IV Congreso Nacional de Educación

Rural, 3 días para debatir el futuro de

la formación en el campo

La meta: contribuir al desarrollo rural de Colombia a través de la consolidación de

una propuesta política pública educativa pertinente para el medio rural.
Con el claro objetivo de construir una política para la educación rural en Colombia, del 21 al 23 de
noviembre próximos, se realizará en Bogotá el IV Congreso Nacional de Educación Rural. Este
evento, organizado por la Corporación Nacional para la Educación Rural, (Coreducar), se llevará a cabo
en instalaciones de la Conferencia Episcopal de Colombia (CEC).
De acuerdo con Francisco Cuervo, coordinador del IV Congreso, con este evento se quiere contribuir al
desarrollo rural de Colombia a través de la consolidación de una propuesta de política pública educativa
pertinente para el medio rural.

“Además, queremos que se pueda recoger aportes de diferentes actores y sectores institucionales y
comunitarios, así como las orientaciones que sobre el tema se han formulado en el actual contexto social
y de construcción de paz del país”, ultimó Cuervo.

Previo a este congreso se han realizado varias actividades académicas que buscan recoger, desde la base
social, los elementos que se consideran necesarios para que en la ruralidad se dé un proceso educativo
pertinente, incluyente y pensado para el territorio, planificado desde el territorio y con los actores de
este. Las conclusiones de las actividades pre Congreso son insumos primarios para el trabajo de las
diferentes mesas de trabajo del Congreso.
 El congreso se ha realizado anteriormente en Manizales, en octubre de 2004, con la participación de 496
personas; Villavicencio, en junio de 2007, con la participación de 600 personas; y Medellín, en 2010,
con la participación de 500 personas.

En este congreso participarán representantes de Pastoral Social de las jurisdicciones eclesiásticas del
país, docentes de entidades territoriales, Representantes de Coreducar (directivos, tutores), líderes de las
J.A.C., Secretarios de Educación, líderes indígenas y afrodescendientes, Organizaciones de mujeres,
Delegados de las mesas regionales de foros previos al Congreso, Sector solidario (Cooperativas,
mutuales ), ACPO - Escuelas Digitales Campesinas – Organizaciones sociales de campesinos y
productores rurales y Comisiones sextas de Senado y Cámara de Representantes.

Fecha: Del 21 al 23 de noviembre de 2016

Lugar: Bogotá - Conferencia Episcopal de Colombia (Cra, 58 No. 80 - 87)
http://compartirpalabramaestra.org/noticias/iv-congreso-nacional-de-educacion-rural-3-dias-
para-debatir-el-futuro-de-la-formacion-en-el

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 La educación en lo rural y el acuerdo de Paz

Ph.D. Ángel Ignacio Ramírez Castellanos

Maestro normalista, licenciado en Ciencias Sociales, magister en Dirección Universitaria,
especializaciones en Filosofía de la Ciencia y Filosofía Política Contemporánea, Ph.D. en Ciencias
Humanas.

La educación en lo rural y el acuerdo

de Paz
Publicado: Mar, 06/09/2016 - 08:00
La reflexión de alguien que votará Sí pero con cierta frustración con respecto a los
lineamientos que sobre educación, en lo rural, quedaron consignados en el
documento.
He leído el Acuerdo de la Habana. Con especial atención he analizado el capítulo sobre la Reforma rural
integral y, de manera particular, el ítem sobre la educación en lo rural -1.3.2.2-. Por su contenido infiero
que todo lo acordado en esta materia prácticamente corresponde al desarrollo mismo de la Constitución
del 91 y a propuestas de solución que desde diferentes lugares, especialmente el académico, se han
planteado con respecto a los problemas que históricamente han obstaculizado los caminos del desarrollo
con equidad, justicia y bienestar social para los pobladores del campo.

Votaré SI al acuerdo, pero con cierta frustración con respecto a los lineamientos que sobre educación, en
lo rural, quedaron consignados en el documento.
Estoy de acuerdo con muchos académicos e intelectuales de la política, cuando afirman que una paz
estable y duradera –tal como lo expresa el título del Acuerdo- y un desarrollo sostenible, en todas las
dimensiones, sólo son posibles si en las entrañas del proceso se genera una educación vigorosa, vigente
y pertinente, capaz de formar los actores o agentes directos que asumirán la tarea de sacar adelante estos
magníficos propósitos.

Desafortunadamente los trece puntos que relaciona el documento, en materia educativa para lo rural, en
mi concepto, tienen poca profundidad y se quedan cortos frente a los compromisos del mismo Acuerdo y
los desafíos que tendrá que asumir lo rural en las próximas décadas. Es más, algunos de los asuntos
planteados allí ya se vienen resolviendo, en alguna medida, bajo el Proyecto de Educación Rural –PER-
del Ministerio de Educación Nacional, adelantado en los últimos catorce años mediante un crédito del
Banco Mundial.

¿Sería que los negociadores del Acuerdo no tuvieron la suficiente ilustración para proyectar una
educación que fuera capaz de empoderar a las nuevas generaciones de las herramientas y competencias
con las cuales puedan asegurar una paz estable y duradera? En mi opinión no hubo tal ilustración. Por
ejemplo, los llamados “modelos educativos flexibles” impulsados por el MEN han sido una alternativa
importante para avanzar en cobertura, con menor inversión que en la educación urbana, sin embargo no
todos están pensados para asegurar una educación vigente y de calidad -según evaluaciones realizadas-,
ni menos aún para formar actores de desarrollo en y desde lo rural, en el sentido integral. No es
suficiente el argumento de que por estar desarrollando proyectos pedagógicos productivos –a veces más
productivos que pedagógicos- se está brindando una formación pertinente y de calidad.

Si el desarrollo rural debe orientarse bajo el enfoque de desarrollo territorial es totalmente coherente
asumir que la educación tendrá que garantizarle a los educandos rurales las condiciones de posibilidad
institucionales y pedagógicas para que se formen como actores inteligentes, innovadores y solidarios del
desarrollo territorial, con modos de pensar, desear y sentir su realidad, sistemáticamente organizados,
para actuar crítica y proactivamente en ésta. En consecuencia, la Institución educativa rural deberá
convertirse en inteligente, innovadora y solidaria y, por ende, la política educativa del Posconflicto
debería orientarse por este camino.

Por su parte, el Acuerdo también se quedó estrecho cuando, soportado en un direccionamiento de

política de mediados del siglo pasado, establece que las instituciones educativas deben incorporar en el
nivel medio, la formación técnica agropecuaria. Quienes hemos estado vinculados al tema de la
educación rural sabemos que una buena cantidad de instituciones que traían este perfil debieron
cambiarlo porque los estudiantes ya no quisieron este tipo de formación, mientras otras están en
decadencia; sobreviven las que han asumido nuevas perspectivas y modos de asumir una formación
pertinente en lo rural. Seguramente algunas voces dirán que en el Posconflicto los estudiantes volverán a
estas profesiones porque las condiciones productivas y de bienestar rural van a mejorar. Seguramente en
algunas regiones será así, sin embargo no se debe olvidar que uno de los derechos que tiene el ser
humano, que lo debe garantizar un estado democrático, es el de escoger y asumir la formación que,
según sus capacidades y vocación, le interese; derecho que en lo urbano es posible ejercer, de algún
modo.

¿Por qué los jóvenes, en lo rural, no pueden asumir su formación en artes? ¿O en asuntos
administrativos? ¿O en sistemas? ¿O en investigación territorial? ¿Por qué no la formación para ser
gobernantes de su territorio? entre otras profesiones u oficios. ¿Cómo se les podría garantizar a los
niños, niñas y jóvenes rurales que se formen, según sus potencialidades, en lo que aspiran?. Estoy
convencido que el desarrollo rural con enfoque territorial necesita, además de técnicos agropecuarios,
artistas, médicos, enfermeros, guías de turismo, administradores públicos, maestros, investigadores,
expertos en sistemas, técnicos en obras civiles, etc., los cuales tendrán que ser formados en lo rural
porque de la ciudad, seguramente, pocos profesionales llegarán a estos territorios en las próximas
décadas, tal como ha sucedido históricamente.

Ahora bien, hay que recordar que en el marco de las normas la educación técnica corresponde, según la
Ley 30, a la educación superior. Lo preocupante es que en este nivel poco se da una oferta de educación
pensada y proyectada para el desarrollo rural integral, por varias razones: lo uno, porque en lo rural
pocos jóvenes tienen la posibilidad de pagar los costos de matrícula y, por ende, las instituciones de
educación superior o universidades no ofrecen allí sus programas; lo otro, porque cuando a los jóvenes
rurales se les brinda becas para estudios superiores prefieren, en su gran mayoría, estudiar programas no
relacionados directamente con el agro, tal como ha sucedido con el fondo de becas del Ministerio de
Agricultura y Desarrollo Rural.

Como podrá colegirse, por estas y muchas razones más, una educación que apoye y proyecte el
desarrollo rural con enfoque territorial, tal como lo promueve el Acuerdo, deberá ir mucho más allá de lo
estipulado en el documento. El problema es más estructural y, por ende, requiere de medidas que
aseguren vigencia y pertinencia educativa, eficiencia del sistema educativo, enfoque educativo
 pertinente, flexibilidad del sistema de trabajo escolar, carrera docente particular para lo rural, educación
media orientada a formar actores de desarrollo territorial, educación superior con un modelo
organizacional apropiado para lo rural y programas de formación técnica, tecnológica y profesional,
pensados desde lo rural y para el desarrollo territorial, en perspectiva de lo global.

No obstante mi relativa inconformidad con lo pactado sobre la educación en lo rural, reitero mi voto por
el SI, ya que el Acuerdo, así sea imperfecto, me brinda la tranquilidad para opinar, disentir y proponer,
tal como debe ser en un estado democrático y en Paz.

http://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-educacion-en-lo-rural-y-el-acuerdo-de-paz

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 Libro: Sociedad y educación: en perspectiva rural
Creado el: Sáb, 22/10/2016 - 00:00 por Palabra Maestra

Libro: Sociedad y educación: en

perspectiva rural
Descargue gratuitamente este texto desarrollado por la Universidad de La Salle que
ofrece un recorrido por el mundo rural desde perspectivas sociales, educativas y
políticas.

Autor: Universidad de La Salle

Fecha de publicación: 2015.

 Descripción:
La segunda edición de Cuadernos de Seminario de la Universidad de La Salle está dedicada al tema de
lo rural como una manera de comprender cómo se ha venido constituyendo en la sociedad que somos,
cómo se han ido olvidando las raíces campesinas y el desarraigo, propio de quienes han tenido que
abandonar sus territorios geográficos, culturales y personales, ha invadido nuestro corazón y nuestra
conciencia.

El lector encontrará aquí un recorrido por el mundo rural desde perspectivas sociales, educativas y
políticas; podrá adentrarse en la problemática de la educación rural desde lo curricular, lo evaluativo y la
formación de docentes y una comprensión de las tendencias teóricas frente a lo que se considera nueva
ruralidad.

