SECRETARIA DE EDUCACIÓN PUBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 097 D.F. SUR

TESINA
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE LICENCIADO EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
P R E S E N T A :
SERGIO HONORATO ENRIQUEZ

ASESOR: PROFESOR MARTIN ANTONIO MEDINA ARTEAGA

MEXICO, D.F 2006

CONTENIDO
Página

1. INTRODUCCIÓN…….……………………………………………………...3

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA……….……………………………4

2.2. PROPÓSITO………………………………….…………………………..6

3. LA LECTURA Y SUS PRINCIPALES ASPECTOS

3.1. ASPECTOS LINGUISTICOS DE LA LECTURA……………………...7

3.2. ASPECTOS PSICOLINGUISTICOS DE LA LECTURA….…………13

3.3. ASPECTOS SOCIOCULTURALES DE LA LECTURA………….….22

3.4. ASPECTOS PEDAGÓGICOS DE LA LECTURA…………………...35

4. COMO SE ABORDA LA LECTURA EN LA ESCUELA PRIMARIA:

“UNA VIVENCIA PERSONAL DESDE MI EXPERIENCIA
DOCENTE”………………………………………………......................…..42

5. ESTRATEGIAS DE LECTURA………………………………………….51

6. MOTIVACIÓN……………………………………………………….……..60

7. ESTRATEGIAS DE ANIMACIÓN A LA LECTURA…………..……....67

8. CONCLUSIÓN……………………………………………………….…….80

9. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………….…...….82
1. INTRODUCCIÓN.
En estos tiempos, donde lo que se escribe en cualquier parte del mundo, se da a
conocer inmediatamente, dadas las nuevas tecnologías, la información escrita es
abundante y genera mensajes cada vez más dinámicos y en constante actualización.

Saber comprender e interactuar con el lenguaje escrito supone una buena

comprensión lectora la cual presenta ciertas características que la hacen ser una de
las habilidades indispensables para el desarrollo educativo de todo ser humano.

Comprender un texto pone en juego aspectos lingüísticos, psicológicos, culturales y

pedagógicos que el niño, joven o adulto adquiere al interactuar con el mundo que le
rodea en un ambiente escolar y extraescolar, en el cual se desarrolla.

La forma en que los procesos lingüísticos, psicológicos y pedagógicos se den en los

niños en edad escolar son trascendentales para alcanzar una comprensión lectora
adecuada y eficaz que seguramente les acelerará sus procesos de aprendizaje en
todas las áreas del conocimiento.

Este trabajo abarcará algunos aspectos, sugerencias y actividades básicas para

apoyar y potencializar la comprensión lectora en los niños de educación primaria.

Es cierto que los procesos para una buena comprensión de texto comienzan desde
los primeros años de vida pero es una realidad que es en la educación primaria
donde estos procesos deben tener cierta dirección, que de ser correcta, producirán
conexiones neuronales adecuadas para producir aprendizajes significativos que les
faciliten la asimilación, interacción y recuperación del lenguaje escrito.

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2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
2.1.- JUSTIFICACIÓN
Actualmente se habla de la falta de comprensión en la lectura de un texto por parte
de niños, Jóvenes y adultos pero poco se habla de cómo trabajar este Problema, las
autoridades educativas mandan libros a las escuelas y en la mayoría de ellas se
lleva a cabo un proyecto sobre lectura.

Pero la realidad es que estamos trabajando el tema de la lectura de manera

superficial, existiendo poca trascendencia o cambio alguno en el proceso que
implica comprender un texto.

Debemos reflexionar sobre la importancia que esta actividad tienen para acelerar el
proceso enseñanza – aprendizaje y comprender los elementos que ella implica.
Creo que el problema de que exista tal deficiencia en la comprensión de textos se
debe en gran parte a la inconsciencia de nuestro trabajo como docentes ya que
trabajamos sin tener en cuenta objetivos precisos, de formación académica, sin tener
en cuenta el formar seres critico- reflexivos, seres autónomos, pensantes, que en un
momento determinado puedan comprender y transformar su entorno.

La forma en que evaluamos la asignatura de español es de manera tradicionalista

con un examen, el cual rara vez nos arroja resultados auténticos, reales y
funcionales los cuales sirvan al alumno para acelerar su proceso de aprendizaje, y
apropiarse de habilidades que le permitan adueñarse de contenidos, mejorar
actitudes, aptitudes, hábitos y cambiar conductas y en general, cultivar sus
competencias.

El problema de la carencia de comprensión de la lectura tal parece que lo hemos

venido arrastrando durante toda nuestra historia y realmente hemos avanzado muy
poco, anteriormente se hablaba que existía mucho analfabetismo en nuestro país
,actualmente se dice que el analfabetismo ha disminuido notablemente pero al
mismo tiempo está haciendo su aparición un nuevo fenómeno el alfabetismo

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funcional el cual abarca varios sectores de la población, por lo tanto seguimos siendo
un país de analfabetas los cuales solo tenemos la fonología de nuestro sistema de
escritura pero no su comprensión.

El problema definitivamente no lo vamos a solucionar en este momento, ya que es

todo un proceso. Si bien el problema abarca a toda la sociedad, los docentes
tenemos el compromiso de cambiar paulatinamente esta situación.

Si enfocamos el problema de la lectura como un problema histórico cultural tenemos

una visión más general de lo que nos sucede ya que es un problema que existe y
hemos tenido por siempre, actualmente no lo vamos a solucionar si no realizamos
actividades que trasciendan a las futuras generaciones.

El hábito de la lectura debe promoverse involucrando a toda la sociedad, a los

aparatos gubernamentales, medios de comunicación, autoridades educativas,
formadores de docentes, planes y programas de estudio, intelectuales, etc. De tal
forma que cambiemos la situación actual.

Los docentes comenzaríamos por comprender de fondo el proceso de la

comprensión lectora, aunque aquí nos enfrentamos a cuestiones de tipo laboral y a
cuestiones personales como son:
a) Docentes que trabajamos doble turno
b) Docentes con poco interés por la educación
c) Carencia de tiempo para tomar cursos de actualización que verdaderamente
modifiquen las conductas y formas para dirigir el proceso enseñanza – aprendizaje
d) Poco tiempo para compartir con la familia.
e) Cursos al vapor por parte del sistema
No se pretende justificar con esto el problema, más bien es analizar un poco las
condiciones o las limitantes que actualmente se nos presentan
Si tenemos claro en las escuelas que tipo de alumnos queremos formar y nos
esforzamos por conseguirlo, sin importar si respetamos o no las cuestiones

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curriculares, si encontramos la forma de hacerlo utilizando las herramientas
disponibles u otras, entonces estaremos trabajando con compromiso teniendo en
mente objetivos claros y precisos a corto, mediano y largo plazo.

2.2 PROPÓSITO

Este trabajo pretende abarcar elementos básicos para comprender y reflexionar

sobre la importancia que representa la comprensión lectora tocando aspectos
personales, técnico pedagógicos , socioculturales , mencionando algunas
estrategias y modalidades de lectura, así mismo actividades que despierten el
interés y la motivación lectora de forma sencilla, amena y agradable para el alumno y
también para el docente.

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3. LA LECTURA Y SUS PRINCIPALES ASPECTOS.
3.1. ASPECTOS LINGUISTICOS DE LA LECTURA (LA ESCRITURA)
ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA.

