan en el Resultados suplemento que acompaña al artículo en línea ). Después de retirar los valores atípicos ya habíamos identi fi ed en nuestros análisis anteriores,
los resultados restantes están bien en línea con la forma de embudo de esperar, y todas las pruebas de regresión se nonsigni fi hipocresía. A partir de estos análisis fi Dakota del Norte No
indicaciones de sesgo de publicación.
3.5. Conclusión y discusión
El propósito de este estudio fue describir los efectos de los métodos de enseñanza innovadores sobre las actitudes de los estudiantes y los logros en la educación científica y
matemática. Basado en los comentarios anteriores, y las intervenciones que encontramos en la muestra actual de los estudios, distinguimos fi cinco tipos de enfoques educativos
comúnmente defendidas: basado en el contexto, basado en la investigación, las TIC enriquecida, de colaboración, y extra-curricular. Desde una postura teórica, tenemos en cuenta la
actitud de un constructo multidimensional que comprende: relevancia percibida (personal y social), el interés (la escuela, el ocio, la carrera), la auto-ef fi cacia, y la normalidad de los
científicos. Sin embargo, muchos estudios experimentales reportan una medida agregada global en lugar de las puntuaciones para cada especificidad fi c subescala, e implicaría una
pérdida sustancial de información si wewould excluir todos estos estudios. Por otra parte, una
“ actitud general ” la construcción puede tener sus propios méritos ya que el comportamiento de estudio y la elección están en estudio Florida influenciada por un gran número de diferentes
actitudes. Por lo tanto, en esta revisión se adoptó un marco jerárquico para permitir que tanto fi de grano fino y análisis globales.
En respuesta a la fi pregunta de investigación en primer lugar, sobre los efectos de la enseñanza enfoques innovadores sobre las actitudes, encontramos signi fi efectos positivos de
peralte en la actitud general (61 estudios, re ¼ 0,35 [0,24; 0,47]), Interés General (20 estudios, re ¼ 0,22 [0,04;
0,40]), y la carrera de interés (4 estudios, re ¼ 0,40 [0,04; 0,76]). Estos valores están bien en línea con el valor típico de 0,2 para los resultados afectivos según lo informado por Hattie
(2009) . Por la otra actitud componentes eran grandes incertidumbres, lo que podría explicarse en parte por el escaso número de estudios por especí fi c actitud constructo.
En respuesta a la segunda pregunta de investigación, sobre los efectos de la enseñanza de enfoques innovadores en el rendimiento, hemos encontrado un significante fi peralte y efecto
grande ( re ¼ 0,78 [0,60; 0,97]. Este valor es considerablemente mayor que los efectos relativos a la actitud, y bien
Tabla 3
Meta-regresión de la actitud general en variables moderadoras (con Akçay et al. No incluidos).
segundo SE 95% CI pag
Interceptar 0.91 0.33 0.26 1.56 0,01 **

Periodo de tiempo 0,0009 0,0006 0,002 0,0002 0.10
Nivel de grado 0.10 0.04 0.17 0.02 0,01 *
La formación del profesorado 0.05 0.18 0.29 0.40 0,76
Dominio: matemáticas 0.07 0.21 0.48 0.33 0,72
Dominio: la física 0.33 0.25 0.17 0.82 0.20
Dominio: química 0.18 0.27 0.35 0,72 0.51
Dominio: Biología 0.31 0.24 0.15 0,78 0,19
Int: Consulta 0.13 0.23 0.33 0.58 0.59
Int: Contexto 0.02 0,19 0.40 0.35 0.90
Int: TIC 0.17 0.18 0.18 0.53 0.34
Int: Collaborative 0.10 0,19 0.28 0.48 0.60
Int: Extracurriculares 0.24 0.27 0.29 0,76 0.38
Nota. B: coef Regresión fi ciente, SE: error estándar, CI: 95% con fi intervalo de confianza. * P < 0,05 ** p < 0,001.
Tabla 4
consecuencia de meta-análisis por subescala.
subescala # Estudios Tamaño del efecto ( re) SE 95% CI Prueba de heterogeneidad
Inferior Superior Q df pag
importancia general 4 0.15 0.18 0,19 0.50 0.44 3 0,931