Desde el claustro universitario se espera que este cuaderno, escrito por distintas manos, sea un espacio
para la reflexión y un motivo para que nuestras acciones educativas estén en sintonía con nuestro
contexto histórico, social, cultural, emocional y que desde ellas podamos aportar a la construcción de
una identidad nacional que reconoce la diversidad como un factor potente de aprendizaje y una enorme
posibilidad de encuentro.

Adquiera este libro en: http://ebooks.lasalle.edu.co/product/sociedad-y-educacin-en-perspectiva-

rural

http://compartirpalabramaestra.org/libros/libro-sociedad-y-educacion-en-perspectiva-rural

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 Compartir Debates: educación rural en el posconflicto
Creado el: Mar, 20/09/2016 - 10:00 por Palabra Maestra

Compartir Debates: educación rural

en el posconflicto
 Expertos en materia analizaron y concluyeron el importante papel que tienen las
escuelas en el campo para el posacuerdo que se vivirá en Colombia.
En este Compartir Debates, liderado por Luz Amparo Martínez, estuvo presente Carmen Amalia
Camacho, directora del Doctorado en Educación y Sociedad de la Universidad de la Salle; Javier
Serrano, ex coordinador del programa de educación rural en el ministerio de Educación; Rubén Darío
Cárdenas, Gran Rector del Premio Compartir 2016; y Nelcy Capote, estudiante de noveno grado en la
Institución Educativa María Auxiliadora, quienes hicieron parte de nuestra mesa de trabajo, la cual tuvo
como eje central la educación rural en el posconflicto.

ompartirpalabramaestra.org/radio-compartir-palabra-maestra/compartir-debates/compartir-
debates-educacion-rural-en-el

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 Voces para una Educación de excelencia para el campo

Mary Simpson
Directora de Desarrollo y Liderazgo Pedagógico

Voces para una Educación de

excelencia para el campo
Publicado: Jue, 17/11/2016 - 12:00

Un resumen de las voces que se han estado exponiendo y construyendo en diversos

eventos o hitos en Colombia.
Son muchas las voces que se están escuchando, y cuyo eco debemos reforzar, acerca de la importancia
de una educación de excelencia para la PAZ, para la cual, una educación de excelencia para el campo es
la prioridad. Estas voces se han estado exponiendo y construyendo en diversos eventos o hitos como:

1. El foro ‘Construcción de PAZ: retos de la educación’, realizado el pasado 22 a 24 de

septiembre, iniciativa de la Fundación Compartir y Espiral Asociados, ejemplo de un trabajo en alianza
público privada, al integrarse la Secretaría de Educación del Distrito, el Centro Nacional de Memoria
Histórica y el Centro de Memoria, Paz y Reconciliación del Distrito Capital.
2. El foro distrital ‘Ambientes de aprendizaje para el reencuentro, la reconciliación y la paz’ realizado
el 5 y 6 de octubre por la Secretaría de Educación del Distrito Capital.
3. Seminario ‘Preparándonos para la PAZ: la educación como motor de la construcción de PAZ’
realizado el 26 de octubre por la Escuela de Gobierno Alberto Lleras Camargo de la Universidad de
Los Andes.
4. La semana pasada, durante los días 10 y 11 de noviembre, el ‘III Congreso Internacional de Escuelas
Nuevas. Presente y futuro de las escuelas nuevas: Construyendo redes y transformando la
educación’ organizado por la Fundación Escuela Nueva. Volvamos a la Gente, congreso que
mantiene viva la conversación acerca de la importancia de escuela activa como modelo innovador
con capacidad para seguir innovando a partir de sus principios.
5. Los días 16, 17 y 18 de noviembre el “I Congreso Internacional de Educación y Sociedad: El papel
de la educación en la Construcción de PAZ” organizado por la Universidad de La Salle.
6. Y durante los próximos 21 al 23 de noviembre, el ‘IV Congreso Nacional de Educación Rural: Por
la construcción de una Política Pública” organizado por Coreducar[1] y, con el patrocinio de
EDUCAPAZ, las Universidades Pedagógica, Javeriana y Católica de Oriente, el Ministerio de
Educación Nacional, Programa por la PAZ del CINEP, la Conferencia Epicospal.
7. Mesa de Política: un grupo de organizaciones han constituido hace un par de meses la Mesa de
Política Pública Educación y PAZ[2], entre cuyos objetivos está contribuir a construcción de política
de educación rural, para lo cual se encuentra entregando insumos alel Ministerio de Educación
Nacional se encuentra en un proceso de consulta territorial de un plan de educación rural y.
Hemos aprendido de las voces de los territorios colombianos, desde su práctica, que desde hace muchos
años trabajan para construir la PAZ, en medio de la guerra, y que lo que requieren es condiciones y
oportunidades para continuar mejorando y construyendo a partir de sus propias capacidades. Hemos
aprendido también que la memoria es una aliada para la PAZ porque el olvido nos ha conducido a la
repetición y porque la memoria no es un relato hegemónico sino un ejercicio crítico, una acumulación de
memorias diversas en diálogo y en tensión,[3] que desde la escuela debemos conocer y construir.
Hemos aprendido que, sin duda la institución educativa es el lugar por excelencia de construcción del
conocimiento. Y es cuando se da el trabajo colaborativo entre docentes, entre docentes y estudiantes y
entre los mismos estudiantes, cuando se construye conocimiento significativo, y se educa para la
democracia. ¿Cómo podría educarse para la PAZ en una democracia sino es viviendo los valores de ésta
desde la misma escuela, desde cada aula? Y acá surgen los valores que tendrían que ser los principios
que orienten la educación de excelencia para el campo: trabajo colaborativo y cooperativo, que
promueve una educación personalizada, y la creación de vínculos fuertes entre escuela y comunidad,
principios de la escuela activa, propuesta de enfoque pedagógico creado en Colombia en la década de los
70.

Algunas voces internacionales han estado presentes para ayudar a reconocernos, a ver oportunidades a
partir de lo que ya tenemos en el territorio, a abrir la mente y el espíritu a la esperanza de que se puede y
debemos vivir mejor.

Los invitamos, entonces, al “IV Congreso Nacional de Educación Rural” a realizarse entre el 21 y al 23
de noviembre organizado por Coreducar donde nos daremos cita un amplio grupo de actores para
“contribuir al desarrollo rural de Colombia a través de la consolidación de una propuesta de política
pública educativa pertinente para el medio rural, que recoja los aportes de los diferentes actores y
sectores institucionales y comunitarios, así como las orientaciones que sobre el tema se han formulado
en el actual contexto social y de construcción de paz del país."
Es así pues como la consolidación de este conjunto de voces, como en un proceso de creación de
conocimiento que no es lineal, sino cíclico e iterativo[4], estamos poniendo a interactuar conocimientos
tácitos[5] y explícitos[6], conduciéndonos a un nuevo conocimiento, al convertirse en nosotros en
nuevas capacidades de observación y análisis; y, haciendo eco de manera explícita en las memorias que
estaremos compartiendo de los diversos encuentros como en el documento de política de educación rural
que se está construyendo.
 [1] Corporación Nacional para la Educación Rural, organización fundada en el año 1999 que agrupa a
varias entidades que desarrollan programas de educación rural en los departamentos de Antioquia,
Bolívar, Boyacá, Casanare, Cauca, Cundinamarca, Risaralda, Norte de Santander, Santander, Tolima y
Valle del Cauca.
[2] Mesa que surgió como una iniciativa de la Alta Consejería para el Posconflicto, la Coordinación del
Programa Nacional de Educación para la Paz - EducaPaz y la Oficina de Cooperación de la Embajada de
Canadá, en la que participan 15 organizaciones entre las cuales está la Fundación Compartir.
[3] Apartes del decálogo del Centro Nacional de Memoria Histórica.
[4] Conceptos desarrollados por los autores Nonaka & Takeuchi, en relación con la teoría de creación de
conocimiento.
[5] Por conocimiento tácito se entiende aquel que es difícil de medir, y que como lo define Polanyi es
aquel que no somos a veces capaces de expresar pero en cambio sí nos proporciona capacidades de
observación, de análisis: «sabemos más de lo que somos capaces de expresar». Encontramos por
ejemplo, la intuición, visiones subjetivas, sensaciones.
[6] Por conocimiento explícito se entiende aquel que es “formal y sistemático”, tales como fórmulas
científicas, programas de un ordenador, especificaciones de un producto, proceso o metodología,
clasificaciones.

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 Jóvenes preguntan sobre la Paz

Javier Pombo
Director de Innovación Educativa de la Fundación Compartir

Jóvenes preguntan sobre la Paz

Publicado: Mar, 21/06/2016 - 20:00
 Las opiniones de los jóvenes poco son tenidas en cuenta por nosotros los adultos y
en especial por aquellos que hacen las políticas públicas.
Hablar de paz, en un contexto como el colombiano en el cual llevamos 60 años en conflicto, no es fácil y
muchas veces desesperanzador. Decimos que los niños, niñas y jóvenes son el presente y el futuro, pero
sus opiniones no siempre son tenidas en cuenta por nosotros, los adultos, y en especial por aquellos que
diseñan y ejecutan las políticas públicas.

“¿Por qué en el país se invierte más en la guerra que en la educación?”

Por eso quiero compartir con ustedes la experiencia de un ejercicio que realizamos con los estudiantes de
la Institución Educativa Compartir Suba, el cual nos permitió recoger algunas de las inquietudes que
ellos tienen frente al proceso de paz.

El ejercicio consistió en imaginar que cada uno de ellos le iba a realizar unas preguntas al presidente de
la República, Juan Manuel Santos, sobre la paz y surgieron, entre otras, las siguientes:

Estudiantes de Educación Media

 Una vez se firmen los acuerdos de paz ¿Qué propone para mitigar el alto nivel de analfabetismo en la
población reinsertada?
 ¿Cuál es su opinión acerca de que algunos profesores nos enseñen a cuestionar y criticar el proceso de
paz?
 Si se da el proceso de paz ¿consideraría usted invertir lo que se invierte en la guerra en mejorar la
calidad de la educación?
 ¿Cómo piensa mejorar la educación de los estudiantes que viven en las zonas rurales y en especial a
aquellos que han sufrido la violencia?
Básica
 ¿El proceso de paz cómo beneficia la educación que recibimos en Colombia?
 Después de la firma de los acuerdos de paz, muchos niños y jóvenes de las Farc que no han tenido
estudio buscaran ingresar a los colegios ¿cómo esto afectara la calidad de la educación y qué planes
tienen para formarlos?
 ¿Cree usted qué la educación que recibimos influye en la situación de violencia que vivimos en
Colombia, sí es así cómo va a hacer la misma de la Colombia en paz?
 ¿Qué importancia dentro del proceso de paz tiene la educación?
 ¿Si se firma el proceso de paz apoyaría a los maestros de colegios y de universidades aumentándoles el
salario?
Estas preguntas que se formulan los jóvenes nos permite concluir que el tema de la calidad de la
educación es el gran ausente en el proceso de paz que se está discutiendo en la Habana, en otro
artículo había expuesto que la Paz sin educación de calidad es insostenible.
Ahora bien, algunos lectores le responderán a los jóvenes diciéndoles que el Gobierno, mediante el
decreto 1038, reglamentó la cátedra de la paz, que será obligatoria en todos los establecimientos
educativos de preescolar, básica y media de carácter oficial y privado para lo cual le diría que esa no es
una solución, como lo mencioné en otro artículo, sino más bien un problemas más.
Pero dejemos que sea el propio Presidente o su delegado, sí algún día leen esto, quienes les respondan a
los jóvenes que tantas preguntas, como muchos colombianos, se hacen alrededor del proceso de paz.