El origen de la escritura y su evolución distan mucho de ser interpretado de forma

unánime por los expertos según Gelb 1987, uno de los más conocidos historiadores
de la escritura del origen de ésta como sistema secundario que representa a cada
una de las lenguas, está en lo que se llama Semasiografía,e incluso antes de ésta en
las pinturas.

La Semasiografía (del griego semasia “sentido” y graphc “escritura”) indica que la

forma gráfica expresa un significado sin que intervenga forma lingüística ninguna: se
trata de un sistema de comunicación por medio de símbolos. Gelb (1987)
Al descubrir que las palabras pueden ser expresadas por símbolos escritos se
estableció un nuevo y superior código de comunicación entre los hombres , a partir
de ello se fija un orden riguroso de los signos de acuerdo con las palabras habladas.

.Un sistema en que cada signo pueda expresar una palabra llevaría a crear un
cuerpo completo de signos léxicos obteniendo así un código léxico o logográfico
ahora bien la tesis de Gelb (1987) y de otros autores sostienen la imposibilidad de
que haya existido nunca un sistema logográfico puro en el que cada palabra fuera
representada por un signo en una relación biunívoca: más bien se tiende a pensar
que siempre existirán signos añadidos que matizarían aspectos de esa palabra que
podrían ser en general, de carácter fonético, en este mismo sentido Malmberg,
(1974) sostiene que la mayoría de las lenguas necesitan expresar elementos
puramente gramaticales como desinencias, prefijos, conjunciones, pronombres etc.,
que no son fáciles de representar por medio de símbolos ideográficos y además con
un sistema así no existe modo de representar otros tipos de palabras. como pueden
ser por ejemplo, los nombres propios, precisamente la necesidad de una
presentación para estos fue lo que llevó al proceso de fonetización en la escritura
(Gelb 1987) y con ello lo que generó la necesidad de descubrir el principio de la

7
fonetización, siendo el avance mas importante sin duda en la historia de la escritura
este paso se dio mediante la aplicación del llamado principio rebus.

El principio rebus o jeroglífico consiste en el uso de signos logográficos que

representan a ciertas palabras o morfemas para reproducir a otras palabras o
morfemas que se pronuncian de igual o parecida manera, Mosterín lo ilustra con el
siguiente ejemplo : supongamos que disponemos de ciertos pictogramas para
representar el sol, la mano, un nido, un ave, un ojo pero carecemos de signos para
escribir palabras castellanas tales como manojo o soldado: aplicando el principio
rebus podemos escribirlas puesto que manojo se pronuncia aproximadamente como
mano + ojo, podemos escribir manojo dibujando una mano y un ojo puesto que
soldado se pronuncia como sol + dado podemos escribir soldado dibujando un sol y
un dado (Mosterín 1993).

De este modo los pictogramas o logogramas se transforman en fonogramas es decir

los signos pasan a representar sonidos y no cosas o conceptos directamente.
Con la fonetización en principio parcial y posteriormente total y sistemática se
desarrollan los sistemas de escritura en contraste con lo que podemos considerar
ensayos previos o semasiografía, que no pueden ser conceptuados más que como
preescritura.

Gelb sostiene que las escrituras fueron evolucionando desde sistemas logosilábicos
hasta llegar a los sistemas alfabéticos pasando por los silábicos: y por otro lado en lo
que se refiere a la perspectiva histórica piensa que este desarrollo, en nuestra cultura
escrita, tuvo lugar desde la escritura egipcia (sistema logosilábico), a través de la
semítico-occidental (escritura puramente silábica) , hasta llegar a la escritura griega,
claramente alfabética y culminación de esta evolución, ya que es preciso poner de
manifiesto que el sistema alfabético no ha sido superado y ,aunque existen distintos
tipos de alfabetos, todos ellos se rigen por el mismo principio (Gelb 1987).

8
LA ESCRITURA ALFABETICA

El ser humano utiliza diferentes códigos para comunicarse: unos son los que
podríamos llamar “códigos independientes”, como es el caso del lenguaje oral, de los
números, de las señales de comunicación, etc. Otros por el contrario son códigos
“dependientes”, como, por ejemplo el código telegráfico, el código dactilológico de los
sordos, y desde luego un buen número de escrituras, aquéllas que representan a
lenguas, evidentemente existen escrituras o para ser más exactos, preescrituras que
no dependen de una lengua y son, por lo tanto sistemas independientes: sería el
caso de los sistemas pictográficos o ideográficos. (Mosterin, 1993: gelb, 1987)

El sistema alfabético es un sistema o código dependiente, ya que representa a una

determinada lengua, así el español es un código independiente, mientras que la
escritura del español es un código dependiente, esta relación nos lleva a plantearnos
como y en que sentido la lengua escrita representa la lengua oral en el sistema
alfabético. Lo que queremos subrayar es que las distintas escrituras representan a
las lenguas de maneras muy diferentes puesto que unas veces los signos escritos
hacen referencia a palabras o morfemas, otras a sílabas, y otras a fonemas.

Los grafemas son las unidades mínimas gráficas de cada escritura que representan
a las también unidades lingüísticas mínimas que esa escritura refleja si la escritura
es morfémica, los grafemas representarán morfemas, si se trata de sistemas
silábicos estaremos hablando de silabarios y en el caso de alfabetos lo representado
por los signos serán fonemas. (Gelb 1987)

La escritura alfabética es un código de comunicación dependiente, puesto que

representa a la correspondiente lengua pero es preciso añadir de entrada que esa
representación es fonémica y ortográfica al mismo tiempo, por un lado ,decir que la
escritura alfabética representa a la lengua al nivel fonémico significa que los signos
gráficos que llamamos grafemas representan a los fonemas de la lengua lo cual no
parece nada especial, sin embargo si nos detenemos sobre ello veremos que el
asunto encierra matices muy relevantes y con importantes repercusiones en la propia

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enseñanza de la lectura, dada la existencia de dialectos del castellano , por otro lado,
decir que es una representación ortográfica supone admitir que existe información en
las palabras escritas que sobrepasa al principio fonémico, ya que existen
irregularidades en este por la característica enunciada del propio alfabeto griego, e
igualmente en el castellano según la cual no existe una correspondencia biunívoca
entre grafemas y fonemas.

