Escribientes, escribidores o escritores

Para qué enseñar escritura a los estudiantes de humanidades en América Latina1

María del Carmen Novo

UNRC

I-

Los administradores de la universidad serán los primeros en internalizar la orgía clasificatoria, una orgía de
maníacos de la objetividad y la indización que realizarán una tarea excelente… robándoles a los profesores sus vidas
personales y su tiempo de ocio. Pondrán en juego toda su creatividad para destruir la creatividad y la diversidad
universitarias, estandarizar todo lo estandarizable y desacreditar o eliminar todo lo que no lo sea.

Boaventura de Sousa Santos

El futuro llegó hace rato

Los redonditos de ricota

El diálogo que se establece entre las citas que encabezan este escrito formó parte de una conversación
sostenida por miembros de un grupo de lectura en una de las oficinas de la Facultad de Ciencias
Humanas hace unos pocos días2. La advertencia inscripta en el futuro del indicativo de los verbos
del texto de de Sousa Santos3 se responde ingeniosamente con el pretérito de la acción atribuida al
futuro que nuclea el sujeto del verso de Los redondos. Ya fue. La posibilidad es un hecho. La amenaza
se cumplió. Implacable como un rayo, como una tempestad, con la fuerza inapelable de una catástrofe
de la naturaleza el futuro de los índices y la estandarización llegó hace rato. Parece que lo único que
cabe entonces es correr para no quedarse a la intemperie, acomodarse para sobrevivir y, si es posible,
prosperar en este entorno y con estas reglas de juego.

Pero el hecho mismo de que ese intercambio de citas se haya producido entre profesores de esta casa
de estudios pone en cuestión el fatalismo con el que se enmascara. El humor corroe el cinismo
resignado y lleva a preguntarnos, entre otras cosas, si efectivamente ese futuro llegó para quedarse,
si no podría ser de otra manera, que hicimos para contribuir a su llegada, qué podemos hacer para
conjugar otros futuros en nuestra universidad.

Estas cuestiones interpelan, supongo, a los profesores de cualquier materia. Pero en el caso de la
enseñanza de la escritura a estudiantes de humanidades y ciencias sociales, que es del que aquí me
ocupo, adquieren una fuerza particular: en las matrices y restricciones que regulan la producción y la
circulación de los textos científico académicos es, tal vez, donde más se hace visible el ímpetu
homogeneizador de los estándares evaluativos con que se miden y se encorsetan todas las prácticas
del conocimiento.

1
Publicado en Actas III Coloquio Nacional de Filosofía “América Latina: subjetividades emergentes/nuevos
derechos/otras historias”, Río Cuarto, UNRC, 2011.
2 En Septiembre de 2011. Los protagonistas de ese diálogo fueron Armando Chiappe y Javier Blanco.
3De Sousa Santos, Boaventura, “La universidad europea en la encrucijada”, El viejo topo 247, noviembre, 2010, p.54.
2-

En La lengua del malón, una novela de Saccomano4, Gómez, el narrador protagonista, describe a un
personaje bastante patético con el que se vincula en sus intentos de publicar sus poemas: “Que fuera
corrector decía bastante de su personalidad: un vigilante siempre atento a los errores ajenos, con una
pericia visual para advertir en el prójimo la ausencia de un acento, la necesidad de un punto o una
falta de estilo”. Se trata de un segmento secundario en la trama de la novela, sin embargo, su lectura
produce cierto espanto. Resulta turbadora la posibilidad de convertirse en alguien tan mezquino como
el personaje allí descripto.

Tal vez por eso desde que empecé a hacerme cargo de seminarios de escritura científico académica
experimento una genuina incomodidad, una tensión entre la confianza en la pertinencia y la necesidad
de mi trabajo, y el temor a convertirme en engranaje eficiente de un sistema que produce ladrillos
cada vez más cuadrados y lisos para la pared; sobre todo si se trata de un muro que separa y, por lo
tanto, excluye. Es probable que estos escrúpulos sean compartidos por otros que también se ocupan
de incorporar a los nuevos a nuestra comunidad discursiva y que, si bien se resisten a la imposición
dogmática de maneras de decir (y por lo tanto de maneras de pensar), desconfían de la creencia
ingenua en el dejar hacer que, con promesas de auténtica originalidad, no hace más que reproducir y
profundizar las desigualdades heredadas5. En vistas de que no parece haber a mano ninguna solución
que disuelva, resuelva o ayude a superar este conflicto, tal vez lo más productivo sea explorar cómo
se produce. Revisemos, entonces, a grandes rasgos, los dos polos en tensión: por un lado algunas
razones que sostienen la confianza en la conveniencia de enseñar escritura en la universidad y, por
otro, algunos riesgos que pueden tornar esa tarea en una policía discursiva cómplice de la producción
de estereotipos.