Personal 0 mi mi mi mi mi mi mi
Societal 3 0.22 0.21 0.18 0.63 0.12 2 0,940
Interés general 20 0,22 * 0.09 0.04 0.40 1.51 19 0,906

Salón de clases 4 0.16 0.18 0,19 0.51 0.90 3 0,825
Ocio 2 0.08 0.23 0.38 0.53 0.36 1 0,548
Carrera 4 0,40 * 0.18 0.04 0,76 1.91 3 0,591
Auto-ef fi cacia 14 0.12 0.11 0.09 0.33 2.95 13 0,998
La normalidad del científico 4 0.16 0.24 0.31 0.62 2.02 3 0,578
Nota. Número de estudios con exclusión de los valores atípicos, tamaño del efecto ( re) y el error estándar (SE), 95% Con fi intervalos de confianza (CI), estadística heterogeneidad Q con grados de libertad ( df) y pag- valor. * p < 0.05.
por encima del valor típico de 0,4 para el logro según lo informado por Hattie (2009) . Sin embargo, en la interpretación del tamaño del efecto para el logro, se debe tener en cuenta que las
medidas de rendimiento no fueron sometidos a la misma criteriawe riguroso aplicado a las escalas de actitud. pruebas estandarizadas son raros en este corpus de estudios, por lo que
cada estudio tiene su propia realización específica de prueba fi camente diseñado para el contenido en cuestión, y podría ser que en algunos casos se ha sesgado la prueba de rendimiento
hacia el grupo innovador (ver Slavin y Madden, 2011 ).
Para responder a la tercera pregunta de la investigación sobre los efectos diferenciales de los diferentes tipos de intervenciones, se realizó un meta-regresión con el tipo de enfoque de la
enseñanza, la duración, la preparación de maestros y administración de dominio como variables independientes. El constructo global actitud era la única onewith un suf fi número ciente de
estudios para realizar este análisis. Hemos encontrado un significante fi efecto negativo no puede por nivel de grado, lo que implica que las actitudes de los niños mayores son más difíciles de Florida
uencia. No hubo significación fi los efectos del peralte para el tipo de enfoque de la enseñanza, la duración, la formación del profesorado, o dominio.
Para responder a la fi pregunta de investigación final sobre una solución de compromiso entre la promoción de la actitud y promover los logros, hemos probado si los estudios que eran
más éxito en la promoción de actitudes positivas también sería más éxito en la promoción de los logros. Sin embargo, no se encontró correlación entre el efecto de una intervención sobre
la actitud y su efecto en el rendimiento.
Lo que esperábamos efectos diferentes para diferentes tipos de enfoque de la enseñanza y los efectos más fuertes para las intervenciones y las intervenciones de mayor duración con
la formación del profesorado, pero no se encontraron tales efectos. El hecho de que no lo hicimos fi nd cualquier signi fi diferencias signifi entre los enfoques podrían interpretarse de varias
maneras. Podríamos concluir que cualquier innovación es buena, o que los efectos positivos son sólo efectos de la novedad. En nuestra opinión, una interpretación más probable es que,
en lugar de tipo de enfoque como de fi nida en este estudio, es la calidad del contenido y la puesta en práctica lo que importa. Un contexto puede ser sordo o inspirador; productivo para el
aprendizaje de contenidos o simplemente súper fi CIAL; una asignación consulta puede ser confuso o estimulante; y un profesor puede amplificar el mensaje de un enfoque o interferir con
él. Tales características podrían ser esenciales para los efectos de un método de enseñanza, y que sin duda son esenciales para todos los que tiene la intención de replicar el experimento,
o implementar el método propuesto. Como complicación adicional, el efecto de una innovación docente puede ser diferente para diferentes situaciones de línea de base. Si estas
interacciones son fuertes, todo el concepto de generalizabilitywould estar en juego. Nuestros datos relativamente homogéneos no apuntan en esta dirección, pero al menos una información
más detallada acerca de la enseñanza en el “ regular ” o “ controlar ”
serían necesarias condiciones. Por desgracia, con la notable excepción de Girod, Twyman, y Wójcikiewicz (2010) , Sólo se han notificado raramente detalles acerca de la enseñanza en
cualquiera de estas condiciones en los estudios que hemos encontrado.
Del mismo modo con respecto a la duración y la preparación de los maestros, muchos estudios proporcionar información solamente limitado, por marco de tiempo tuvo que ser
utilizado como un proxy para la extensión de la intervención, y para la preparación maestro, todos los estudios con alguna forma de maestro preparationwere codificado como “ sí ”. Sin
embargo, cabe esperar que la formación del profesorado tiene que ser sustancial con el fin de ser mensurable eficaces en el logro del estudiante y la actitud ( Hofstein, Kesner, y Ben-Zvi,