El fonema es la unidad mínima desprovista de sentido que puede delimitarse a la

cadena hablada, siendo esta su función esencial, a menudo se define el fonema
como la unidad distintiva mínima (Dubois, 1983)

Cada lengua presenta en su código un número limitado y restringido de fonemas de

unos veinte a unos cincuenta según las distintas lenguas (en francés son 36, en
ingles 27, en catalán 25, en alemán 27 y en el castellano 24) (Tusón, 1991)

Estos fonemas se combinan sucesivamente a lo largo de la cadena hablada para

construir los significantes de los mensajes y se oponen puntualmente en diferentes
puntos de la misma, para distinguir unos mensajes de otros. Los fonemas son pues
unidades abstractas y tienen una dimensión funcional en la comunicación ya que en
dos palabras como casa y cama el que se utilice el fonema /s/ en la primera y /m/ en
la segunda hace que se trate con dos palabras distintas, con diferente significado. La
ciencia que estudia los fonemas es la Fonología o Fonemática y el nivel de
representación de los fonemas es lo que llamamos nivel fonémico o fonemático.
(Content, 1984)

Un mismo fonema se realiza de forma concreta mediante sonidos diferentes

formando una clase abierta pero poseyendo todos los rasgos comunes que oponen
este fonema a los restantes de la misma lengua. Estos sonidos diferentes, que se
realizan de un mismo fonema, se llaman variantes o alófonos. Dubois lo define del
modo siguiente “los alófonos de un fonema son las realizaciones de este fonema
dentro de la cadena hablada, de tal forma que ninguna de ellas aparece en el mismo

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entorno que otro (el fonema se define entonces como una clase de sonidos ) la
elección de cada alófono en un punto determinado de la cadena hablada está
mecánicamente determinada por el contexto y es indefectiblemente previsible, esta
interpretación postula para cada fonema un número determinado de alófonos, ya que
el número de distribuciones fonemáticas posibles en un punto de la cadena hablada
está limitado como el número de fonemas de una lengua” ( Dubois 1983)

Llamamos fonos a los sonidos del lenguaje, es decir a cada una de las realizaciones
concretas de los fonemas, variables según el contexto fónico, el hablante, las
condiciones generales de emisión etc. (Dubois 1983)

Todo esto nos lleva a decir que la escritura alfabética representa a la lengua en el
nivel fonémico o fonológico y no fonético puesto que los grafemas reflejan los
fonemas como sonidos abstractos y no a los fonos o producciones concretas de
aquellos, quizá sea necesario aclarar porque utilizamos los términos fonémico y
fonológico como equivalentes y de igual forma fonemática y fonología, podemos
definir la Fonología como la ciencia que estudia los sonidos del lenguaje desde el
punto de vista de su función en el sistema de comunicación lingüística, estudia los
elementos fónicos que distinguen en una misma lengua dos mensajes de sentido
diferente(por ejemplo baño y paño).

Podemos admitir claramente que la escritura alfabética es una representación

fonológica aproximada de la lengua que aporta informaciones sobre la estructura
morfológica y las relaciones sintácticas de la misma, justamente la operación de
información ortográfica ofrecería representaciones visuales de las palabras que tiene
la misma estructura y proporciona la misma información en el léxico mental que la
que aportan las representaciones fonológicas por tanto los aspectos ortográficos son
elementos realmente relevantes que nos dan información que sobrepasa el principio
fonémico, es decir que la escritura ortográfica (como pueden ser llamada la mayoría
de las escrituras alfabéticas) va mas allá del principio según el cuál el alfabeto
representa a la lengua oral a nivel fonémico, esta información ortográfico juega un

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papel realmente clave en las palabras homófonas (como es el caso de haya-aya,
basta-vasta, uso-huso etc). De este modo se justifica esa falta de correspondencia
biunívoca entre grafema-fonema propia de lo que podríamos denominar un sistema
fonémico perfecto, como curiosidad podemos reseñar que el principio fonémico tan
solo parece haberse respetado totalmente en la escritura yakut (lengua de la familia
del turco que se habla en Siberia) siendo en la practica totalidad de las escrituras un
sistema imperfecto.

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3.2. – ASPECTOS PSICOLINGUISTICOS DE LA LECTURA

PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA.

Dentro de este enfoque psicolinguístico de la lectura, los distintos modelos

desarrollados para abordar este tema coinciden en considerar la lectura como una
actividad múltiple, compleja y sofisticada que exige coordinar una serie de procesos
de diversa índole, siendo la mayoría de ellos automáticos y no conscientes para el
lector. Así éste debe identificar las palabras escritas y acceder a los significados de
las mismas, después de lo cual debe asignar un significado a cada palabra en una
oración y construir la proposición. Posteriormente tiene que comprender cada oración
dentro del texto y construir la estructura de ese texto. Y, finalmente, debe asimilar el
texto, es decir, debe integrarlo en los conocimientos que ya posee.

Existe una postura según la cual leer consistiría en transformar los signos gráficos en
significados: es decir, dentro de esta perspectiva se enfatizarían los procesos de
reconocimiento de la palabra escrita, mientras que los procesos de comprensión
lectora se tratarían dentro de un modelo general, que sería útil también para la
comprensión del lenguaje oral. Sin embargo, existe otra concepción según la cual
leer consistiría en extraer el mensaje de un texto; es decir, el lector no podría
quedarse en el reconocimiento de las palabras, sino que debería llegar a integrar el
texto, que es algo más que la suma de los significados de la palabra, e incluirá la
interpretación de la información explícita, la generación de expectativas, la
realización de inferencias y la selección de la información. A estas dos posturas se le
podría añadir una tercera, dentro de la cual leer sería el producto de ambos procesos
generales (Gough, Juel y Grifith, 1992)

La lectura sería igual al producto de la decodificación y la comprensión, es decir,

incluiría el dominio de las habilidades de reconocimiento de las palabras y de las
estrategias de comprensión, postura que nos parece más cercana a la realidad.

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Dentro del proceso de reconocimiento o identificación de la palabra escrita están
implicadas una serie de operaciones: la detección de los signos gráficos para su
posterior identificación y el acceso al léxico interno o “estructura hipotética donde el
individuo tiene almacenados de manera organizada sus conocimientos lexicales,
semánticos y sintácticos “(Alegría 1985).

El acceso a esta estructura mental puede hacerse a través de varias vías o

estrategias; una de ellas conecta directamente los signos gráficos con el significado y
la otra los transforma en fonemas y utiliza éstos para llegar al significado. Pero, a
pesar de que el reconocimiento de la palabra escrita es una etapa importante y
necesaria del proceso lector, éste no acaba aquí, sino que su meta final es la
comprensión del texto.

En la comprensión de un texto están implicadas varias actividades que se suceden

tras la identificación de las palabras: construir proposiciones y ordenar las ideas del
texto, extraer el significado global e interrelacionar globalmente las ideas. Estas
operaciones darían lugar a una de las dimensiones de la comprensión: la
representación textual o base del texto (Van Dijk y Kintsch 1983)

La comprensión tiene otra dimensión: la representación situacional, que conllevaría

la construcción en nuestra mente de un modelo sobre el mundo o situación que el
texto describe, dónde se movilizan los conocimientos previos del lector para dar
acomodo a la información presente en él. Por tanto, “comprender un texto requiere
penetrar en el significado del texto y, al mismo tiempo, construir un modelo de la
situación tratada en él (Sánchez, 1983).

La representación textual incluye a su vez, tres niveles de estructuración: la

microestructura, la macroestructura y la superestructura textual. Mediante la primera
actividad extraemos del texto las diferentes ideas o proposiciones que lo constituyen
y establecemos entre ellas una relación de continuidad u orden, es decir en el primer
nivel de estructuración estarían implicados dos componentes: por un lado, la

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organización de los significados en proposiciones, entendidas éstas como el
significado que subyace en una cláusula u oración. (Van Dijk, 1980). Por otro lado el
establecimiento de las relaciones de continuidad temática entre esas proposiciones
o progresión temática, que permite responder a preguntas tan básicas como ¿ de
qué trata el texto ahora?, ¿sigue hablando de lo mismo? (Orrantia y Sánchez 1994)

Esta continuidad temática se produce cuando el lector es capaz de vincular la

información nueva que está procesando (comentario del enunciado) con la
representación de fragmentos anteriores del texto o aquello de lo que se viene
hablando (tema del enunciado).