A favor del polo positivo, puede considerarse en qué contextos y con qué finalidad suelen incluirse
espacios de formación e investigación sobre este asunto en las universidades. Las relaciones entre
escritura y conocimiento, y las preocupaciones acerca de cómo orientar a los estudiantes para el
aprendizaje de la escritura académica adquirieron fuerte relevancia en las políticas académicas y
comenzaron, correlativamente, a tomarse como tópicos de investigación sobre todo en contextos
signados por tendencias democratizadoras comprometidas en integrar nuevos sectores sociales a la
educación superior. Así, por ejemplo, el origen del movimiento de estudio de los procesos de
escritura surgió en Estados Unidos a mediados de la década de los 60, cuando empezaron a admitirse
jóvenes de color en instituciones terciarias tradicionalmente “blancas”. Las pruebas de composición
escrita eran las que originaban mayores fracasos en el ingreso de los aspirantes de la nueva población,
lo que llevó a poner en crisis las representaciones vigentes de la escritura y de quiénes están en
condiciones de ejercerla. Fue necesario, entonces, revisar la manera de enseñar esta práctica, y las
instituciones terciarias se convirtieron en foros de investigación sobre este asunto6.

Similares preocupaciones propiciaron el inicio de proyectos de investigación sobre esa temática en

Argentina desde fines de los 807. La restauración del estado de derecho en el 83 condujo a la
recuperación del modelo de la universidad reformista, apuntalado en los principios de
democratización y autonomía8; así, al implementarse un sistema de ingreso irrestricto sin mecanismos
de control en el acceso, se abrieron las puertas de la universidad pública a sectores tradicionalmente
excluidos. Pero los fracasos en los primeros años y los aumentos en las tasas de deserción llevaron a
reconocer que lo que parecía una política de puertas abiertas, de no ser acompañada por un trabajo

4 Saccomano, Guillermo, La lengua del malón, Buenos Aires, Planeta, 2003.

5 Novo, María del Carmen, “Escribir y estar en común”, en Vélez y otros (comps.) Encuentros y desencuentros en el
ingreso a las universidades públicas, Río Cuarto, UNRC, 2010, 135-147.
6 Pampillo, Gloria, “El movimiento de los procesos de escritura”, en Pampillo y otros Escribir. Antes yo no sabía que sabía,

Buenos Aires, Prometeo, 2010, pp. 32-33.

7 Di Stéfano, Mariana y Cecilia Pereira, “La enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel superior: procesos, prácticas y

representaciones sociales”, en Textos en Contexto Núm. 6, Buenos Aires, Lectura y Vida, 2004.
8 Domínguez, Graciela, “Los debates teórico políticos acerca del ingreso de estudiantes a la universidad pública

argentina”, en Vélez y otros (coords.) Encuentros y desencuentros en el ingreso a las universidades públicas), 2010.
concreto favorecedor de la inclusión, podría convertirse en un elemento reforzador y reproductor de
desigualdades y exclusiones.

La contradicción entre el espíritu democratizador y la especialización elitista ha sido uno de los

factores que han provocado la crisis de legitimidad en la que, según de Sousa Santos, se ve inmersa
la universidad9. Una vía para avanzar en la resolución de la crisis es la adopción de políticas que, más
allá de lo meramente declarativo, promuevan estrategias y acciones tendientes a una inclusión
efectivamente inclusiva10. En este camino, sobre todo ante el intento de recuperar la calidad de la
universidad pública después de la devastación neoliberal de los noventa, la escritura académica –desde
la consideración de sus particularidades y las dificultades que presenta su ejercicio a los estudiantes
de grado y de posgrado- ha ganado un lugar cada vez más preponderante entre los objetivos de
enseñanza y los problemas de investigación en las universidades argentinas durante las últimas
décadas11.