Un plan para brindar educación de

calidad en la ruralidad colombiana

El Ministerio de Educación Nacional presentó un borrador para invertir en

infraestructura, colegios y docentes, y mejorar, de esta forma, la formación en el
campo del país.
Aunque durante la última semana de octubre de 2016 el Ministerio de Educación (MEN) develó una
mejoría en las pruebas Saber 11, que miden las competencias de los alumnos de bachillerato del país, el
viceministro de la cartera, Víctor Saavedra, reconoce que los buenos resultados se concentraron en
zonas urbanas y en las “rurales hay que seguir mejorando”.
Saavedra, encargado de la educación preescolar, básica y media en la cartera, presentó en la Universidad
de los Andes el primer esbozo del Plan Nacional de Educación Rural, el cual tiene como objetivo busca
cerrar la brecha en ese sentido entre el campo y la ciudad, y atiende los compromisos del Gobierno en
los acuerdos de paz firmados con las Farc.

Según lo expuesto por Saavedra, quien insistió en que es un plan preliminar, la educación rural en el país
recibiría un impulso durante los próximos 5 años con una inversión estimada de $1.6 billones
para construir 200 nuevas sedes y 20 internados, además de infraestructura de servicios en zonas
apartadas. Se realizarían, además, mejoras en 400 escuelas que hoy funcionan y se trabajaría en
dos componentes claves: el ambiente escolar y mejores condiciones para docentes y directivos.
El foco de este programa del Ministerio serán los 650.000 niños y jóvenes que hoy estudian en
colegios de menos de 100 estudiantes en zonas apartadas del país. De ese número, 200.000 alumnos
están en 180 municipios contemplados dentro del plan de posconflicto del Gobierno, explica el
viceministro.
Sin embargo, el Plan Nacional de Educación Rural seguirá su construcción sorteando las varias etapas
que le quedan: consecución de recursos, socialización con los sectores comprometidos y la llegada del
Ministro que supla en el cargo a Gina Parody.

Creado el: Jue, 15/12/2016 - 14:00 por Palabra Maestra

La escuela: única forma de presencia

del Estado en los campos
colombianos

Entrevista con Rubén Darío Cárdenas, ganador del Premio Compartir 2016 en la
categoría Gran Rector, por su gestión de once años al frente del colegio María
Auxiliadora de La Cumbre, Valle del Cauca.
Una historia de aval y de esperanza para todos aquellos que, en las apartadas zonas rurales de nuestro
territorio, tengan el deseo de contribuir desde la educación a la construcción de un nuevo país,
restableciendo el campo como escenario de paz y de progreso. Tomado de la Revista Internacional
Magisterio No. 82.
Revista Magisterio: ¿Cómo es la vida en La Cumbre?
Rubén Darío Cárdenas: La vida en el municipio, sobre todo en la parte donde yo trabajo, donde
manejamos siete sedes educativas, era, hace tiempo, una vida bucólica, pero ahora el campesinado ya no
tiene una relación directa con la producción agrícola. Se ha dedicado a cuidar las casas y los jardines de
una población flotante que va y vienen los fines de semana y los días de puente. Y los campos cada vez
están más desolados, ya no se ve comida, los cultivos han sido reemplazados por ganadería extensiva y
esa potrerización ha perjudicado a los acuíferos. Como resultado, tenemos un problema muy delicado de
aguas. Nosotros estamos en la zona más extrema de La Cumbre, la más apartada, en límites con Dagua,
territorios difíciles porque ahí hubo masacres, desplazamiento, y todos tuvimos que aprender a vivir en
medio de todo eso. Y, como sucede en todos los campos de Colombia, la presencia del Estado cada vez
es menor y lo único que queda son las escuelas.

Revista Magisterio: ¿Cómo lidia la escuela con esa responsabilidad?

Rubén Darío Cárdenas: No es tan sencillo, porque supuestamente la gente más preparada somos nosotros
los maestros (y, de hecho, es así, porque somos los que hemos ido a las universidades), pero ese saber
con frecuencia se queda en las aulas y no genera beneficio en los contextos. Beneficio sí, en el sentido de
que se atiende a una población, se le entregan unas habilidades, unas destrezas genéricas, pero las
realidades siguen siendo muy crudas, muy difíciles. Y el apoyo del Estado a las instituciones es muy
básico: se queda en pagar una nómina. La iniciativa del maestro, por otra parte, también es limitada, y es
que pedirle a un maestro que se quede en la región y que viva ahí dando clase con el ruido de los tiroteos
de fondo es complicado. Somos muy pocos los que hemos hecho eso, y aún si uno decide ─como yo lo
hice hace 18 años─, hacer su experiencia docente en el campo, hay que reconocer que en la medida en
que usted se involucra con comunidad, eso le genera mayores esfuerzos… y no todo el mundo está
dispuesto a eso.

Revista Magisterio: ¿Cuáles son las principales dificultades que tiene que afrontar el maestro que
decide trabajar con la comunidad en territorios asolados por la violencia?
Rubén Darío Cárdenas: Interactuar con las comunidades no es fácil porque están atomizadas, cada uno
rumia su tragedia por su lado, las prácticas colectivas se fueron perdiendo, la minga no existe, hay
desarraigo, hay una población que va y viene en la medida en que haya trabajo en las fincas. Organizar
comunidad en esas condiciones es complejo y el maestro no quiere más cargas que las propias de su
trabajo y de la realidad de su vida.

Revista Magisterio: ¿Y cómo se asume esa proximidad amenazante de la violencia en la

cotidianidad de la escuela?
Rubén Darío Cárdenas: Es difícil, porque está de por medio el miedo de la gente. Aunque los combates
estén lejos, si se oyen los ecos de los tiros y los helicópteros, la gente se asusta y asume que no hay
garantías para trabajar. Entonces al menor ruido, ya no hay clases, y lo malo es que los niños se alegran
y el maestro también. ¡No se le puede hacer el juego a eso! A mí me tocó entender y luego explicarle a
los niños y a la comunidad que las ondas sonoras viajan a través del desfiladero y por eso se oye cerquita
lo que en realidad está muy lejos. Una vez entendido eso, un día les dije, exagerando desde luego: “En
este colegio sólo suspendemos las clases cuando los tiros peguen en el tablero”. ¡Claro que era una
hipérbole arriesgada! Y no faltó quien dijera: ¿Cómo así? ¡Entonces este lo que está esperando es que el
profesor caiga tendido en medio de la clase! Y no, claro que no es así. Pero no podemos salir corriendo
al menor ruido y suspender, porque esos niños lo único que tienen es la escuela, y si la escuela no ejerce
su función, entonces, ¿qué les queda? Dejarnos amedrentar por los tiros del otro lado del cañón es
entregar a los muchachos a todas esas bandas, condenarlos a la descomposición y dejar que todos esos
actores, que son los que intervienen y ejercen lo que debería ejercer el Estado, se apropien de nuestra
juventud.

Revista Magisterio: ¿Y ahora cómo ve las cosas a la luz de los acuerdos de paz?
Rubén Darío Cárdenas: Con mucha esperanza. El día en que nos entregaron el premio, el agradecimiento
que le hicimos al presidente fue en nombre de ese mundo rural que habiendo sido el sitio donde vivimos
las guerras, ahora es el sitio donde más vamos a agradecer el tratado la paz.

Revista Magisterio: ¿Cuál ha sido su propuesta ante toda la problemática que nos viene
describiendo?
Rubén Darío Cárdenas: En vista de toda esa depresión social surgió la propuesta con la que ganamos el
premio, que se llama La escuela: un proyecto de transformación cultural.
Revista Magisterio: ¿Cuál es la idea?
Rubén Darío Cárdenas: La idea es que la escuela, como sitio donde confluyen los mejores saberes, debe
ser capaz de leer esos entornos, interpretarlos y ayudar a su transformación.

Revista Magisterio: ¿Cómo concibieron el proyecto?

Rubén Darío Cárdenas: Lo primero fue entender, con tristeza, que allá, en la zona, los chicos se gradúan
como bachilleres, pero salen sin un proyecto de vida. Hay que tener claro que no va a haber universidad
para ellos: el mundo rural no contempla la universidad. La gente de la ciudad lee el campo como se leen
las clases medias y altas en las ciudades. Allá las familias saben que sus hijos van a preescolar, luego a
secundaria y que algún día van a ir a las universidades. Pero en el mundo rural eso no existe. Para
empezar, no hay quien pueda pagar educación privada en el campo, así que la única opción es la
educación pública, que es gratuita. Yo no he visto en los territorios donde he actuado que pueda
funcionar un colegio privado, porque la gente no tiene ni siquiera para pagar los cien pesos de la persona
que cocina los alimentos en las escuelas. Y si la universidad pública no absorbe a los citadinos pobres,
mucho menos va a asumir la educación de la ruralidad pobre. Entonces, si nuestra oferta académica es lo
único que tienen los chicos en la ruralidad como opción de formación, esta debe ser muy buena porque
no va a haber más. Y esa oferta tiene que ser tan completa, que lo entregue a la sociedad formado y con
un proyecto de vida que le permita transformarse él y transformar su entorno. Con este punto de partida
nos preguntamos: ¿cómo educar con unas competencias que le permitan al egresado actuar en el sitio de
donde es nativo, o a donde le toque salir si es el caso? Y en eso es en lo que estamos trabajando hace ya
once años.

Revista Magisterio: ¿Qué es entonces lo particular de su oferta de formación?

Rubén Darío Cárdenas: Que está diseñada para resolver problemas y atender necesidades específicas.
Los que estamos en el sector público trabajamos para gente marginal. El sector público es educación
para los pobres. Entonces, ¿cómo podía la escuela poner todo su conocimiento, toda su experticia, todo
su saber, al servicio de la comunidad para el mejoramiento de esas condiciones reales? llegamos a la
conclusión de que la mejor forma de incluir al marginado, al que está excluido, es integrarlo al mercado
haciéndolo productivo. Porque la gente no aguanta discursos moralistas y éticos descontextualizados
acerca de lo bonito, del deber ser. La gente vive la realidad: no tener un puñado de arroz para echarle al
plato y que eso no le preocupe a nadie. Entonces decidimos que la escuela tenía la misión de enseñarles
a ser productivos y a mejorar sus prácticas, recuperando el campo en su esencia. Por eso articulamos
todo en torno a proyectos pedagógicos productivos. Huertas, panadería, laboratorios de transformación
de productos y comercialización, y, todo eso, de la mano, del saber académico local.