Pero un texto no es un conjunto aleatorio de frases, sino un conjunto de frases

coherentes que comparten un tema. Para considerar coherente un texto necesitamos
poder extraer su significado global o ser capaces de resumirlo en sus ideas
esenciales. La macroestructura se refiere a esas ideas centrales que expresan el
significado global del texto, por lo que pueden ser consideradas como unidades
semánticas que organizan el discurso. La macroestructura cumple varias funciones:
proporciona una coherencia global a las proposiciones derivadas, diferenciando unas
ideas de otras y estableciendo una relación jerárquica entre ellas (una es mas
importante en un párrafo que el resto de ellas): y, además, permite reducir extensos
fragmentos de información a un número manejable de ideas, sin que por ello se
pierda información relevante.

Para llegar al significado global del texto o macroestructura el lector pone en marcha
una serie de estrategias que tienen la misión de transformar y reducir la información
semántica de un texto: a estas estrategias se les ha denominado macroreglas. Estas
reglas son tres: la primera es la de supresión. Mediante la cual se seleccionan
aquellas proposiciones que son una condición interpretativa para las ideas del texto y
se suprimen las que no son relevantes. La segunda macrorregla es la generalización,
en la cuál dada una secuencia de proposiciones sustituimos los conceptos incluidos
en esta secuencia por un concepto supraordenado (por ejemplo, en la secuencia “el

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agua contaminada es peligrosa para el hombre: también es perjudicial para las
plantas y para los peces “los conceptos “hombre, plantas, peces” pueden sustituirse
por el concepto supraordenado “seres vivos” y formar “el agua contaminada es
peligrosa para los seres vivos”. La tercera macrorregla se denomina integración o
construcción y en ella una secuencia de proposiciones es reemplazada por otra
totalmente nueva, esto es, que no aparece en la base del texto.

Finalmente, existe otro nivel de estructuración que, al igual que la macroestructura,

también tiene una función organizativa, pero en un sentido diferente, ya que no hace
alusión al contenido o a la semántica, sino a la forma. Este nivel recibe el nombre de
superestructura, y constituye la forma global que articula o interrelaciona las ideas de
un texto, es decir alude a la forma o la organización formal de los textos. Responde a
la idea de que existen diferentes tipos de texto o discurso: un relato, un artículo
periodístico, un ensayo, etc.; cada uno con su patrón organizativo característico
(Sánchez, 1989).

Sin embargo la información establecida de forma explícita en el texto no es suficiente

para llegar a una comprensión coherente, sino que es necesario que el lector añada
a esos contenidos literales una parte de sus conocimientos, es decir, el lector debe
aportar de sus conocimientos previos a aquellos elementos que sean necesarios
para suplir las ausencias inevitables del texto (Orrantia, 1991)

Esto nos indica que para poder llegar a la comprensión de un texto es conveniente
que los procesos de identificación o reconocimiento de la palabra escrita estén
automatizados ya que si éstos procesos no se ejecutan adecuadamente surgirán
dificultades en la comprensión, debido a que el lector estaría tan pendiente de
decodificar y obtener el significado lexical que consumiría en ello la mayor parte de
su capacidad de atención y cognición, en detrimento de los procesos de
interpretación del texto. No obstante es posible encontrar niños que aunque hayan
automatizado esos procesos no lleguen a comprender un texto o, como señala
Sánchez, (1988), han aprendido a leer pero no aprenden leyendo en este caso, no se

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puede decir que el problema esté en los procesos de reconocimiento de la palabra,
sino que se trataría una dificultad en los mecanismos de comprensión.

EL RECONOCIMIENTO DE LA PALABRA ESCRITA Y EL APRENDIZAJE DE LA

LECTURA.
PROCESOS DE RECONOCIMIENTO DE LA PALABRA ESCRITA: EL ACCESO
AL LÉXICO INTERNO.

Actualmente se puede decir que que hay un acuerdo bastante generalizado entre los
distintos investigadores en el campo de la lectura a la hora de considerar la
existencia de dos vías o estrategias para acceder a esta información sobre las
palabras (esto es a los conocimientos que poseemos sobre su significado general,
conocimientos sintácticos, pragmáticos, fonológicos, etc.) que está almacenada en
algún lugar de nuestro sistema cognitivo. Este lugar o estructura mental se ha
denominado léxico interno. Según esta idea, el reconocimiento o la identificación de
la palabra escrita consistiría en la activación de una determinada entidad lexical, es
decir, en la evocación de todos los conocimientos que el lector tiene en relación con
esa palabra.

En el lenguaje oral usamos una representación interna del habla para acceder al
léxico interno, en el lenguaje escrito podemos disponer de dos posibilidades o
estrategias para acceder al léxico interno; a través de un código fonológico o a través
de un código basado en las características visuales de la palabra:
Vía directa o léxica.- la palabra es identificada de forma instantánea, emparejando
la palabra escrita con su representación ortográfica almacenada en el léxico.
Vía indirecta o fonológica.- lo que empareja con la representación interna no es la
palabra escrita, sino la reconversión oral que hacemos de esa palabra; es decir
analizamos la palabra en segmentos y les asignamos un valor fonológico (y no un
significado como en la vía directa), mediante la aplicación de las reglas de
correspondencia grafema-fonema (proceso conocido como recodificación

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fonológica). La forma fonológica así creada es utilizada posteriormente para acceder
al léxico y con ello a toda la información que poseemos sobre la palabra.

Palabras por analogía.- Estos modelos por analogía ponen de manifiesto que para
reconocer una palabra escrita no es necesaria la utilización de ninguna vía, ni directa
ni fonológica. Sino que el hecho de conocer una palabra puede ayudar a leer otra
palabra que comparta la misma estructura ortográfica, es decir que tenga unos
patrones de deletreo análogos (por ejemplo, sal, cal, mal), Goswami propone que la
lectura por analogía puede ser utilizada por el niño desde el inicio del aprendizaje de
la lectura, sin necesidad de utilizar una vía visual y/o fonológica para el
reconocimiento de la palabra escrita. (Goswami, 1986: Goswami y Bryant, 1990).

Modelos evolutivos del aprendizaje de la lectura

Estos modelos postulan la existencia de etapas sucesivas en el procesamiento de
las palabras caracterizándose cada una de éstas por el uso predominante de una
estrategia particular. Marsh, Friedman, Welch y Desberg (1981) introducen esta idea,
calcada de las teorías piagetianas de los estadios del desarrollo, proponiendo cuatro
fases, que resumiremos brevemente.
El primer estadio, llamado: Adivinación lingüística.
En este estadio el niño puede aprender a identificar algunas palabras familiares y,
por un juego de adivinanzas lingüísticas, reconocer algunas palabras en su contexto;
sin embargo, no podrá leer una palabra no familiar presentada aisladamente.

En el segundo estadio: Memorización por discriminación de índices visuales.