Exploremos ahora la otra cara del asunto. Las investigaciones sobre las prácticas de alfabetización
académica orientadas por propósitos democratizadores e inclusivos llevan a reconocer que enseñar
maneras adecuadas de escribir incide en las maneras de pensar y afecta a la constitución de la identidad
de quienes aprenden. La enseñanza de la escritura constituye, en este sentido, una de las más
poderosas tecnologías del yo con que cuenta la academia en el entrenamiento de sus miembros para
hacerlos ingresar en el orden del discurso propio de la disciplina en la que se están formando12. En
la medida en que las convenciones reguladoras de los géneros prototípicos de intercambios
discursivos de este ámbito se estandarizan cada vez más, la tarea de orientar a los estudiantes en sus
trabajos de redacción parece adquirir visos realmente policíacos.

Las preguntas más frecuentes de los estudiantes de cursos de posgrado ponen en evidencia esta
situación: ¿hay que colocar las citas textuales entre comillas o con cursivas?; ¿los párrafos se separan
con sangría o con un interlineado mayor?; según la última versión de las normas APA, ¿hay que poner
dos puntos o “p.” antes del número de página del texto citado?, ¿se puede combinar la primera
persona plural con la singular?; ¿se admite el uso de la primera persona del singular o hay que escribir
de modo impersonal?; ¿es cierto que no se pueden colocar más notas al pie?; ¿qué porcentaje de
textos incluidos en las referencias tienen que tener menos de cinco años desde su publicación? La
cosa se vuelve un poco más entretenida pero también más preocupante cuando los mandatos
implícitos en las preguntas involucran aspectos menos epidérmicos como, por ejemplo, la
organización de la información según los movimientos que, se supone, incluyen las clases de textos
centrales en la comunidad científica como, por ejemplo, el artículo de investigación: ¿hay que incluir
los resultados en el abstract?, ¿el marco teórico va en la introducción o en un apartado diferente?, ¿qué
hay que poner en materiales y métodos?, ¿las discusiones van después o antes de los resultados?, ¿hay
que incluir obligatoriamente una discusión?

9 De Sousa Santos, Boaventura, La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad,
CTERA, Laboratorio de Políticas Públicas, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2005
10 Domínguez, Graciela, Op. Cit.
11En la Facultad de Ciencias Humanas de la UNRC también se han desarrollado numerosas investigaciones en torno a las

problemáticas que representa la interacción con la escritura académica (como ejemplos, entre los PPI y los PIIMEG
recientes se pueden señalar, entre otros: “Aprender en la universidad. Motivación y representaciones de los estudiantes en
el dominio del lenguaje escrito”, dirigido por Alicia Vázquez; “Las interacciones discursivas en la redacción colaborativa”,
dirigido por Liliana Morandi; “Escritura académica en inglés”, dirigido por María Inés Valsechi; “Aprender en la universidad.
El lugar de las lecturas y escrituras no académicas en la academia”, dirigido por I. Jakob; “Imágenes de autor y construcción
de identidades en el aprendizaje de la escritura académica”, dirigido por M. Novo). Además se han implementado variados
programas que pretenden contribuir al desarrollo de competencias escriturarias de los estudiantes. En noviembre de 2004,
con la creación del Centro de Investigación y Enseñanza de Lectura y Escritura (CIELE), y en 2010 con la inauguración de
la Subsede Cátedra UNESCO de Lectura y Escritura, se abrieron espacios que intentan fortalecer la formación, en estos
aspectos, de los docentes e investigadores de la Facultad y, al mismo tiempo, buscan promover la articulación y el
intercambio entre proyectos y propuestas orientados por enfoques diferentes. Ejemplos de estos esfuerzos lo constituyen
el Primer Coloquio sobre Talleres de Escritura realizado en octubre de 2006 y las “Jornadas Cátedra Unesco de Lectura y
escritura”, realizadas también en la UNRC en septiembre de 2010.
12 Tenca y Novo, “¿Quién escribe en un ensayo de lectura? Configuraciones del yo en el aprendizaje de la escritura