Revista Magisterio: ¿Cómo se estructura el proyecto?

Rubén Darío Cárdenas: Una vez concebido ese horizonte institucional con su visión y su misión, se
elaboraron cinco apuestas: La primera apuesta es integrar a las familias y a las comunidades en los
proyectos productivos. La segunda apuesta consiste en dirigir la mirada a lo que va quedando de bosques
nativos, donde están los acuíferos, y educar en el valor de cuidar, de reforestar, de ser respetuosos con
ese recurso natural y mejorar la calidad del agua que se consume. (Cada escuela tiene su filtro,
obviamente por iniciativa nuestra).

La tercera apuesta se trata de recuperar prácticas como el pancoger y la cría de animales. Por eso,
nuestras siete sedes todas tienen sus huertas. Y así, aunque el PAE no funcione, no dejamos que el
restaurante pare, porque nosotros producimos nuestras comidas. Es decir, la comida no hay que esperarla
del gobierno. Somos gestores de nuestros desarrollos y solucionadores de nuestros problemas. Y lo que
buscamos es que las familias campesinas también se ayuden con sus huertas y sus animales en las casas.

La cuarta apuesta se trata de transformar y generar valor agregado a lo que se produce en la región. Por
ejemplo, en ciertas épocas del año hay mucho zapallo en la zona y los precios caen. Les pagan cualquier
cosa a los campesinos y con eso no cubren ni los fletes; el campesino, después de un año de trabajar en
su cultivo, se da cuenta de que si corta el producto y lo sube al camión pierde. ¿Cómo podría la escuela
dejar de leer esa realidad y no ayudar a transformar esa tragedia? Nosotros planteamos que había que
hacer algo con esos zapallos. Y como el zapallo es altamente nutritivo, surgió la idea de picarlo, meterlo
en un secador solar, triturarlo, volverlo harina y usar ese sustrato esencial para hacer el pan. Y salió un
pan muy bueno, con sal marina y ácido ascórbico como preservante. Y las harinas que no alcanza a
absorber la panadería, se usan para hacer concentrados para animales.

Revista Magisterio: Y luego sigue la parte de la comercialización…

Rubén Darío Cárdenas: Claro. La idea es identificar los nichos de mercado y transformar los productos
según las necesidades. Otro ejemplo: en la región, la citronela y el limoncillo se pierden… y resulta que
los aceites esenciales son un renglón importante en la agenda de competitividad del país. Entonces
montamos un laboratorio para producir aceites esenciales, y ya todo está vendido. Así, el campesino ve
que lo que produce le reporta unos recursos para comprar lo que no produce, su economía se fortalece, y
la escuela sabe que está haciendo la contribución como es.

Revista Magisterio: ¿Cuál es la quinta apuesta?

Rubén Darío Cárdenas: Deporte y recreación. Estamos promoviendo el transporte en bicicleta en los
campos e incluso amarramos el rendimiento académico a la entrega de la bicicleta. Además tenemos un
taller, hacemos el mantenimiento a las bicicletas y así aprendemos Física. También estamos tratando con
un profesor de dar clases de meditación y aprender algo de medicinas alternativas; hacemos sesiones de
Temazcal, le rendimos culto a los cuatro elementos, a la Pachamama y al Sol.
Revista Magisterio: La tentativa entonces es ir reconstruyendo la trama de la cultura campesina a
través de emprendimientos que procuran paliar problemas concretos de la cotidianidad en la
región…
Rubén Darío Cárdenas: Exactamente. Y lo otro es que para desarrollar al campesino y a los campos debe
hacerse en asociación. No podemos seguir incentivando esa cultura egoísta, individualista, en la que
cada cual rumia su tragedia. La propuesta desde la escuela es: “Unámonos a ver qué hacemos para
avanzar sobre las problemáticas comunes”. Eso también es incidir en una transformación cultural.
Cambiar los modos de pensar que se han venido instalando entre la población. A través de la
recuperación, por ejemplo, del sistema ancestral de la minga, del trabajo colaborativo: cómo, alrededor
de una cosecha puede unirse todo un pueblo; cómo una comunidad puede unirse para, entre todos,
levantarle la casa a un compañero. Entonces sí, es recuperar eso.
Revista Magisterio: ¿Encuentra usted alguna coherencia entre las políticas públicas y este enfoque
que ustedes vienen desarrollando?
Rubén Darío Cárdenas: El problema es que las políticas públicas están descontextualizadas. Y lo cierto
es que a la hora de “construir país” a la gente no se la incluye a punta de discursos ni a través de normas.
Ni tampoco inventando cátedras: que como no hay paz, inventemos la cátedra de la paz, como no hay
democracia, inventemos la cátedra de democracia, ¡puras cátedras! Por muy buenos maestros que
seamos, a punta de cátedras no vamos a transformar al joven. Usted lo transforma al entregarle proyectos
productivos que lo integren y que lo dignifiquen. Debemos trabajar para que los otros tengan lo que
nosotros hemos tenido: comida, estudio, hogar... Lo demás es muy fácil. ¿Decretos?, aquí la gente se ríe
de eso.

Revista Magisterio: ¿Cómo se articula el currículum a través de los cinco ejes que constituyen el
proyecto?
Rubén Darío Cárdenas: Nosotros no somos obsecuentes seguidores de la directriz ministerial: los
lineamientos curriculares, los estándares básicos y los DBA (derechos básicos de aprendizaje), pero sí
nos servimos de ellos. Pensamos que aunque están bien planteados, hay que hacerles ajustes. Así que los
tenemos como referente. Creemos que la educación se debe intervenir desde el lineamiento que traza el
ministerio, pero ajustándolo a la realidad particular.

Por ejemplo, en el primer periodo empezamos con la problemática del agua porque había racionamiento.
Desde la biología, desde la química, desde la física, desde las matemáticas, desde la geografía y la
historia, desde todas las áreas, se abordó la problemática del agua, y salimos con los niños a ver los
nacimientos y a ver qué estaba pasando con eso. Así es como funcionamos: a partir de proyectos que son
relevantes en un momento dado, hay un trabajo transversal en todas las áreas a las que se articulan
también los procesos productivos.

Revista Magisterio: El conocimiento disciplinar enfocado en el desarrollo del contexto…

Rubén Darío Cárdenas: Pues sí. La educación debe darse con sentido y debe ser significativa. Todo lo
que se hace en el aula de clase debe tener un referente en la realidad. Si enseño sobre presión
atmosférica y temperatura, tengo que darle al niño un instrumento para que mida eso Y si va subiendo
una loma y le digo ─“Tomá la medida aquí”, eso jamás se le va a olvidar. Pero hablarle de grados de
temperatura y de presión atmosférica a un niño que no ha salido del salón de clase, eso no tiene sentido.
Y en el caso nuestro, ¿para qué enseñar unas matemáticas que no tengan que ver con el cultivo, con el
laboratorio de Química, con entender regularidades, con aprender a pesar, a clasificar, a llevar las
cuentas de la producción en la panadería? Todos los recursos en términos de conocimiento y de
tecnología, deben estar al servicio de los procesos productivos.
Revista Magisterio: ¿Usted cree que su experiencia de escuela podría replicarse con éxito en otros
territorios?
Rubén Darío Cárdenas: Pues si esta metodología es exitosa y da resultados en ese sitio tan concreto
como es Lomitas, La Cumbre, y los procesos se perfeccionan y se validan, creemos que esa misma
metodología puede servir para otros contextos rurales. Porque cada región tiene sus peculiaridades, pero
todos tenemos que lidiar con la ausencia del Estado, el abandono, el desempleo, la falta de proyectos de
vida, la atomización de las comunidades y las secuelas de la guerra.

Revista Magisterio: ¿Cómo se gestiona en entornos tan marcados por la violencia el tema de la
disciplina? ¿Cuál es el encuadre de la norma como herramienta para viabilizar la convivencia?
Rubén Darío Cárdenas: Es una pregunta interesante porque en la escuela, de manera general, suele
suceder que hacer los manuales de convivencia es un asunto que los maestros abordamos a la luz de
libros especializados o, más fácil, se los copiamos a un colegio que los haya hecho bien: le cambiamos el
nombre por uno bien bonito, hacemos un pequeño maquillaje, lo fusilamos, lo empastamos y decimos:
“Este es nuestro manual de convivencia”. Pero el asunto va mucho más allá de empaquetar la realidad en
un manual. Porque los problemas cada vez son nuevos, diferentes, y no se pueden simplemente aplicar
recetas, como un vademécum: a tal síntoma, tal remedio. No. Nosotros, por nuestra parte, y en razón de
nuestro contexto, nos metimos en el cuento de la justicia restaurativa. Y el principio fundamental es que
el correctivo tiene que estar muy ligado a la falta. Entonces yo no puedo suspender a un niño y ya.
Tengo, primero, que ver cómo el correctivo está orientado en primera instancia a restaurar el daño
ocasionado y, segundo, que realmente busque el mejoramiento del individuo, es decir, la superación de
la falta.

Revista Magisterio: ¿Cómo funciona eso en la práctica?

Rubén Darío Cárdenas: Si el problema del chico es que pone apodos, ¿cómo me invento yo un
correctivo que le permita al chico entender que eso que él hace es una forma de matoneo y que opte por
abandonar esa práctica? Lo pongo a aprenderse el nombre de los estudiantes de dos o tres salones, y que
ensaye a entenderse con los demás por la vía de los nombres. Ese es un correctivo pertinente. Y lo
hemos aplicado con éxito. Pensemos en otro problema frecuente: las llegadas tarde. ¿Cómo hacer para
que el niño cumpla con los horarios? Le decimos: “Como a usted le está costando madrugar, como no
puede madrugar, la entrada suya va a ser a las 10 de la mañana”. Así, él empieza a ver que llegar tarde es
un problema. Habrá pensado, seguramente, que 10 minutos no son nada. Pero si nosotros lo llevamos a
que no sean 10 minutos sino dos o tres horas de retraso, y a que tenga que dar cuenta por esas clases
perdidas, él va a empezar a entender el valor del tiempo de clase, a partir del correctivo mismo. Va a
comprender que el horario no se establece de manera caprichosa y va a entender la importancia de ser
puntual. Esos son ejemplos. Pero, en cualquier caso, lo importante es hacer que los muchachos
entiendan. No es decir: “Es que yo mando aquí y yo impongo que el horario aquí empieza a las siete y el
que no esté aquí a esa hora lo suspendo, lo castigo o lo someto a un escarnio”. No. Lo que importa es
crear conciencia del porqué de la norma y de los beneficios de acogerse a ella. Si el niño no entiende, si
el discurso sigue siendo que es que yo mando y usted obedece, si no proponemos una educación racional
en la que el niño obre en función de un sentido que entiende y comparte, no estaremos haciendo nada.
Así difícilmente el niño entrará en el mundo de la norma. Si logramos que vea que las cosas tienen una
razón de ser y que él gana cuando respeta la norma y que pierde cuando está por fuera, podremos hablar
de un proceso pedagógico de la disciplina. Y eso es lo que debemos hacer los maestros.