El juego de adivinar no está basado solamente en índices lingüísticos sino también
sobre índices de similaridades visuales por comparación con palabras conocidas. El
niño toma en cuenta, en tanto que índice visual, la primera letra de las palabras a
partir del tercer estadío:

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Decodificación secuencial.
El niño se basa en reglas de correspondencia simple entre letras y sonidos, y no
puede leer más que palabras regulares. Para March y colaboradores, dos factores
explicarían el paso del estadio dos al tres: por una parte el hecho de que el
aprendizaje visual de un gran número de palabras se hace problemático, y el niño
buscará una estrategia más eficaz y más fiable; y, por otra parte, el desarrollo
cognitivo en términos piagetianos (paso al estadío concreto) que favorecería este
cambio en las estrategias de la lectura. Finalmente, el cuarto estadío:

Decodificación jerárquica.
El niño puede utilizar reglas de correspondencias entre sonidos y letras más
complejas, teniendo en cuenta, por ejemplo, valores de posición de las letras
( Friedman, Welch y Desbrg, 1981).

El modelo de aprendizaje de la lectura propuesto por Frith establece la existencia de

tres etapas cualitativamente diferentes, caracterizadas por el uso predominante de
una estrategia particular que denominan como etapa logográfica, alfabética y
ortográfica.

Etapa logográfica.
Esta etapa se caracteriza por el uso de una estrategia logográfica, a través de la cual
los niños van a ser capaces de reconocer globalmente palabras familiares. Para este
reconocimiento, se apoyan en las características visuales de las palabras (forma
global, longitud, presencia de rasgos ascendentes o descendentes, etc). Así por
ejemplo, en esta etapa el niño puede reconocer y leer en voz alta el nombre de una
marca de bebidas, coca-cola, si la ve impresa en sus colores habituales (letras
blancas sobre fondo rojo) y con sus caracteres usuales. (dentro de la teoría
piagetiana, esta etapa se encontraría en la etapa preoperatoria)

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Etapa alfabética.
Esta etapa se basa en el empleo predominante de una estrategia alfabética la cual
implica el uso de mecanismos de correspondencia grafo – fonológicos que permiten
al niño convertir los segmentos ortográficos en fonológicos con, y así poder identificar
palabras no familiares. Palabras que nunca ha visto escritas con anterioridad , esta
forma de reconocimiento de palabras va a contribuir a la creación de un código
progresivo de acceso directo al léxico interno, que posibilita que el niño alcance la
tercera etapa. (dentro de la teoría piagetiana, esta etapa se encontraría en la etapa
de las operaciones concretas)

Etapa ortográfica.
Esta estrategia ortográfica permite al aprendiz reconocer instantáneamente las
palabras ( o parte de las palabras). Tan rápido como en la estrategia logográfica, ya
que el sistema de identificación de las palabras está ya dotado de un gran número de
palabras con acceso directo, pero, a diferencia de la fase logográfica, la
representación interna ortográfica ha sido elaborada a través del uso de mecanismos
de recodificación fonológica. (Frith, 1989).

La conclusión que se podría obtener una vez revisados los mecanismos de

reconocimiento de la palabra impresa y de su desarrollo es la importancia que en
todas esas investigaciones se le concede al conocimiento fonológico; ya que si los
niños han de dominar los procesos de lectura y escritura, deben ser capaces de
aprender las correspondencias entre los sonidos individuales del lenguaje, los
fonemas y las letras que representan estos sonidos, los grafemas. Para lo cual en
primer lugar, deben ser capaces de centrar su atención sobre los sonidos o acceder
a la fonología de su lenguaje, es decir deben ser capaces de manipular
explícitamente los segmentos fonológicos del habla, capacidad que se ha
denominado como conocimiento fonológico. En primer lugar, un niño que posea tal
conocimiento puede captar que la escritura alfabética es una forma de
representación de su lenguaje y comprender el sistema de reglas de
correspondencia letra – sonido. En segundo lugar el conocimiento fonológico

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facilitaría la lectura de palabras nuevas, ya que para leerlas es preciso segmentar la
serie de letras en unidades que correspondan a los sonidos individuales (fonemas ) y
combinar estos sonidos para pronunciar la palabra. (dentro de la teoría piagetiana,
esta etapa se encontraría en la etapa de las operaciones concretas y formales)

El conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura.

El conocimiento fonológico puede incluir la manipulación de rimas, sílabas, unidades
intrasilábicas y fonemas. Así, el nivel lingüístico más sencillo y el que precisa una
menor carga cognitiva sería la rima, requiriendo una manipulación de segmentos
menos consciente y deliberada que los otros niveles; además, el conocimiento de la
rima no parece depender mucho de una enseñanza formal. El nivel silábico sería el
segundo en orden de complejidad, ya que para darse cuenta de su existencia los
niños pueden apoyarse en unidades articulatorias naturales, y, por ello, el
conocimiento silábico sería mas accesible para los niños de educación infantil que el
de los fonemas, dependiendo menos de una enseñanza sistemática para su
desarrollo y siendo suficiente en la mayoría de los casos un mínimo de ayuda para
que los pequeños manipulen sílabas. El nivel de mayor complejidad lingüística y
cognitiva sería el fonológico, siendo precisa una instrucción específica para que los
niños adquieran el conocimiento fonológico, ya que no surge espontáneamente, sino
que debemos ayudarles a través de una enseñanza explícita, a descubrir este nivel
lingüístico de la palabra. ( Treiman 1992 )

Entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura existe una relación

casual y bidireccional; y que, por ello y desde un punto de vista educativo, si
desarrollamos en los niños la educación infantil habilidades de análisis fonológicos a
través de la enseñanza, favoreceremos el aprendizaje de la lectura y de la escritura
de estos niños. (Morais, Alegría y Content 1987; Stanovich, 1986)

21
3.3.- ,ASPECTOS SOCIOCULTURALES DE LA LECTURA
La naturaleza sociohistórica de la lectura.
Ser lector significa bastante más que el mero dominio de un código de escritura; se
trata del dominio de un lenguaje entendido como producto cultural, sociohistórico; por
consiguiente, aprender a leer no se traduce a una manera técnica sino que supone la
asimilación de una herramienta o instrumento cultural. Por ello, los procesos de
alfabetización son complejos, debido a que en ellos intervienen factores muy
diversos, uno de estos factores es el social, el cuál nos lleva a conocer los procesos
mediante los que se construye la alfabetización tanto en la vida cotidiana a través de
intercambios e interacciones y de la discusión del significado en muchos contextos
distintos como en situaciones escolares, teniendo en cuenta que incluso en éstas no
se trata de un aprendizaje mecánico, sino que los niños se ven involucrados en
procesos culturales mucho más amplios.

El lenguaje escrito como simbolismo de segundo orden según Vigotsky.

Vigotsky nos da una perspectiva del lenguaje escrito como algo no reductible a
variables de conocimiento individual, sino concebido como una construcción social.