académica”, Borradores 7, publicación del Departamento de Lengua y Literatura, Facultad de Ciencias Humanas, UNRC,
2008. Disponible en http//www.unrc.edu.ar/publicar/borradores/Borradores.htm.
Las preguntas de esos jóvenes brillantes con carreras promisorias, muchos de ellos becarios de
institutos prestigiosos y participantes en proyectos de investigación reconocidos parecen poner en
evidencia que para ellos el futuro ya llegó. Más que el contenido de las preguntas interesa su
formulación tan desagentivada como los textos que se producen: hay que, es necesario, se tiene que, no se
puede. No averiguan cuáles son las implicancias de sentido, por qué ni quiénes deciden e imponen
esas reglas, quiénes las reproducen y las hacen circular. Están, son, hay que cumplirlas si se quiere
pertenecer, prosperar, hacer carrera. Parece que las zanahorias de la burocracia del conocimiento, sus
categorizaciones y acreditaciones, sus becas y sus publicaciones indexadas -diseñadas según
estándares de modelos teóricos y metodológicos de las ciencias experimentales, creados en los medios
del capitalismo desarrollado en función de sus propias necesidades- han logrado conducir un proceso
pasteurizador del pensamiento crítico. Operan, según Néstor Kohan, como “una gama de caricias y
dispositivos institucionales destinados a desmoralizar a los viejos rebeldes, vacunar de antemano a
los nuevos, neutralizar la disidencia, cooptar conciencias críticas y fabricar industrialmente el
consenso”13

Así las cosas, si pretendemos contribuir a la inclusión de los que llegan a nuestra comunidad discursiva
sin resignarnos a ser agentes reproductores de la serialización aséptica que parece dominar el
panorama, ¿deberíamos intervenir en los procesos de escritura de los estudiantes? ¿Cómo y hasta
dónde? ¿En qué dirección tendríamos que orientar esos procesos? Una manera de abordar estas
cuestiones es tratar de explicitar para qué enseñamos a escribir o, en otros términos, qué modelos
tenemos en mente como horizontes de los procesos de formación en los que participamos.

3-

La literatura, como siempre, puede prestarnos su auxilio para mirarnos mejor desde el no lugar de la
ficción. He tomado, aunque de modo un poco irrespetuoso, personajes de dos novelas para ilustrar
figurativamente dos de los modelos que, implícitamente, orientan nuestras decisiones al pensar para
qué enseñamos a escribir en ciencias sociales.

La primera figura está tomada de la novela de Melville: Bartleby, el escribiente. Bartleby pertenecía al
gremio de los amanuenses o copistas judiciales. El jefe de Bartleby es el narrador que cuenta la
historia de sus relaciones con ese curioso personaje. Al principio era el empleado perfecto.
Transcribía todo con exactitud, sin ningún error, sin distracciones ni pérdidas de tiempo, con
prolijidad y eficacia: “escribía extraordinariamente… No se detenía para la digestión. Trabajaba día y
noche, copiando a la luz del día y a la luz de las velas”14. Los problemas empezaron cuando el
empleador ordenó a Bartleby reunirse con sus colegas para participar en una práctica grupal de
revisión comparativa de manuscritos originales y copias con el fin de evaluar la fidelidad de las
transcripciones logradas. Con la conocida frase “preferiría no hacerlo”, Bartleby se rehusó sistemática
y reiteradamente a suspender el trabajo mecánico de copiar textos para revisar lo producido. A partir
de ese momento Bartleby entra en un proceso de degradación que termina en la locura y la muerte.
Con su resistencia a cualquier cambio el escribiente genera su propia disolución.