1999 ). Algunos estudios informaron resultados mucho más positivo que el resto. Fueron considerados como valores atípicos y retirados del análisis estadístico. Un resultado anormal
puede tener muchas razones, pero todavía lo consideramos útil analizar estos estudios más en profundidad para ver si las condiciones o intervenciones particulares podrían ofrecer una
explicación probable para los resultados aberrantes. La intervención de Akçay et al. (2010) , Llevado a cabo en Turquía, que participan un programa completo STS centrado en el
estudiante. Corrieron cuatro experimentos paralelos en los grados 6 a 9. El intervalo de tiempo de la intervención fue de 180 días, que es considerablemente más largo que el promedio de
los otros estudios en nuestra muestra (94 días), pero no extrema (la intervención más larga de la muestra duró 2 años). Lo que hace que la Akçay et al. estudio realmente destacan es el
extenso programa de formación del profesorado (en 4 semanas de verano, la participación en el diseño, varias reuniones de 3 días de retorno, etc.).
En el otro extremo de la escala de tiempo, Prokop et al. (2007) , En un experimento con estudiantes de 6º grado en Eslovaquia, que se encuentra fuerte
y efectos duraderos en todos los tipos de interés en la biología de un día (10 h) fi eldtrip donde visitaron diferentes ecosistemas, animales y plantas capturados, identi fi ed su especie y
escribió sus diarios. A pesar de que el lapso de tiempo es muy corto, parece que esta intensa inmersión en la naturaleza dejó una impresión duradera en muchos estudiantes. También
puede ser una potencialidad especial del dominio de la ecología que se presta a este tipo de enfoque.
Por desgracia, tuvimos que excluir a muchos estudios porque la información básica faltaba; instrumentos se utilizaron sin información de validez trazables o medios y las desviaciones
estándar fueron parcialmente desaparecida. Lo mismo vale para varias variables moderadoras. Muchos autores que se nos han terminado sus estudios con el deseo de que los futuros
investigadores elegirán entre los pocos instrumentos actitud bien establecidos, en lugar de seguir subiendo con nuevos instrumentos salidos de casa. Por otra parte, como un conjunto
mínimo de las características del estudio, proponemos que los estudios deben reportar composición de la clase en términos de edad, sexo, antecedentes culturales, y SES; nivel de grado;
pista educativa; marco de tiempo y la duración real de las actividades del estudiante; marco de tiempo y duración de la preparación de los maestros. Sin embargo, estamos convencidos de
que tales parámetros estadísticos no son suficientes, y ni siquiera la información más importante para predecir la eficacia de las innovaciones educativas. Nos gustaría unir las Furtak et al.
(2008) en su llamado para una descripción más completa de las intervenciones educativas, de tal manera que el lector sería capaz de replicar la intervención o al menos juez tanto el tipo y
la calidad de la intervención misma.
Con respecto a la práctica de la enseñanza, las recomendaciones sólo pueden ser provisionales. En primer lugar, los niños ya jóvenes tienen una actitud más positiva hacia la ciencia
y las matemáticas, y desde nuestra fi hallazgos indican que las actitudes de los niños más pequeños son más maleables, parece que vale la pena para empezar desde el principio con el
fomento y el mantenimiento de una actitud positiva, en lugar de tratar de iniciar la reparación después de la caída de actitud ha comenzado. Esto es especialmente cierto porque el interés
en el inicio de la escuela secundaria se ha encontrado el mayor predictor de interés al final de la escuela ( Sadler, Sonnert, Hazari, y Tai, 2012 ). En segundo lugar, ya que foundmodest
efectos positivos en la actitud en general, y los efectos positivos en el rendimiento, sin signi fi diferencia signifi entre los enfoques, se concluye que no hay evidencia de retener maestros de
invertir todos sus esfuerzos en la aplicación de enfoques innovadores de alta calidad que se adapten a sus objetivos de aprendizaje y que les atraen más.
Expresiones de gratitud
Esta investigación fue apoyada por la Fundación de Investigación holandesa NWO bajo un sistema de becas para estudios de revisión de la literatura educativos (Grant
PROO411-12-232). La agencia de financiación no tiene en Florida influencia en la puesta a punto del estudio.
Apéndice A. Los datos complementarios
Los datos suplementarios relacionados con este artículo se pueden encontrar en http://dx.doi.org/10.1016/j.edurev.2016.07.003 .
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* Yalcinalp, S., Geban, € O., y € Ozkan, I. (1995). Efectividad del uso de la instrucción suplementaria asistido por ordenador para la enseñanza del concepto de mol. Diario de
Investigación en Enseñanza de las Ciencias, 32, 1083 mi 1095. http://dx.doi.org/10.1002/tea.3660321007 .