En un interesante capítulo de su libro El desarrollo de los procesos psíquicos

superiores (1979) nos hace un claro planteamiento de su idea sobre el lenguaje
escrito. Para él se trata de un sistema simbólico de segundo grado, que poco a poco,
se va convirtiendo en un simbolismo directo. Esto significa, según sus propias
palabras que: “el lenguaje escrito consiste en un sistema de signos que designan los
sonidos y las palabras del lenguaje hablado y que, a su vez, son signos de relaciones
y entidades reales. Gradualmente este vínculo intermedio que es el lenguaje hablado
desaparece, y el lenguaje escrito se transforma en un sistema de signos que
simbolizan directamente las relaciones y entidades entre ellos (Vigotsky 1979)

Para entender este proceso el autor plantea la necesidad de comprender la evolución

de los signos en el niño y el lugar que tiene la escritura en esta evolución, por ello
Vigotsky parte de la necesidad de estudiar y entender lo que denomina “prehistoria

22
del lenguaje escrito en los niños”, lo cual nos permitiría comprender qué lleva a éstos
a escribir, cuál es ese proceso y qué relación tiene con el aprendizaje escolar,
esboza sin embargo, una teoría de esta evolución.

Según Vigotsky, el gesto es el primer signo visual que contiene en sí la futura

escritura del niño; a este respecto señala: “como acertadamente se ha dicho, los
gestos son escritura en el aire, y los signos escritos suelen ser gestos que han
quedado fijados” (Vigotsky, 1979)

Existen además otros dos campos que vinculan los gestos al origen de los signos
escritos: los garabatos de los niños y los juegos infantiles. En uno y otro caso lo que
el pequeño realiza es un gesto representativo; al dibujar objetos los niños tienden a
interpretar cualidades de éstos, no ha reproducir sus partes, por ejemplo, cuando un
niño crea un jarrón con una curva ésta tratando de representar algo; lo mismo ocurre
cuando utiliza un juguete para encarnar un objeto que en principio no tiene que ver
con éste. así pues el dibujo, el garabato y el juego simbólico podemos entenderlos
como sistemas complejos del lenguaje y subrayar además que estas
representaciones del signo surgen inicialmente como simbolismos de primer grado,
lo que significa que representan objetos directamente. Sobre estas bases construye
Vigotsky una explicación aproximada acerca de una teoría sobre la adquisición del
lenguaje escrito que partiendo del gesto tiene una fase relevante en la producción de
dibujos, hasta llegar a las palabras escritas. Vigotsky crea un vínculo muy estrecho
entre el lenguaje oral y dibujo puesto que describe que el niño cuando dibuja suele
hacerlo en términos de narración, como si contara una historia, tal como la haría
hablando, y ello incluye un cierto grado de abstracción necesario para cualquier
representación verbal; lo que le lleva a concluir que el dibujo no es más que un
lenguaje gráfico que surge a partir del lenguaje verbal. Los esquemas que distinguen
a los primeros dibujos infantiles son, en este sentido, reminiscencias de los
conceptos verbales que comunican solamente los rasgos esenciales de los objetos.

23
Es tanto como decir que toda representación simbólica primaria esta adscrita al
lenguaje, lo que se supone que todo sistema de signos se crea en base al mismo.
(Vigotsky, 1979).

El modo como llegan a convertir el dibujo en lenguaje escrito tiene su base en ciertas
investigaciones experimentales realizadas por Luria, que podemos resumir de
manera muy esquemática en lo siguiente: al pedir a niños que no saben leer ni
escribir algún tipo de anotación, se observa al margen de un pequeño desconcierto
inicial, que llegan a dibujar determinadas marcas o garabatos en papel, pero los
sitúan en lugares diferentes del espacio gráfico, de manera que pueden diferenciarse
unas marcas de otras, creando una especie de topografía que tiene un significado,
es decir, se trata de signos indicativos primitivos, con los que quieren escribir algo
para recordar, para Vigotsky, este estadio mnemotécnico es el primer precursor de la
escritura. “Los niños transforman gradualmente estos trazos en signos indicativos
primitivos para los propósitos mnemotécnicos que hemos indicado. Los signos
indicativos, marcas simbólicas y garabatos van siendo sustituidos por pequeñas
imágenes y dibujos, que, a su vez dan paso a los signos”( Vigotsky,1979 )

Para el autor, los signos escritos de este modo son símbolos de primer grado, pero el
niño debe alcanzar un simbolismo de segundo orden, que supone la utilización de
signos como representación de las palabras. Para ello, el pequeño debe ser capaz
de descubrir que podemos dibujar no solo objetos sino palabras. Para Vigotsky esta
claro que el lenguaje escrito se desarrolla pasando de los dibujos de las cosas a los
dibujos de las palabras. Y de ello extrae una primera conclusión: “el secreto de la
enseñanza del lenguaje escrito es la preparación y organización adecuada de esta
transición natural. Una vez realizada, el niño domina el principio del lenguaje escrito y
tan solo le resta perfeccionar este método” (Vigotsky, 1979)

Como símbolos de segundo grado los signos escritos funcionan como

representaciones de los símbolos verbales, de tal manera que la comprensión de lo
escrito pase a través del lenguaje hablado, pero con la práctica este camino

24
intermedio acaba por desaparecer, convirtiéndose el lenguaje escrito en un
simbolismo directo “únicamente debemos tratar de imaginar los enormes cambios
que se producen en el desarrollo cultural de los niños, y que son consecuencia del
dominio del lenguaje escrito y de la capacidad de leer. Gracias a ello se accede al
conocimiento de todo aquello que el genio humano ha creado en el campo de la
palabra escrita” (Vigotsky, 1979).

Hay que destacar una diferencia entre el lenguaje oral y escrito pertinente para
nuestra argumentación, a saber, que el lenguaje oral es claramente dialógico frente
al escrito, que es monológico: “el dialogo presupone siempre un conocimiento del
tema común a las dos partes, que permite el lenguaje abreviado y, en ciertas
condiciones, oraciones puramente predicativas. También supone que el hecho de
cada persona puede ver a su interlocutor, su expresión facial y gestos y escuchar el
tono de su voz”. El lenguaje escrito excluye el tono de voz; el conocimiento del tema,
lo que obliga a usar más palabras y con más exactitud “ la comunicación por escrito
reposa en el significado formal de las palabras y requiere un número mucho mayor
de vocablos que el lenguaje oral para expresar la misma idea se dirige a una persona
ausente, que rara vez tiene en mente el mismo tema que el escrito, por tanto, debe
explicarse en forma total, la diferenciación sintáctica es máxima y se usan
expresiones que serían poca naturales en la conversación” Otra distinción entre
ambos está que en el lenguaje oral hay un contexto que se va estableciendo y
regulando en el propio diálogo, mientras que en lo escrito no existe ese apoyo
situacional, lo que implica que el que escribe tiene que ir creando los contextos
comunicativos, organizando el discurso, lo que llamamos borradores por ello, el
lenguaje escrito requiere un nivel de planificación innecesario en el diálogo. En
palabras del propio Vigotsky “En el lenguaje escrito, donde falta una base situacional
y expresiva, la comunicación solo puede ser lograda a través de las palabras
complicadas; de ahí el uso de los borradores. La diferencia entre el borrador y la
copia final refleja nuestro proceso mental” (Vigotsky, 1977).

25
La narración como forma de acceso a la lectura según Bruner.
Bruner defiende la importancia de factores culturales y sociales en el desarrollo
humano, en la adquisición del conocimiento y en el aprendizaje; el tema central está
pues, en reconsiderar la adquisición del conocimiento no como un hecho individual
sino social; no se construye nuestro conocimiento, ni se configura el desarrollo
mediante la resolución de problemas de manera individual, sino dentro de un
contexto sociocultural que da significado al propio conocimiento.