Revista Magisterio: ¿Cuál es el papel del maestro en este modelo de educación que ustedes han
venido perfilando?
Rubén Darío Cárdenas: El maestro debe encarnar al hombre nuevo. Y debe, por tanto, educar con el
ejemplo. Si él habla de deporte es porque él es deportista. Si él habla de un estilo de vida saludable, él
debe encarnar ese estilo de vida. Uno no puede enseñar lo que no tiene. Si él le habla a los estudiantes de
poesía es porque él es un apasionado de los poemas y escribe y lee poemas y está en círculos de lectura,
y por eso es que puede dirigir seminarios al respecto. No se puede educar en lo que uno no tiene, en
competencias que uno no posee. Yo concibo al maestro como la encarnación del modelo de ser humano
de una sociedad mejor, que desde el presente él está prefigurando. Él encarna, en medio de la
descomposición social, todos los valores que quisiera ver reflejados en la sociedad.

Revista Magisterio: ¿El proyecto ha logrado impactar de manera positiva la comunidad?

Rubén Darío Cárdenas: Es más lo que nos falta por hacer que lo que hemos hecho. Yo, si tengo que tasar
eso, le digo que estamos como en 20%. Pero, desde luego, hemos logrado que ir a la escuela tenga
sentido en nuestro entorno; que la gente vea en la formación que ofrecemos una oportunidad de
crecimiento. Eso ha hecho que disminuya de manera importante el ausentismo y el abandono, que es uno
de los problemas más graves en el sector rural. Y hemos logrado la integración de la comunidad en torno
a los procesos productivos y a la construcción colectiva del saber.
Revista Magisterio: En términos de su liderazgo, ¿qué aspectos cree que han sido determinantes
para que este proyecto haya hecho ese recorrido en la dirección en la que fue concebido?
Rubén Darío Cárdenas: En un comienzo estábamos muy despistados. Ahora ya tenemos una hoja de ruta
construida. El asunto era perfilar esa misión y esa visión, ese horizonte institucional e identificar cuáles
eran las apuestas que teníamos que hacer. La cuestión era sentarse a pensarlo como equipo y redactarlo.
No hacer un recogido de todo lo que han hecho los demás, sino ver cómo de verdad construir un plan de
estudios, un proyecto educativo institucional, pertinente y coherente con la realidad.

Ese fue el primer paso. Ya en términos de la implementación, como el tema de la producción agrícola
estaba tan deteriorado, los campos desolados, yo empecé a ir con algunos niños a unos cabildos del
Cauca, a conocer el trabajo en mingas, a unos mercados agroecológicos. Me iba con los chicos a ver
cómo eran los intercambios de semillas, cómo se producía en colectivo, y allí aprendimos mucho. No
teníamos tierra. Cultivábamos en los bordes de las escuelas, hasta que un campesino me dijo que a una
tierra le habían aplicado extinción de dominio, que ahí había caído un laboratorio del narcotráfico.
Entonces hicimos un proyecto y nos entregaron esa tierra.

El asunto es no estar supeditado a las políticas. A veces la gente se queda esperando a que llegue alguien
a resolverle sus problemas. A que el PAE funcione, cuando eso es a las claras un negocio; a que le
manden el transporte escolar cuando es sabido que eso sólo llega a las cabeceras. No es por ahí la cosa:
uno tiene que ver cómo se las ingenia, esté donde esté para poner a las escuelas al servicio de los
entornos. Con inventiva, con creatividad. Y hay que generar emprendimientos porque no hay empleo
para la gente. Hay que hacer que los problemas se vuelvan oportunidades. La pauta la dan los problemas
reales. Uno tiene que servirse de la experiencia ajena y de los libros, hay mucho aporte a partir de
experiencias muy lindas en muchas partes del mundo. Pero el mejor laboratorio donde se puede aprender
es allí donde nos toca actuar. En medio de las dificultades es donde crece y se transforma. Pero con una
mirada. Hay que aprender a mirar la realidad. Porque a veces se pasa de largo por la realidad y, de paso,
por las oportunidades.

Lo otro es que hay que abrir las puertas. El docente no puede cerrar la escuela. La gente cree que los que
aportan son los doctores, los que tienen las maestrías, pero en el saber popular del indígena, del hombre
humilde, ahí hay un gran conocimiento que no se puede subestimar. Aprendemos de ellos también. El
aprendizaje no está encapsulado en las universidades o en los grandes maestros, está en todas partes.
Hay que tener la mirada atenta y estar dispuestos a servir, aprovechando todos los recursos disponibles.
Trabajando con humildad.

Revista Magisterio: Sin descartar ofertas de capacitación o acompañamiento que puedan aportar
a los procesos…
Rubén Darío Cárdenas: Desde luego. Hay muchas capacitaciones para los maestros. Pero el mejor
conocimiento se da en la medida en que los maestros, entre ellos, intercambien las experiencias y
configuren las comunidades de aprendizaje. Porque así aprendemos entre todos y salimos de los errores
entre todos. Es clave poner en común las problemáticas.

Entre esas ofertas, a mí me gusta mucho el programa Todos a aprender (PTA), porque ese programa del
ministerio no es como otros en los que se veía era que mandaban unos libros o una implementación y ya.
Este no es así: viene con los libros, pero también con un acompañamiento in situ y amarra los tres
momentos del acto pedagógico: el antes, el durante y el después. En el antes, la planeación; en el
durante, cómo se ejecuta la clase y en el después, la evaluación. Eso es lo que define la calidad
educativa. Nosotros lo estamos haciendo y nos hemos servido de ese acompañamiento.
 Revista Magisterio: ¿Cuál ha sido el aprendizaje más valioso que han obtenido a través de ese
acompañamiento?
Rubén Darío Cárdenas: Hemos aprendido que hay que resetear esa idea del maestro encerrado que
asume que nadie tiene por qué venir a mirar su clase. Nosotros logramos crear un clima institucional de
evaluación entre pares. Al principio sí hubo mucho resquemor porque el maestro se amparaba en
conceptos como la libertad de cátedra y en que si yo tengo mi título, eso demuestra que soy idóneo, pero
fuimos relajando eso porque se necesita la mirada externa. Y si decimos que hay que evaluar los
procesos de los niños, ¿cómo no vamos a evaluar los procesos de los maestros? Si se evalúa hasta el
proceso de producción de un vaso, ¿cómo no se va a evaluar una práctica docente? Es decir, el miedo a
la evaluación, el miedo a que alguien nos mire y nos cuestione, no tiene razón de ser. Porque gracias a la
crítica se afinan los procesos.

Revista Magisterio: ¿Cuál es la clave para que un rector pueda potenciar ese clima institucional?
Rubén Darío Cárdenas: Es fundamental que los rectores también se despojen de eso de que como yo soy
el rector, estoy por encima de los profesores, y lo que traigo en la mano es un bate para ver cómo les
tumbo la cabeza en un momento dado, que es algo muy común: que nosotros los rectores nos volvamos
reyezuelos: sentados en sus oficinas, donde nadie los ve, muchos simplemente se dedican a dar órdenes
y a manejar la gestión administrativa. Entonces, ¿cómo van a trazar mejoramientos si no saben lo que
está pasando en las aulas de clase? Hay que meterse al aula de clase y saber qué enseña el maestro, cómo
lo enseña y cómo está evaluando. Porque ese planeador que tienen los maestros, las más de las veces
ellos, mismos lo llaman “el mentiroso”, porque ahí se planean unas cosas, pero en la clase real se
enseñan otras y luego se terminan evaluando otras. Y así no puede haber calidad. Y si lo que se hace en
el aula de clase no va a una huerta, no va a un laboratorio, no va a una práctica concreta, a la solución de
un problema real, tampoco sirve. Entonces, ¿para qué títulos y congresos y tecnologías, si nada de eso se
orienta hacia la las transformaciones concretas y reales que la gente necesita?

Revista Magisterio: ¿Qué viene ahora? ¿Cuáles son las proyecciones del proyecto en ese recorrido
que le falta para llegar al 100%?
Rubén Darío Cárdenas: En ese terreno que nos concedieron queremos desarrollar una universidad rural.
Esa es la parte más ambiciosa de la propuesta. Porque nosotros que hay que investigar más el minifundio
y el pancoger para hacerlo eficiente. Pensamos que ahí se puede hacer una experiencia interesante que
puede servir en varias regiones del país. Hacer una formación superior para la gente de las laderas.
Además porque la guerra se dio en las laderas, que son las zonas donde se producía la comida, cercanas
a las cabeceras. Ahí fue donde se dio el desplazamiento. Decirle al muchacho de ahora ─Quédese en los
campos, cuando en los campos no encuentra sino desolación y tristeza, no tiene sentido… pero si el
campo tiene universidad, tiene ciencia, tiene conocimiento, tiene desarrollos, tiene vida digna, la gente
va a volver. Per se, la tierra no es nada. Per se, la tierra no dignifica a la persona. Per se la escuela, si no
está bien enfocada, no sirve a los fines del desarrollo, per se el maestro no garantiza la calidad… es la
re-significación de la escuela, es otra clase de prácticas educativas, lo que puede transformar los
entornos y devolver al campo su gente y su valor.

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 Entrevista: “La río-teca” un proyecto ecológico del Liceo Pino Verde en Pereira
Francy Lorena Castaño Castañeda
Asesora de comunicaciones de Corpoeducación.

Entrevista: “La río-teca” un proyecto

ecológico del Liceo Pino Verde en
Pereira
Publicado: Lun, 28/11/2016 - 17:00

Conozca la experiencia de este proyecto enfocado al servicio social y al cuidado del

medio ambiente.
El Liceo Pino Verde, un colegio campestre ubicado en zona rural de la ciudad de Pereira, en la
actualidad lidera con sus estudiantes de grado 11 un proyecto enfocado al servicio social y al cuidado del
medio ambiente, llamado “La río-teca”.