Dejando de lado el final trágico, podemos reconocer en las actitudes del personaje de ficción varios
de los rasgos que caracterizan prácticas habituales en la universidad. Muchos estudiantes asumen sus
trabajos de escritura siguiendo este modelo; a veces incluso exitosamente, si se mide el éxito en
términos de calificaciones obtenidas. Aunque no estaríamos dispuestos a admitirlo, muchos docentes
promovemos esta modalidad con el tipo de consignas que elaboramos y los criterios con que
evaluamos las producciones15. Esta manera de abordar la tarea de escribir tiene sus ventajas: rapidez,

13 Kohan, Néstor. “”Los debates contemporáneos. La teoría marxista frente a las metafísicas post (postmodernismo,
posestructuralismo, posmarxismo). Clase del Curso virtual “La teoría marxista hoy”, Programa Latinoamericano de
Educación a Distancia, Centro Cultural de la Cooperación, Buenos Aires, 2011.
14 Melville, Herman, Bartleby, el escribiente, Barcelona, Mondadori, 2003, p. 30.
15 Investigaciones realizadas para conocer las representaciones y concepciones de docentes y estudiantes sobre la escritura

en la universidad, y establecer su correlato con las consignas que se proponen y los criterios con que se evalúan las
producciones corroboran esta afirmación. Ver, por ejemplo los siguientes artículos: Alvarado, Maite y Marina Cortés,
“La escritura en la universidad: repetir o transformar”, en Ciencias Sociales, Publicación de la Facultad de Ciencias Sociales
de la UBA, 2000; Vázquez Alicia, Luisa Pelizza, Ivone Jakob y Pablo Rosales, “Escritura académica y diversidad
disciplinaria: consignas de escritura y concepciones de docentes de carreras de Ciencias Humanas y Sociales”, en Actas del
eficiencia, exactitud. Pero, por supuesto, también sus desventajas: pérdida de capacidad reflexiva, de
posibilidades de revisión, de gestión del propio trabajo, de diálogo entre la palabra ajena y la propia.
La seguridad que la reproducción aporta al escribiente con las garantías que le impiden equivocarse
se gana a costa de la imposibilidad de hacer lugar a lo nuevo y de hacerse un lugar en el escenario
discursivo.

Por otra parte, cuando los problemas a resolver mediante la escritura exigen algún tipo de
transformación de la información proporcionada por el texto fuente –como establecer relaciones con
las perspectivas abiertas por otras fuentes, hacer explícito el propio punto de vista sobre lo leído o
adecuar la información para incluirla en un género distinto- el recurso a la repetición literal, por
supuesto, fracasa y es necesario intentar otra cosa16. Por eso basta a veces con plantear un desafío
para sacudir la impasibilidad del escribiente y propiciar el ensayo de otros modelos. Los estudiantes
no son como Bartleby y están mucho más dispuestos a aceptar los desafíos de lo que, en general,
creemos17.

La segunda figura está tomada de un personaje de la novela de Mario Vargas Llosa, La tía Julia y el
escribidor.18 Se trata de una novela de aprendizaje, un relato autobiográfico en clave humorística, en la
que el joven Varguitas cuenta sus primeras incursiones en la vida amorosa y en el oficio de escritor.
En este proceso, la tía Julia y el escribidor cumplen papeles fundamentales en la iniciación del
protagonista. Aunque son muy entretenidas las aventuras de Varguitas con la tía Julia, el que nos
interesa ahora es el escribidor. Pedro Camacho es un redactor de libretos de radioteatro contratado
por los dueños de la emisora de radio donde trabaja el narrador. Sus principales características son su
gran capacidad de trabajo, su enorme productividad y su éxito para atrapar al público de los
radioteatros. Escribe sin parar y lleva adelante simultáneamente una increíble cantidad de novelas
radiales con episodios que se transmiten diariamente en distintos horarios. El escribidor no copia ni
se basa en ninguna fuente para su trabajo, pero aunque cada una de sus obras está habitada por
personajes diferentes que protagonizan distintas historias, todas responden exactamente al mismo
principio compositivo. Los elementos se combinan según una única receta que asegura el aplauso del
público. Cuando el escribidor está en la cumbre de su fama, las historias se le empiezan a mezclar, los
personajes migran de melodrama en melodrama generando una confusión espantosa, y Camacho
termina hospitalizado por un brote de locura.