Lo escrito es lo que da al niño acceso al conocimiento de historias, de cuentos, de

narraciones, que el ve que otros conocen por sí mismos a través del libro, y no a
partir de una mediación siempre necesaria por parte del adulto. Leer le va a dar
independencia para acceder a este mundo imaginario que si es de su interés. La
narración es según Bruner la forma de expresión que mejor comprende el niño, quizá
por ser la forma habitual y más propia de la cultura popular.

La narración es una forma de expresión que simplifica la comprensión de los

contenidos que transmite, lo que permite hacer que lo excepcional se convierta en
comprensible; por ello al utilizar formas narrativas orales y escritas en la enseñanza
de la lectura estamos adecuando este aprendizaje a las formas propias de la cultura
popular que es más simple y más próxima al niño. Además, argumenta el autor que
las historias que los niños conocen en forma narrativa, oral o escrita pueden ser
tratadas como temas abiertos susceptibles de ser reinterpretados o reinventados. El
maestro, al contar un relato o al leerlo él o los propios niños constatan que éstos
formulan cuestiones, plantean dudas, hacen interpelaciones, incluso cuestionan la
propia historia; debe dejarla abierta para que ellos la reconstruyan, le den otros
finales, la cambien, etc; con ello está proporcionando un tipo de relación con lo
escrito cuyas propiedades son próximas al diálogo, que como hemos señalado, es
una característica propia del lenguaje oral, mejor dominado por los niños; en
definitiva, lo que el maestro hace es tender un puente de acercamiento hacia el
aprendizaje de lo escrito. Bruner para trabajar el lenguaje escrito, incluso llega a
apuntar que ofreciendo textos próximos a la vida del pequeño podría enseñarse a los

26
niños a escribir pidiéndoles que reproduzcan a su manera los textos que leen o
creando otros con distintos finales, reinventando las historias.

Bruner sin negar la necesidad de que se conozcan las letras o se trabajen las
habilidades fonológicas, sostiene que esto no es esencial en el aprendizaje de la
lectura y en sus posibles dificultades, sino que la dificultad puede residir en un hecho
de que al leer no tengamos un contexto inmediato desde quien escribe, no
conozcamos la intencionalidad de éste, de su sistema de creencias, su microcosmos
etc: es decir, no tengamos unas claves contextuales para interpretar lo que hay en un
texto escrito. (Bruner, 1991)

Coll manifiesta que “si el niño no llega a la escuela con la idea que la lectura es una
forma de interpretar el mundo, hay escasas probabilidades de que sus enseñanzas
escolares más tempranas consigan transmitirle esa idea” (Coll y Griffin, 1989);

Sin embargo, la aportación de un punto de vista sociocultural no debe reducirse a un

asunto exclusivamente motivacional es algo más complejo. El propio sentido de qué
es leer o para qué se aprende a leer dentro de una cultura crean en el sujeto unas
estructuras sobre qué es precisamente lo escrito, en qué se diferencia de otras
formas de expresión; en definitiva crea un significado sobre ese lenguaje que no es
sino un producto cultural; por ello la enseñanza de la lectura y escritura es una
construcción sociocultural a la vez un aprendizaje individual, que el niño llegue a
captar que ese objeto de aprendizaje consiste tanto en asimilar el significado social
que tiene ser lector como aprender el código determinado de su escritura. Dicho de
otro modo, se trata de interpretar la lectura como un hecho cultural, y como una
capacidad o destreza individual al mismo tiempo.

La perspectiva funcionalista del lenguaje.

“Aprender la propia lengua materna es aprender los usos del lenguaje y los
significados, o mejor, el potencial de significación asociado a ellos. Las estructuras,
las palabras y los sonidos son la realización de este potencial de significación.

27
Aprender el lenguaje es aprender como significar” (Halliday, 1982). Se trata, pues, de
entender la lengua en uso, la lengua en su función comunicativa, en su función
social, asumiendo además una relación directa entre función y estructura. Así pues,
el niño cuando adquiere su lengua y aún antes, lo que asimila junto a las formas,
digamos lingüísticas (estructuras gramaticales, semánticas y fonológicas), son las
funciones sociales del lenguaje, entendiendo por ello “ aquellas situaciones
significativas en cuanto podemos precisar algunos de los potenciales de significación
asociados a ellas de forma explicativa y característica) (Halliday, 1982)

El potencial de significación se define no en términos mentales, sino en términos

culturales, no a partir de lo que el hablante conoce, sino a partir de lo que puede
hacer lingüísticamente, lo que puede significar, toda esta perspectiva, pues, viene a
sostener la falta de autonomía de la propia lingüística en relación a lo social; es más
Halliday llega a afirmar que “no carece de importancia la evolución del lenguaje al
servicio de las funciones sociales, por lo que habremos de tener en cuenta los
factores sociales para explicar la naturaleza del lenguaje” ( Halliday, 1982 ).

Halliday menciona tres macrofunciones propias del lenguaje adulto: la ideativa, la

interpersonal y la textual. La primera la ideativa, hace referencia al contenido mismo
del lenguaje como medio de expresión de nuestra experiencia; la segunda, la
interpersonal, considera el lenguaje como expresión de nuestra personalidad, así
como las formas de interacción de quienes participan en la comunicación; por último,
la textual supone la capacidad de crear contextos y ayuda al hablante a estructurar lo
que dice de manera que tenga sentido dentro del contexto, con el fin de que el
mensaje sea comprendido. (Halliday, 1982)

Principios generales de una visión sociocultural y funcionalista de la lectura.

a) Enseñar a leer, según estos planteamientos, significa ante todo hacer
comprender al niño que significa lenguaje escrito. Que el pequeño llegue a
comprender que con el lenguaje escrito puede representar las palabras y que
para contar una historia no tiene por que dibujar o plasmar los objetos, las

28
 situaciones y escenarios de la misma, sino que las palabras se pueden
representar gráficamente, lo cual es más útil y mucho más simple.
b) Enseñar a leer supone hacer captar al niño las funciones que tiene la escritura,
las posibilidades de perpetuar un mensaje, que en realidad es la función
primordial, y, a partir de ella, mostrarle que leyendo puede conocer historias,
entrar en mundos imaginarios, y que escribiendo puede producir él mismo esos
textos.
c) La enseñanza del lenguaje escrito conviene que comience tempranamente.
Vygotski se refiere claramente a la edad preescolar como el momento propicio
para que el pequeño aprenda a leer. “desde nuestro punto de vista resultaría
natural transferir la enseñanza de la escritura a la edad preescolar. En efecto, si
los niños pequeños son capaces de descubrir la función simbólica de la escritura
tal como han puesto de manifiesto los experimentos de Hetzer, entonces la
enseñanza de la misma deberá ser de la incumbencia de la educación
preescolar”( Vygotski, 1979 )
d) La enseñanza de la lectura y escritura debería estar planteada de manera que el
alumno la perciba como algo necesario. Es decir que el niño necesite estas
herramientas para comunicar aspectos de interés en su vida cotidiana, tanto
personal como escolar (Vigotsky, 1979) . Esto nos sugiere la necesidad de
considerar este tipo de expresión como forma de transmisión, de sentido desde el
punto de vista de los alumnos, aun cuando los instrumentos y habilidades que
posean sean aún imperfectos. Si la lectura y escritura poseen significado,
podremos estar seguros de que no serán una mera habilidad, sino una forma de
lenguaje compleja y nueva. (Vigotsky, 1979).
e) Que la escritura se enseñe de un modo natural, como algo normal en su
desarrollo. Es preciso llevar al niño a que comprenda que es el lenguaje escrito y
no a que aprenda únicamente las letras como elementos constitutivos del sistema
alfabético “los educadores deberían organizar todas estas acciones y todo el
complejo proceso de transición de un tipo de lenguaje a otro. Deberían seguir
todo ese proceso en sus distintas fases hasta el descubrimiento de que no solo
se pueden dibujar objetos, sino también se puede plasmar el lenguaje (Vigotsky,

29
 1979). Para Vigotsky el proceso natural pasa por la práctica de formas simbólicas
más primitivas, o en todo caso anterior, como son el gesto y el juego. Pero desde
un punto de vista más guiado por la instrucción, se establecería un proceso que
va del dibujo simple al dibujo como narración, pasando luego a la expresión hacia
lo escrito.