Nuestro aliado Corpoeducación habló con Catalina Londoño, coordinadora del proyecto CAS
(Creatividad, Actividad y Servicio) del Liceo Pino Verde*, para conocer un poco más acerca de esta
experiencia.
CORPOEDUCACIÓN: ¿De qué se trata el proyecto?
CATALINA LONDOÑO: En nuestra institución siempre impulsamos a nuestros estudiantes del grado
11 para que realicen proyectos relacionados con la creatividad, la actividad física o el deporte y el
trabajo social. Es por ello que en febrero del 2016, con 18 de nuestros estudiantes nos pusimos en la
tarea de pensar y poner en marcha un proyecto enfocado en el medio ambiente.
C: ¿Cómo nació la iniciativa?
CL: En el marco del proyecto CAS quisimos poner en marcha en la institución una iniciativa que nos
permitiera desarrollar la dimensión personal de los estudiantes. Además, quisimos expandir el campo de
acción del trabajo social de la institución y los estudiantes y realizar actividades diferentes a las
experiencias con adultos mayores, primera infancia o población vulnerable que comúnmente se pueden
encontrar en nuestra región. Después de un período de profunda reflexión, consulta y planeación previa,
se decidió que el Liceo Pino Verde participaría con su aporte en un proyecto ciudadano de recuperación
del Río Otún en la ciudad de Pereira. El proyecto existe desde hace algún tiempo y lo lideran personas
particulares de la comunidad pereirana con el apoyo de algunas entidades gubernamentales, empresa
privada y la ciudadanía. El río atraviesa la ciudad, y los ciudadanos trabajan en su recuperación en varios
puntos, así que nuestra labor se concentra en la zona específica que es la Avenida del Río con calle 15.
C: ¿Qué actividades realizan con los estudiantes?
CL: Luego de la etapa de planeación, empezamos con un proceso de capacitación y sensibilización con
los estudiantes que incluyó historia del río Otún, su situación actual y buenas prácticas ecológicas. Se
realizó un recorrido técnico desde el nacimiento del Otún hasta su llegada a Pereira, y también un
acercamiento con la comunidad de la zona del río que escogimos para trabajar, que es una zona urbana.
Después de estas actividades de formación, se iniciaron diferentes labores en esa zona específica que
rodea el río. Esas labores fueron limpieza, siembra de árboles y flores, diseño y pintura de murales en las
casas de la zona y recuperación de un vagón abandonado, el cual lo convertimos en “La río-teca”. La
idea de este vagón es crear un espacio pedagógico para la comunidad, donde puedan encontrar
herramientas para su formación, también elementos para su esparcimiento y que aprendan sobre el río.
El plan con “La río-teca” es restaurar, decorar y dotar a ese vagón junto al río con libros, películas y
material didáctico; todo ello sobre temas relacionados con el agua. Todo esto por iniciativa de los
mismos estudiantes.
C: ¿El colegio considera que ha sido innovador el proyecto? ¿En qué sentido?
CL: Para nosotros es innovador porque en el Liceo es la primera vez que realizamos un proyecto de
ciudadanía y de competencias ciudadanas fuera del aula. Y los resultados se evidencian en que los
estudiantes se sienten más pereiranos, sienten que viven la ciudadanía de otra manera: directa y cercana
a las comunidades. No nos quedamos en el discurso, nos hacemos visibles en la ciudad.
C: ¿El proyecto tiene alguna articulación con el PEI institucional?
CL: Si, está articulado con el PEI y el proyecto CAS, que es parte del modelo pedagógico internacional
del Liceo Pino Verde. Este modelo pedagógico le da una importancia especial al desarrollo personal de
los alumnos enfocado en la formación del ser; eso incluye la formación de los estudiantes como
ciudadanos y como miembros activos de la comunidad. Además, también está planteado como proyecto
de servicio social exigido por el Ministerio de Educación.
C: ¿Cómo ha sido el trabajo con las autoridades locales?
CL: A pocos metros de la zona del río donde realizamos nuestro proyecto hay un punto del ESMAD
encargado del barrio. Así que nuestro primer contacto con las autoridades locales fue con ellos. Les
interesó y les gustó mucho la iniciativa, así que antes de realizar cualquier visita les informamos. Ellos
nos acompañan y también se integran a las actividades de campo que hacemos con los alumnos.
C: ¿Qué aprendizajes hasta ahora les ha dejado esta experiencia?
CL: Uno de los aprendizajes más valiosos, ha sido el poder dimensionar el grado de compromiso de los
estudiantes. Los resultados han sido muy positivos. Ellos entendieron que se trataba de un proyecto de
ciudadanía, y que en ese sentido, no importaban las clases ni los estratos sociales. Los muchachos de
estratos 5 y 6 trabajaron de la mano con la comunidad de un barrio popular de la ciudad. Descubrieron
que se pueden conectar con los ciudadanos y contribuir a mejorar su ciudad.
Además, se creó lo que llamamos en el liceo una “conciencia de río”. Es un mensaje para la sociedad
colombiana que se puede replicar en cualquier parte del territorio nacional y que permite construir
ciudadanía desde otros espacios como el ecológico, y a la vez acercar a los estudiantes a ofrecer un
nuevo servicio a sus comunidades.
 C: ¿Qué planes tienen para un futuro próximo con “La río-teca”?
CL: A pesar que este proyecto inició en febrero de este año, lo continuaremos en el 2017 con los
estudiantes que sean promovidos a 11. La idea es que en un futuro lo podamos aplicar a otros niveles. El
proyecto ha sido muy exploratorio, muy vivencial. Como ha sido desarrollado desde la experiencia, ha
sido muy enriquecedor para nosotros.
* El Liceo Pino Verde es uno de los colegios participantes del proyecto “Aliados 10” del Ministerio
de Educación en el departamento de Risaralda.

http://compartirpalabramaestra.org/alianza-editorial-magisterio-fundacion-compartir-noticias/la-
escuela-unica-forma-de-presencia-del

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proyecto-ecologico-del-liceo-pino-verde-en

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 Educación ambiental y saberes campesinos

Roosevelt Andrés Ramos Osuna

Docente

Educación ambiental y saberes

campesinos
Publicado: Vie, 24/02/2017 - 08:00
El saber agropecuario llega a crear una episteme estudiantil al objetivizar un
dialogo de saberes y construyendo coyunturas entre la interculturalidad y la
construcción de conocimiento.
En la actualidad referirnos al termino campesino presenta aislamiento y diferenciación, sin embargo
hace 40 o 50 años atrás, era un término de inclusión y descubrimiento. Ser de origen campesino en una
Institución educativa puede representar la burla y la discriminación y son estos mismos jóvenes
estudiantes rurales quienes debido a un comportamiento social homogenizado terminan siendo
oprimidos y adoctrinados.

En la educación como ciencia, se debe hablar del saber campesino, ya que puede problematizar la
educación y la realidad social, pues se maneja la identidad rural y el sentido de vida, el encuentro de
saberes; para cuestionar la verdad y la existencia de otras realidades distintas, ese claro oscuro
intermedio que hace crear un debate subjetivo del devenir dando paso a la emergencia de movimientos
sociales que recuperen su tradición.

De manera que el saber de las familias campesinas presenta una gran comunión con la conservación de
la naturaleza, a pesar de los paquetes tecnológicos producto de la ¨revolución verde¨ que supuestamente
buscaban aliviar el hambre en el mundo pero que criminalmente solo buscaba de manera intencionada
vender en el mundo toneladas de productos de síntesis artificial como agro-químicos y miles de
plaguicidas que crean dependencia comercial de los campesinos con los almacenes agrícolas. Sin
embargo en nuestro país todavía existen mundos posibles para la agricultura y las buenas prácticas
ancestrales con la naturaleza. La Colombia indígena sí que sabe de esto, esa Colombia indígena producto
de la misma historicidad e intercambio socio-cultural permeo a esa Colombia campesina de muchas
prácticas culturales que todavía son resilientes y hacen intentos por mantenerse o conservarse a la
sombra de la multinacionales.

Lo que se demuestra es la Colombia multi-cultural que somos y del Cómo podemos interactuar con ella
re-aprendiendo de nuestra diversidad y no por el contrario dejarnos guiar como borregos por los medios
de comunicación o las palabras sin sentido profundo de algunos dirigentes políticos que quieren dividir
la Colombia indígena como han planteado en el departamento del Cauca.
En ese sentido construyendo conocimiento o re-construyendo este, se pueden generar pensamientos
críticos en la educación ambiental y posturas reflexivas campesinas. Al Respecto Zemelman (2004)
plantea: “Esa es la función de lo que aquí he llamado el pensar epistémico, esto es, el plantearse
problemas a partir de lo que observo pero sin quedarme reducido a lo que observo, sino ir a lo profundo
de la realidad y reconocer esas potencialidades que se ocultan, que son las que van a permitir construir
un conocimiento que muestre posibilidades distintas de construcción de la sociedad”.

El saber agropecuario llega a crear una episteme estudiantil al objetivizar un dialogo de saberes y
construyendo coyunturas entre la interculturalidad y la construcción de conocimiento, donde también
puede existir la adoptabilidad de saberes étnicos, al consolidar nuevos saberes, nuevas realidades y
identidades.

Aprender no solo de la ciencia en el salón de clase, sino de los saberes de los otros. La educación rural es
una salida emancipadora en el desarrollo humano, porque el estudiante rural requiere saber lo que la
ciencia global le aporta a su educación y su población local, pero también de qué formas se construyen
conocimientos culturales sobre su propia existencia y de qué formas se pueden construir sus realidades
rurales libre de opresión. Mantener esos saberes que muchas veces son saberes incompletos es como se
contribuye a mejorar la calidad de vida de los pobladores del campo, conservando el riesgo cultura, la
incertidumbre y dudar a veces un poco de nosotros mismos puede ser una salida esperanzadora pues se
problematiza y se plantean estrategias de acción generando saberes locales.

La racionalidad ambiental se logra es enfrentando las necesidades y trabajando con ellas pero sin darles
la espalda, donde la participación activa de los miembros de toda la comunidad educativa sea de logros
colectivos. Donde se intercambian productos o el llamado trueque en especie, donde se hacen las mingas
vecinales para arreglar la carretera rural. Los saberes campesinos no pueden comunicarse completamente
como el saber formal y científico, además requieren de la experiencia para su empoderamiento.

Esos saberes se encuentran en los intercambios de empíricos y conocimientos, intercambio de bienes

tangibles e intangibles para que esas realidades sean tenidas en cuenta por la Institución educativa y sea
ella quien las propicie o esté inmersa en estos procesos. Contrario a las patentes que hacen los
extranjeros con nuestra biodiversidad, ahora falta que ¨patenten disimuladamente¨ nuestra cultura,
porque mediante las políticas internacionales en cierta forma lo han hecho con los índices de desarrollo
humano, con la educación, la salud, la nutrición, el trabajo.

La raíz de la problemática agropecuaria y ambiental está en nuestros valores humanos, ese cambio del
sistema de valores debe dar inicio a una nueva Institución educativa donde la carga axiológica no sea
antropocéntrica, sino que prevalezca una relación naturaleza – hombre y una misma relación hombre –
naturaleza que desencadene una conciencia ambiental (PRAE) y un civismo agropecuario. Respetando la
ecología rural y los saberes de nuestros antepasados campesinos, de tal forma que el currículo sea un
acontecimiento que vincule y transfiera estas dimensiones para contribuir al legado de conocimientos y
al patrimonio que esta generación debe dejar a la siguiente.