Con el horizonte de un final mucho más feliz en sus promisorias carreras, cada vez son más los
escribidores universitarios que adoptan un modo similar de trabajo. Y con razón, ya que es el que
más se adecua a las exigencias y expectativas del medio científico académico en el que todo el tiempo
hay que presentar programas, proyectos, informes, ponencias; aprobar monografías, finales, tesinas y
tesis; publicar reseñas, artículos, capítulos y libros. Mientras más, mejor. En un ambiente en el que
impera la ley -paradójicamente no escrita- de publicar o perecer, se trata nada más y nada menos que
de un mecanismo adaptativo. Forster describe vívidamente el panorama: “se ha ido imponiendo cada
vez más el prototipo del paper vomitado por las computadoras, convertido en el ejemplo más cabal
de un lenguaje pasteurizado, carente de vuelo creativo e indisimuladamente repetitivo. Lo que se
busca es la supuesta eficiencia del lenguaje en términos de aceptación por parte del mercado científico
financiero” 19.

II Congreso Nacional de la Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura, Universidad de los Lagos, Osorno, Chile.
Disponible en http:congresounesco.ulagos.cl
16 Vázquez, Alicia, “La producción de textos académicos a partir de fuentes múltiples y aprendizaje en la universidad:

exigencias de la tarea, dificultades de los estudiantes”. En Narváez Cardona, E. y S. Cadena Castillo (Comp.) Los desafíos
de la lectura y la escritura en la educación superior. Caminos posibles. Universidad Autónoma de Occidente. Cali
(Colombia), 2008.
17 En una investigación acerca de la valoración que hacen los estudiantes de ciencias humanas de la UNRC acerca de las

tareas de escritura propuestas en distintas materias, Alicia Vázquez y su equipo han detectado que son justamente las
consignas menos ortodoxas las que los estudiantes estiman más productivas para el aprendizaje de los contenidos
disciplinares.
18 Vargas Llosa, Mario, La tía Julia y el escribidor, Buenos Aires, Sudamericana-Planeta, 1984.
19 Forster, Ricardo, “La artesanía de la sospecha. El ensayo como tradición crítica”, en La muerte del héroe. Itinerarios críticos,

Buenos Aires, Ariel, 2011, p.23.

La práctica del escribidor, sin dudas, resulta superadora respecto de la del escribiente. Analicemos
algunos de sus méritos: el más evidente, sin dudas, es el valor pragmático de un modelo que permite
responder a diversos problemas retóricos y cumplir sus exigencias. El escribidor consigue
estratégicamente el efecto esperado, atendiendo a los tiempos de presentación y cumpliendo con las
formas implícitamente requeridas. Es capaz de obtener mucho sin invertir demasiado esfuerzo ni
tiempo, mediante la aplicación de un esquema eficiente, altamente estandarizado y, al mismo tiempo,
sumamente flexible ya que puede adaptase con facilidad a distintos temas, oportunidades y públicos:
“Para alguien que tiene la técnica, siete informes para preparar es algo que se hace rápido, debe
demandar como máximo una jornada”, comenta uno de los sociólogos entrevistados para la
investigación que Bourdieu presenta en Homo Academicus20. La proliferación de seminarios y talleres
que ofrecen a los estudiantes desarrollar su competencia para la producción eficaz de textos (como si
fueran autos) alienta la difusión del modelo.

A pesar de todos sus beneficios, es necesario reconocer algunos de sus posibles efectos negativos,
probablemente no deseados pero significativos si además del criterio de eficacia tenemos en cuenta
el valor epistémico de la escritura. El modelo representado por el escribidor también es reproductivo,
igual que el del escribiente, aunque en este caso no se trata de reproducción literal sino de repetida
utilización de los mismos esquemas y estilos, aprendidos acríticamente. Sólo porque han funcionado
se espera que sigan funcionando. El sociólogo norteamericano Howard Becker, en su Manual de
escritura para científicos sociales indica que “se trata de un círculo verdaderamente perverso, en el que los
estudiantes repiten los peores excesos estilísticos de las revistas especializadas, aprenden que esos
mismos excesos son los que distinguen su trabajo de lo que todos los demás imbéciles andan diciendo
y escribiendo por ahí, escriben más artículos como aquellos de los que extrajeron tantas enseñanzas,
los envían a revistas cuyos editores los publican porque no tienen nada mejor a mano…, y por lo
tanto, aportan materia prima para que la siguiente generación incorpore sus malos hábitos”21.