Efectos de La Ciencia Innovadora y Enseñanza de Las Matemáticas en Las Actitudes y Rendimiento de Los Estudiantes: Un Estudio de Meta-Análisis

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Educativa Research Review 19 (2016) 158 mi 172

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Resumen del estudio sobre la Educación

revista Página de inicio: www.elsevier .com / localizar / edurev

Efectos de la ciencia innovadora y enseñanza de las matemáticas en las actitudes y

Elwin R. Savelsbergh una , * , Gjalt T. Prins una , Charlotte Rietbergen segundo ,

información del artículo resumen

1.1. resultados afectivos: actitud, interés y motivación

1.2. múltiples tamaños de grano mi hacia un marco conceptual

1.4. métodos de enseñanza

Figura 1. estructura jerárquica de las construcciones de actitud.

2) ¿Cuál es el impacto de los enfoques innovadores de enseñanza en el logro del estudiante?

4) ¿Hay un equilibrio entre la promoción de actitudes positivas, y promover el logro?

2.1. proceso de búsqueda en la literatura

2.2. clasificación fi cación y selección

Después de esta prueba se mantuvieron 533 publicaciones.

Scopus Web de la Ciencia ERIC PsycINFO

Paso 1: detección de nivel de superficie

Diseñar lo contrar. no se puede utilizar n = 242 No full

Paso 3: La calidad de la intervención y la Rechazar: n = 96

Figura 2. Diagrama de flujo de proceso de selección publicación.

2.3. La calidad del proceso de codificación

2.4. análisis estadístico

METRO puesto; T METRO pre; T METRO puesto; C METRO pre; C

tamaño de la muestra entre los estudios.

Dominio # experimentos Consulta el tipo de

intervención Contexto TIC colaboración Extracurr. Otro

Total sesenta y cinco 12 20 19 12 4 8

2: La asignación a las categorías de diseños (nivel de publicación) 39 0.64

3.2. Efectos del tipo de enfoque, las variables de dominio, y de fondo

3.3. Efectos sobre la especificación fi construcciones actitud c

3.4. sesgos de publicación

Fig. 4. Los tamaños del efecto para el logro.

3.5. Conclusión y discusión

segundo SE 95% CI pag

Interceptar 0.91 0.33 0.26 1.56 0,01 **

subescala # Estudios Tamaño del efecto ( re) SE 95% CI Prueba de heterogeneidad

Inferior Superior Q df pag

importancia general 4 0.15 0.18 0,19 0.50 0.44 3 0,931

Societal 3 0.22 0.21 0.18 0.63 0.12 2 0,940

Interés general 20 0,22 * 0.09 0.04 0.40 1.51 19 0,906

Auto-ef fi cacia 14 0.12 0.11 0.09 0.33 2.95 13 0,998

La normalidad del científico 4 0.16 0.24 0.31 0.62 2.02 3 0,578

Apéndice A. Los datos complementarios

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