Para esto se debe revolucionar el currículo rural y que este no sea la extensión del currículo urbano o de
las grandes ciudades, o lo que es peor sea un currículo de dictamen nacional o de políticas
internacionales. En la zonas rurales del departamento del Quindío debería existir un currículo para toda
la educación secundaria, contextualizado a las necesidades del campo, donde un estudiante y su familia
(población flotante) se trasladan de una vereda a otra o de un municipio a otro y la malla curricular sea
consecuente con la educación agro-ecológica como derecho de aprendizaje, así como las Instituciones
rurales articuladas con el SENA.

Que sea un currículo que facilite al estudiante tener un valioso conocimiento de antaño sino también que
sean un currículo contextual de fácil acceso a la educación terciaria o que permita al joven rural ser
proyectivo en un su cadena de formación en la educación para el trabajo con relevo generacional rural,
pero donde la investigación del contexto sea una asignatura de clase, donde los estudiantes experimenten
sobre sus mismas problemáticas y necesidades desde los aspectos sociales, económicos, tecnológicos y
ambientales, de esta manera apropiándonos de la investigación y la innovación a temprana edad se
pueden generar transformaciones integrales y construcción de conocimientos para graduarse de
bachillerato con un proyecto de investigación. Para la educación ambiental (PRAE) debemos olvidarnos
un poco las cifras o datos cuantitativos como los índices sintéticos de calidad y re-pensar nuestros
enfoques y modelos educativos desde la investigación cualitativa para entendernos y re-considerarnos
para luego si, pensar en índices sintéticos que son exigencias de estándares internacionales o foráneos.

Finalmente es de admirar a instituciones educativas como Naranjal en el municipio de Quimbaya donde

se están creando hace varios años posibilidades para los jóvenes rurales del Quindío, fomentando la
Investigación y la educación ambiental (PRAE) como estrategia pedagógica. El año pasado en el mes de
Mayo, dos estudiantes y un docente estuvieron en la feria INTEL ISEF en los Estados Unidos
representando a Colombia y recibiendo un reconocimiento a cargo de la OEA, y en el mes de Diciembre
otro docente y otros dos jóvenes rurales estudiantes estuvieron en la Feria Desing for change de la
Fundación Terpel en Pekín República popular China. No se puede pasar desapercibido el recorrido
investigativo de esta Institución que puede servir de pilotaje para otras Instituciones educativas rurales
del departamento del Quindío.

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La situación de la educación rural en

Colombia, los desafíos del
posconflicto y la transformación del
campo
Publicado: Vie, 18/03/2016 - 00:00
 Este documento presenta la situación actual de la educación rural en Colombia y
discute las principales estrategias que han sido propuestas para superar esta deuda
histórica con los niños, niñas y jóvenes del campo.
Autores:
 Susana Martínez-Restrepo
 María Cecilia Pertuz
 Juan Mauricio Ramírez

Colombia tiene una deuda histórica con el campo, como lo señala el Informe de la Misión de
Transformación del Campo (2014). Esta deuda histórica se ha expresado en la falta de oportunidades
para el habitante rural y en una brecha creciente en términos de pobreza con respecto a las zonas urbanas
y al sistema de ciudades en particular. El primer punto de los acuerdos de paz de La Habana plantea la
transformación de esta situación a través de una Reforma Rural Integral. Dicha reforma cobija, entre
otros aspectos, el acceso y uso de la tierra, la eliminación de la pobreza extrema y la reducción drástica
de la pobreza rural, la promoción de la agricultura familiar y la seguridad alimentaria. En materia
educativa, propone crear un Plan especial de educación rural que posibilite la permanencia productiva de
los jóvenes en el campo y logre que las instituciones educativas contribuyan al desarrollo rural
(Delegados de Gobierno de la República de Colombia- FARC-EP, 2014).

Los estudios muestran que las zonas rurales de Colombia presentan altas tasas de trabajo informal, falta
de competitividad, carencia de bienes públicos y un muy bajo logro educativo (Misión para la
Transformación del Campo, 2014). El analfabetismo en la población de la zona rural dispersa mayor de
15 años, es del 12,5 %, cifra alta comparada con el promedio nacional de 3,3 %. Mientras que la tasa de
permanencia en el sistema educativo es del 82 % en las zonas urbanas, en las rurales es del 48 %; y los
resultados de las Pruebas Saber 5, 9 y 11 en las zonas rurales son sistemáticamente inferiores a los de las
zonas urbanas (Delgado, 2014). La situación educativa de las zonas rurales de Colombia refleja los
grandes desafíos para el posconflicto y para cerrar la brecha rural - urbana. Con el fin de desarrollar el
campo y reducir sus niveles de pobreza, es crucial mejorar las coberturas educativas y la calidad y
pertinencia de la educación que reciben los niños y jóvenes rurales. Características del medio rural
disperso como el número cada vez más bajo de estudiantes por grado, las largas distancias entre veredas
y cabeceras municipales, o la presencia de trabajo infantil durante las temporadas de cosecha, son
problemas complejos que requieren respuestas creativas (Tieken, 2014).

El presente documento de política presenta la situación actual de la educación rural en Colombia y

discute las principales estrategias que han sido propuestas para superar esta deuda histórica con los
niños, niñas y jóvenes rurales. Se toman en cuenta, particularmente, las propuestas en el tema educativo
de la Misión para la Transformación del Campo, (2015b).

1. ¿Cuál es la situación actual de la educación en las zonas rurales

de Colombia?
Aunque se han logrado importantes avances desde el año 2000 en las tasas de matrícula, gracias al
aumento de la cobertura y de incentivos a la demanda de programas como Más Familias en Acción
(Ramírez et al., 2013), la tasa de matrícula neta continúa siendo baja en la educación básica secundaria,
en las zonas rurales. En particular, la matrícula en la educación secundaria llega al 68 % en zonas
rurales, frente al 84 % en zonas urbanas (Figura 2).

Figura 1. Tasa de matrícula neta[1] en la educación primaria por zona

Fuente: Elaboración propia con base en datos de la Gran Encuesta Integrada de Hogares (GEIH) procesada por (SEDLAC
(CEDLAS and The World Bank), 2015).
Figura 2. Tasa de matrícula neta en la educación secundaria por zona
Fuente: Elaboración propia con base en datos de la Gran Encuesta Integrada de Hogares (GEIH) procesada por (SEDLAC (CEDLAS and The
World Bank), 2015).
Como se observa en la Figura 3, solo un 32 % de los hombres y un 36 % de las mujeres entre 18 y 24
años en zonas rurales ha terminado el bachillerato (o están cursando la educación superior). Esto
contrasta con las zonas urbanas, en donde el 63 % de los hombres y el 72 % de las mujeres han
terminado el bachillerato o la educación superior. Esto evidencia que quienes no han culminado la
educación media se encuentran en extraedad[2].
Figura 3. Último grado alcanzado de hombres y mujeres entre 18 y 24 años por zona

Fuente: Cálculos propios de los autores, a partir de la Encuesta Nacional de Calidad de Vida 2013.

En la Figura 4 se evidencia la brecha en los resultados de las pruebas Saber 11 entre los hombres y las
mujeres que están en el Sisbén, con respecto al promedio nacional pero, además, el rezago es aún mayor
en los hombres y las mujeres rurales de la población Sisbén, incluso con respecto a la población
sisbenizada de las cabeceras urbanas. En relación con la Tabla 1, también se observa que los hombres y
mujeres de la zona urbana, incluso los que estén en el Sisbén obtienen mejores puestos en las pruebas
que la población rural sisbenizada (un menor puesto en las pruebas Saber significa que se está mejor
posicionado).

Figura 4. Puntaje Pruebas Saber 11 de jóvenes SISBÉN

Fuente: Ramírez et al. (2013) con base en datos de Saber 11, 2011.

De este diagnóstico se derivan cuatro grandes problemas de la educación rural con respecto a la
educación en las zonas urbanas:

1. La baja matrícula en la educación básica secundaria y las bajas tasas de graduación de la

educación media o bachillerato, lo que refleja altas tasas de deserción.
2. Brechas en la calidad educativa, lo que se evidencia en el bajo rendimiento académico de los
estudiantes y en las brechas entre los pobladores rurales y urbanos.
3. Una alta extraedad de los estudiantes en las zonas rurales y bajos niveles educativos (Ruiz, 2007).
4. Reducido acceso a la educación superior y altas tasas de deserción.
¿Cómo explicar estos fenómenos? Por un lado, la alta tasa de deserción en la educación básica
secundaria puede estar relacionada con el trabajo infantil que en las zonas rurales, según autoreportes -
que pueden estar subestimados- llega al 9 % (SEDLAC, 2015). Adicionalmente, el costo de oportunidad
de asistir al colegio aumenta después de los 13 años, cuando los niños empiezan a tener la fuerza para
realizar labores productivas y remuneradas como jornaleros o en sus propias parcelas durante las
cosechas, o en actividades como el transporte o la carga de bultos. Los estudios revelan, también, que en
las zonas rurales los jóvenes tienen mayores costos indirectos relacionados con la educación secundaria
o media, ya que son necesarios más útiles escolares, herramientas, alimentación y, sobre todo, debido al
costo y al tiempo de transporte (Ramírez et al., 2013). Aunque las mujeres rurales presentan un mayor
nivel educativo que los hombres, muchas desertan del estudio debido al embarazo durante la
 adolescencia. La deserción escolar también plantea el tema de la pertinencia educativa. Una educación
que no establece vínculos con proyectos productivos rurales, y que no desarrolla los componentes de
formación para el trabajo y una articulación efectiva con la educación técnica y tecnológica (T&T), tiene
una alta probabilidad de convertirse en irrelevante en el medio rural.

Por otro lado, las brechas de calidad entre lo urbano y lo rural se explican por la falta de preparación y/o
formación de los docentes rurales, sobre todo en modalidades de educación flexible. Los conocimientos
sólidos en aspectos científicos, culturales, contextuales y pedagógicos son claves para dotar al docente
de habilidades que le permitan actuar con flexibilidad en sus actividades y diferentes realidades
locales (Imbernón, s.f). Algunos estudios demuestran que la baja capacidad de gestión institucional
educativa puede explicar las brechas entre la matrícula y el rendimiento académico de los estudiantes
rurales y urbanos. La heterogeneidad, el tamaño, el aislamiento y el perfil comunitario hacen que sea
muy difícil la implementación de normas estandarizadas basadas en modelos urbanos (Mandujano
Bustamante, 2006)[3].
Con relación a la educación superior rural, y en particular a la educación T&T, Ramírez et. al. (2013)
encuentran, además de bajas coberturas, altas tasas de deserción que se explican por varios factores:

 La diversidad de la oferta del Sena es muy limitada lo que hace que los estudiantes se vean obligados a
escoger carreras tecnológicas que no son de su preferencia.
 Los Centros Regionales de Educación Superior (Ceres) no son, en general, una verdadera opción para
los jóvenes rurales. La inestabilidad de las alianzas de crédito con las instituciones hace que muchas
veces los estudiantes se endeuden y después no puedan pagar sus estudios. Además, la falta de
disponibilidad para las prácticas dificulta su empleabilidad. De hecho, en muchos casos los estudiantes
deben realizar proyectos o hacer prácticas que no tienen relación con sus estudios.
 Se observó, también, que los estudiantes prefieren estudiar programas administrativos o del sector
servicios o manufactura y no relacionado con el campo.
Esto último no es de extrañar. Los jóvenes rurales perciben, con razón, que el campo colombiano no es
un entorno que presente oportunidades reales para la movilidad social. Este es, en realidad, el reto
fundamental de la transformación del campo en Colombia para convertirlo en vehículo de movilidad y
de desarrollo y consolidación de clases medias.