Una de las consecuencias del carácter reproductivo del modelo es que, al desalentar la reflexión, la
crítica y la creatividad, conduce a la inhibición del potencial epistémico, tan proclamado, de la
escritura. De este modo, como dice Forster, en su mimetización con los lenguajes de las ciencias
físico matemáticas o su adecuación a las exigencias de la industria cultural, el lenguaje de los “cientistas
sociales” y de quienes se preparan para serlo “se ha ido desprendiendo de su espesura crítica y de su
polisemia expresiva (…) Un nuevo Esperanto, con mucho de inglés comercial, se ha convertido en
la gran utopía del ejército de sociólogos, politólogos, economistas, comunicólogos, y su mejor
producto, el paper, hoy emerge como la carta de presentación de esta utopía lingüístico-
comunicacional. El silencio de las ideas ha sido llenado por el ruido de este nuevo idioma universal”22.

El éxito de este modelo se debe, en gran medida, a la internalización de la manía de la objetividad y

la indización que advierte de Sousa Santos. En la formación de los estudiantes repercuten las
exigencias y los hábitos de supervivencia que debemos adoptar los docentes investigadores. Publicar,
una de cuyas principales funciones era establecer vínculos con la comunidad científica para compartir
los avances en investigación y pensamiento en un campo dado, se ha convertido en uno de los
requisitos que deben cumplir los graduados para obtener un puesto y los profesores para ascender o
al menos mantenerse en su cargo. Así, la competencia por un espacio escaso, sobre todo en las revistas
indexadas a las que los comités de promoción y jurados de concursos dan mayor peso, contribuye a
la reproducción del paradigma: “valiéndose de procedimientos burocráticos impersonales para juzgar
las contribuciones de los autores…, las mencionadas publicaciones insisten cada vez más en las
presentaciones rígidamente formulaicas… Los académicos que se encuentran en etapas vulnerables
de sus carreras, justificadamente, deciden seguirles el tren y escriben artículos que exhiben los
principales rasgos de lo que ven a su alrededor. Estos rasgos no han sido oficialmente decretados en
ninguna parte. Alcanzaron ese estatus de ´lo que hace todo el mundo´ con naturalidad, a través de
recomendaciones de múltiples árbitros y del proceso circular que lleva a los autores a ver qué publican

20 Bourdieu, Pierre, Homo academicus, Buenos Aires, Siglo XXI, p.132.

21 Becker, Howard, Manual de escritura para científicos sociales. Cómo empezar y terminar una tesis, un libro o un artículo, Buenos
Aires, Siglo XXI, 2011, pp. 62 y 63.
22 Forster, Ricardo, Op. Cit., p.23.
las revistas para luego imitar los artículos, de modo tal que los artículos que llegan al escritorio del
editor en jefe ya tienen incorporados esos rasgos”23.

4- Podemos pensar en un tercer modelo, tomado también del ámbito de los estudios literarios aunque
no, esta vez, de una novela. La figura que propongo en este caso es la del escritor. Habitualmente
empleamos esa palabra como sinónimo de poeta o novelista para referirnos a quienes escriben textos
reconocidos como literarios. En este sentido tiene razón un amigo poeta que insiste en que redactar
textos no es lo mismo ser escritor. Sin embargo, el significado del término indica que escritor es el
que escribe. La cuestión en juego, entonces, parece residir en cuáles son los vínculos se pueden
establecer entre la literatura y la práctica de escribir.

Roland Barthes, en su Lección inaugural, dice que el lenguaje está inevitablemente atravesado por el
poder, por eso “la lengua, como ejecución de todo lenguaje no es ni reaccionaria ni progresista, es
simplemente fascista, ya que el fascismo no consiste en impedir decir, sino en obligar a decir”24. Así,
somos a la vez amos y esclavos del lenguaje: cada vez que hablamos o escribimos repetimos palabras,
fórmulas y modelos aprendidos; pero al mismo tiempo tratamos de convencer a otros de la validez
de nuestras ideas, intentamos imponer nuestras opiniones con nuestro discurso. Entonces, “si se
llama libertad no sólo a la capacidad de sustraerse al poder, sino también y sobre todo a la de no
someterse a nadie, entonces no puede haber libertad sino fuera del lenguaje”25. Pero,
lamentablemente, no hay un afuera posible. Salirnos de sus límites, dejar de cumplir con las reglas
lingüísticas y discursivas aceptadas por la comunidad de la que formamos parte sería como adoptar
el discurso del loco, a quien nadie escucha seriamente. Si no queremos ser sojuzgados totalmente por
ese poder “sólo nos resta hacer trampas con la lengua, hacerle trampas a la lengua”. Barthes llama
literatura “a esta trampa saludable, este esquive, este magnífico señuelo que permite escuchar a la
lengua fuera del poder en el esplendor de una revolución permanente del lenguaje”26. Pero además
aclara que por literatura entiende “no un cuerpo o una serie de obras, ni siquiera un sector de
comercio o de enseñanza, sino la grafía compleja de las marcas de una práctica, la práctica de
escribir”27. Desde esta perspectiva, entonces, puede entenderse la escritura no como simple repetición
sino como creación, como ampliación de las posibilidades que nos ofrece nuestra lengua heredada.

A diferencia de las del escribiente y el escribidor, la figura del escritor permite dar cuenta del potencial
epistémico, transformador y, por lo tanto, emancipatorio de la escritura. Ahora bien, si optamos por
este camino, el desafío es cómo asumir la tarea de formación de los estudiantes, de qué manera
habilitarlos para que ingresen en nuestra comunidad de diálogo sin quedar totalmente atrapados en
el orden del discurso establecido. Tal vez no resulte posible, como dice mi amigo, enseñar a ser
escritor, pero pueden aportarse algunos elementos que ayuden, al que quiera hacerlo, a intentarlo.

Todo sistema de educación – según dice Foucault- “es una forma de mantener o de modificar la
adecuación de los discursos, con los saberes y los poderes que implican”28.Pero antes de optar por
mantener o modificar esa adecuación, parece oportuno advertir en qué consiste ese vínculo,
reconocer la contingencia, la historicidad de esas relaciones. Para que la práctica de la escritura, como
cualquier otra práctica, pueda convertirse en reflexiva es necesario desautomatizarla. El análisis del
discurso, especialmente en su vertiente crítica, puede ser una vía interesante en este sentido, ya que
el indagar cómo se usa el lenguaje para producir determinados sentidos permite opacar el discurso,
advertir su materialidad y desnaturalizar su funcionamiento: “el hecho de describir el discurso como
práctica social sugiere una relación dialéctica entre un suceso discursivo particular y las situaciones,
instituciones y estructuras sociales que lo enmarcan. Ahora bien, una relación dialéctica es siempre
bidireccional: el suceso discursivo está moldeado por las situacíones, instituciones y estructuras
sociales pero a su vez les da forma. Otra manera de expresar este fenómeno es decir que lo social
moldea el discurso pero que este, a su vez, constituye lo social: constituye las situaciones, los objetos
de conocimiento, la identidad social de las personas y las relaciones de estas y los grupos entre sí. Las

23 Becker, Howard, Op. Cit., pp.225 y 226.

24 Barthes, Roland, El placer del texto y lección inaugural, México, Siglo XXI, 1982, p.121
25 Ibíd.
26 Ibíd., p.122.
27 Ibíd,p.123.
28 Foucault, Michel, El orden del discurso, Barcelona, Tusquets, 1999, p.45.
constituye en el sentido de que contribuye a sustentar y reproducir el statu quo social, y también en
el sentido de que contribuye a transformarlo.”29

El aporte de la perspectiva del análisis del discurso a la enseñanza de la escritura reside en que al
opacar el lenguaje lleva a poner entre comillas los “hay que”. Conduce a hacerse cargo de las
decisiones que se toman, a reconocerse sujetos de esas prácticas y no meros ejecutores de técnicas
prediseñadas.

A pesar de que, en este momento, el escribiente parece ser el espécimen más apto en el mundo
académico de los índices y la estandarización, creo que ese futuro ya presente no es el único posible
y que, en la medida en que no lo demos por sentado, tal vez no llegó para quedarse. “Mañana es
mejor”, dice Spinetta. Y podemos empezar a escribirlo ahora.

29Fairclough, N. y R. Wodak, “Análisis crítico del discurso”. En: van Dijk, T. El discurso en la interacción social.
Estudios sobre el discurso II. Una introducción multidisciplinaria, Barcelona, Gedisa, 2000.