2. Propuestas educativas para el sector rural

La estrategia de inclusión social bajo un enfoque de derechos de la Misión para la Transformación del
Campo, (2015b) busca eliminar, en un plazo de 15 años, las principales brechas rural-urbanas en materia
de acceso a servicios sociales de calidad. Vale la pena resaltar las siguientes propuestas de la Misión en
el tema educativo:

 La necesidad de “ruralizar” no solo los programas sino la política pública. En particular, se propone
crear direcciones permanentes y especializadas en los ministerios, particularmente de Educación, para
que el diseño de las políticas rurales tengan un enfoque efectivo y diferenciado por medio de la
promoción de modelos flexibles apropiados para zonas con diferentes grados y características de
ruralidad.
 Diseño de un plan maestro de infraestructura educativa rural.
 Creación de un programa de analfabetismo cero en las zonas rurales liderada desde el Ministerio de
Educación Nacional (MEN) y el DPS y ejecutada por medio de las Secretarías de Educación de las
entidades territoriales certificadas y con un papel central de las Secretarías de Educación
Departamentales.
 Para convertir a la educación en un verdadero instrumento de movilidad social, es necesario garantizar
una educación pertinente y de calidad que incorpore “componentes de seguridad alimentaria y proyectos
pedagógicos productivos que fomenten las capacidades asociativas, los emprendimientos y la
formulación de proyectos productivos” (Misión de Transformación del Campo, 2015a). Esto implica
articular las políticas de educación media, con proyectos pedagógicos productivos encaminados hacía las
apuestas productivas de los territorios, y articulada a la educación T&T.
 En educación superior, se propone que el MEN tenga un equipo especializado para la revisión de la
pertinencia de los programas de educación superior para lo rural, certificar las competencias de los
programas de formación, organizar la oferta para que sea entendible para la población y los empresarios
y hacer seguimiento a la oferta y calidad de la educación superior en lo rural.
Las propuestas de la Misión responden de manera muy cercana a los planteamientos sobre educación
rural contenidos en el primer punto de los acuerdos de La Habana. En efecto, estos plantean la cobertura
universal con atención integral a la primera infancia, la implementación de modelos flexibles de
educación preescolar, básica y media, la construcción, reconstrucción, mejoramiento y adecuación de la
infraestructura educativa rural, la disponibilidad de personal docente calificado y el acceso a tecnologías
de información (Delegados de Gobierno de la República de Colombia- FARC-EP, 2014).

Un elemento central y común a ambos planteamientos, es el uso de modelos educativos flexibles, los
cuales tienen una larga tradición en la educación rural en Colombia. De acuerdo con la Misión de
Transformación del Campo, (2015a) en 2013 más de la mitad de los estudiantes de las zonas rurales
habrían tenido acceso a alguno de estos programas. El MEN ha desarrollado diferentes modelos[4] de
educación flexible. La flexibilidad en estos modelos puede estar encaminada a un calendario académico
según los ciclos de las cosechas y/o a métodos y contenidos pedagógicos que se adapten a los contextos
regionales con un sistema multigrado[5]. Igualmente, pueden adaptarse a las realidades de la población
estudiantil que se encuentra en condición de desplazamiento, extraedad, fuera del sistema educativo y/o
con cualquier tipo de vulnerabilidad que le impida el acceso y la permanencia en la educación básica
primaria y secundaria (MEN, 2014a).
Escuela Nueva, el modelo flexible más reconocido de origen colombiano, va dirigido a niñas y niños de
7 a 12 años de las zonas rurales del país en escuelas multigrado con uno, dos o hasta tres docentes
(MEN, 2014b). Este programa presenta un currículo basado en las necesidades del contexto, la
promoción flexible que permite que los estudiantes avancen de un grado a otro de acuerdo con su ritmo
de trabajo y ofrece continuidad del proceso educativo en caso de ausencias temporales a la escuela
(MEN, sf).
Las evaluaciones de impacto[6] muestran que Escuela Nueva ha tenido resultados positivos en pruebas
Saber, sobre todo entre los estudiantes de niveles socioeconómicos más bajos (Misión & DNP, 1997),
así como una menor probabilidad de desertar que los estudiantes de escuelas tradicionales. Es importante
señalar, sin embargo, que desde el año 2007 la matrícula de Escuela Nueva ha tenido una tendencia a la
baja (MEN, 2014b), probablemente por factores demográficos (Ver Figura 5).
A pesar de estos logros, los modelos flexibles como se practican hoy en Colombia son muy heterogéneos
en términos de calidad y muchos de ellos no tienen lineamientos directos desde el MEN (Misión para la
Transformación del Campo, 2015b). Adicionalmente, uno de sus principales problemas es la falta de
docentes licenciados por áreas específicas y con un conocimiento adecuado de las metodologías y
pedagogías de educación flexible dispuestos a trabajar en las zonas rurales (Perfetti et al., 2001).

La Misión de Transformación del Campo y el Plan especial de educación rural de los acuerdos de La
Habana están en lo correcto cuando plantean la necesidad de profundizar el modelo de educación
flexible corrigiendo sus actuales limitaciones. Dichos modelos deben extenderse a la educación
secundaria y media (donde ya hay varias experiencias), estableciendo, incluso, vínculos orgánicos e
institucionales con la educación superior. Hay experiencias exitosas en Colombia, en este sentido, como
la estrategia de educación rural en Caldas apoyada en una alianza entre la Gobernación del
departamento, la Federación Nacional de Cafeteros y los gobiernos municipales. Este modelo también
incorpora convenios con universidades públicas y privadas en una modalidad en la cual la universidad
“va al campo” y los estudiantes tienen la posibilidad de obtener grados técnicos culminando su
educación media.

La experiencia de Escuela Nueva en Caldas es una experiencia de aprendizaje sistemático en torno a

proyectos productivos pedagógicos donde los estudiantes tienen la posibilidad de desarrollar habilidades
blandas de liderazgo, comunicación y asociatividad, y en emprendimiento, formulación y estructuración
de proyectos. La experiencia pedagógica y la asistencia técnica y acompañamiento integral a los jóvenes,
genera incluso externalidades positivas sobre sus hogares contribuyendo a su inclusión productiva y al
mejoramiento de la agricultura familiar y de otras actividades productivas familiares no agrícolas.

En materia de educación técnica, tecnológica y profesional, las soluciones deben adaptarse a las
diferentes características de la ruralidad en Colombia, desde la ruralidad del Sistema de Ciudades, hasta
la ruralidad dispersa. Ramírez et. al. (2013) proponen el uso de transferencias y subsidio de transporte
para llevar la demanda por educación superior hacia “nodos educativos”, definidos como las cabeceras
de municipios que ofrezcan una diversidad suficiente de programas de T&T por parte del Sena (o de
otras instituciones). Esto es viable para las zonas rurales que cuentan con la presencia de dichos nodos
educativos, normalmente en municipios de cierto tamaño. En otros casos, sin embargo, es necesario
trasladar el lugar de residencia de los jóvenes dándoleun mayor rol a las universidades regionales (con lo
cual los costos de traslado y mantenimiento pueden ser menores) y privilegiando el acceso a educación
T&T de calidad.

Al mismo tiempo se requiere una reforma estructural al modelo Ceres dados sus problemas de calidad,
dificultades con los operadores y problemas de articulación con las autoridades locales. “Ruralizar” los
programas, como es el llamado de la Misión, también implica realizar cambios estructurales a la oferta
(currículo y pertinencia) de los programas del Sena, entre ellos los cursos de formación presencial, para
el sector rural. Estos deben ajustarse a las necesidades actuales y futuras del desarrollo agropecuario y
rural colombiano, como objetivos estratégicos del país con el fin de pagar la deuda histórica con el
campo, a los que convocan la Misión y la Reforma Rural Integral de los acuerdos de paz de La Habana.

Las estimaciones de Fedesarrollo (Ramírez, Delgado, Cavalli, & Perfetti, 2015) sobre los costos de las
estrategias recomendadas por la Misión de Transformación del Campo ascienden a 1.2 % del PIB por 15
años, es decir, cerca de $12 billones por año. De este total, al menos 0.5 % del PIB es un gasto que ya se
está invirtiendo en el sector rural pero muchas veces con problemas de focalización y calidad.

Dentro de estas estrategias, los costos de la estrategia educativa para alcanzar las metas que se muestran
en la Tabla 2 representan cerca de $1.2 billones por año entre 2016 y 2030, para un costo total de $17.7
billones (Ramírez, Delgado, Cavalli, & Perfetti, 2015). Esto incluye inversiones en enseñanza y gestión
($10.3 billones), calidad ($2.3 billones) e infraestructura ($5 billones).

Tabla 2: Metas de cobertura rural - Estrategia educativa de la Misión

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1. La tasa de matrícula neta mide la relación entre el número de alumnos del grupo de edad
correspondiente a cada nivel educativo matriculados y la población total del grupo de edad. Mientras que
la tasa de matrícula bruta mide la relación entre el número de alumnos matriculados en cada nivel
educativo sin importar la edad y la población del grupo de edad oficial del nivel educativo.
2. La extraedad se entiende como el desfase entre la edad y el grado educativo, lo cual ocurre cuando un
niño tiene dos o tres años más, por encima de la edad promedio esperada para cursar un determinado
grado (MEN, s.f).
3. El modelo descentralizado colombiano le da facultades a las Secretarías de Educación para realizar
acompañamiento y asistencia técnica a las instituciones educativas en sus procesos de Plan Educativo
Institucional, Plan de Estudios y Plan de Mejoramiento, para una buena gestión escolar (MEN, 2007), lo
cual según el MEN (2007) facilita el trabajo organizado y favorece el desarrollo de las competencias.
4. De acuerdo con información suministrada por el MEN, actualmente existen 26 modelos educativos
flexibles, de los cuales cuatro han sido cualificados por el MEN y 13 permanecen vigentes (Preescolar
escolarizado, Preescolar no escolarizado/semipresencial, Círculos de Aprendizaje, Media rural, Escuela
Nueva, Caminar en Secundaria, Pos-Primaria, Aceleración del Aprendizaje, Grupos juveniles creativos,
A Crecer, Bachillerato pacicultor, Espere y Ser).
5. Las escuelas multigrados son aquellas en donde un docente trabaja en una misma aula varias
asignaturas con varios grados (Ministerio de Educación et al., 2013).
6. Cabe aclarar que la última evaluación de impacto realizada que se encuentra en forma pública es del
año 2006.