Propuestas coincidentes con las perspectivas sociocultural y funcionalista..

Como ejemplo tenemos el movimiento de alfabetización desarrollado por Paulo
Freire y otros en los países latinoaméricanos y en África. Una frase suya puede
resumir su idea de lo que es enseñar a leer de forma contextualizada “la lectura de la
realidad siempre precede a la lectura de la palabra, así como la lectura de la palabra
implica una continua lectura de la realidad “(Freire y Macedo 1989). Se trata de
buscar en la realidad el significado de lo que se lee; para ello su “método”, su
programa de alfabetización, partirá de las palabras que forman parte de la expresión
natural de las personas que van a participar concretamente en este programa. De
este modo se carga de sentido para los educandos, provienen de su experiencia, de
su propia existencia, de su realidad personal y social. Las palabras surgen del
lenguaje natural de los sujetos a través de un proceso planeado por el educador,
ellos lo denominan creación de “situaciones codificadas”, y se trata de estimular al
grupo para que surjan palabras del mismo, de manera que antes de poder ser leídas
sean aprendidas de forma comprensiva y con sentido y no memorizadas
mecánicamente por ellos. Según estos autores leer sobre las situaciones
representadas permite a quienes van a ser alfabetizados ser críticos con el propio
significado de la cultura. “Básicamente las representaciones de situaciones concretas
permiten que la persona reflexione sobre sus interpretaciones de la realidad, previas
a la lectura de la palabra” (Freire y Macedo, 1989).

Celestín Freinet se concreta en un capítulo que titula precisamente “del dibujo a la

escritura”, en el que se refleja el papel que aquél cumple en la preparación para el
grafismo. Para este autor el inicio de la escritura parte del dibujo, y es en un cierto
momento en que ambas actividades se separan: “en este estadio de escritura

30
autónoma, sobre los cinco años más o menos Bal separa definitivamente estas dos
actividades, dibujo y escritura, y empieza en consecuencia, a interesarse por la
técnica de la escritura “(Freinet,1978). Otras técnicas como él las denomina
complementan su pedagogía: la creación del texto libre, el tanteo experimental, etc.,
conceptos ciertamente próximos al pensamiento de Vigotsky; aunque los métodos
del pedagogo francés se basaron claramente en sus intuiciones, en su experiencia
como maestro rural y, desde luego en su ideología. “su valor (el del texto escrito)
reside en su función de instrumento, de intérprete para expresar un deseo, un
pensamiento, una orden. Pero todavía falta que se experimente la necesidad de
expresar ese deseo, ese pensamiento, esa orden; y ante la incapacidad de
expresarlos a través de otros medios más prácticos (la voz, el gesto, la mímica) se
siente la necesidad de recurrir a este instrumento. Es ésta una condición esencial en
la conservación de este arranque funcional, que impulsó todo el tanteo experimental
hasta el presente. Hay que encontrar, pues, una motivación particular que le haga
necesitar el empleo de este medio de expresión natural” (Freinet, 1978).

¿Es necesaria la enseñanza para aprender las convenciones del sistema

alfabético?
Es evidente que para hablar no hace falta conocer la existencia de los fonemas,
elementos constitutivos de las palabras; es igualmente evidente que los niños
cuando adquieren la lengua oral no son conscientes de la presencia de dichos
fonemas, ni de otros segmentos de la palabra, por lo que reconocer la existencia de
estos segmentos es una tarea poco o nada natural; así pues, no vemos el
fundamento para dejar de dar al niño las ayudas educativas que le permitan llegar a
conocer el código de su sistema de escritura, para poder leer de forma productiva, y
no como si las palabras fueran logogramas.

Además de estos argumentos existen fundamentos de tipo empírico que muestran la

dificultad para descubrir los fonemas de forma autónoma, dificultad que no tienen
para descubrir las palabras en la frase o las sílabas en las palabras, lo que convierte
el aprendizaje del alfabeto, probablemente, en el más difícil de todos los sistemas de

31
escritura, aunque, como hemos dicho reiteradamente, cuando se domina es el más
productivo útil y versátil de los sistemas. La capacidad para descubrir los segmentos
fonéticos que se corresponden con las letras, en los sistemas alfabéticos, no es fruto
de la madurez, sino del aprendizaje de tareas específicas (o bien porque se aprende
a leer en un sistema alfabético, o bien porque antes de realizar éste se lleva cabo
una enseñanza específica en habilidades de análisis fonológico).

Vigotsky refiere el hecho clave de enseñar al niño que es el lenguaje escrito, antes
de iniciarlo propiamente en el aprendizaje de la lectura. Lo que se propone, en
definitiva, es la necesidad de mostrar al niño que el lenguaje escrito es un sistema
simbólico de segundo orden que designa a los sonidos de las palabras del lenguaje
hablado. A través del juego y del dibujo, simbolismos de primer orden, el niño utiliza
signos que hacen referencia a la realidad (ya dijimos que los dibujos constituían el
primer estadio del desarrollo del lenguaje escrito), y, según él, los signos escritos
designarían, en principio, directamente los objetos; pero el pequeño debe llegar a
comprender que los signos pueden representar palabras, y ahí es donde la ayuda
pedagógica debe ser más guiada.

Vigotsky lo expresa de manera drástica: “la escritura y la lectura deben ser algo que
el niño necesite”. Esta necesidad tiene múltiples significados que podemos y
debemos ayudar a descubrir al pequeño aprendiz. Saber leer le va a permitir leer
cuentos o escribir él mismo historias, leer los carteles de la calle, o escribir a sus
abuelos, a sus amigos ausentes, mandar una nota a un amigo, etc. En definitiva,
aprender el lenguaje escrito es algo esencial dentro de su cultura. La escritura debe
poseer un cierto significado para los niños, lograr que quieran aprender a leer porque
eso será algo interesante en su vida: solo así podremos estar seguros de que no
será una simple serie de destrezas, de habilidades, un juego meramente motor o
descifrador. Sólo en este contexto de significación realizará con gusto el esfuerzo de
la abstracción, del desciframiento, solo entonces encontrará sentido a tareas por las
que ineludiblemente tiene que pasar.

32
La escuela no debe “escolarizar” el aprendizaje de la lectura como algo apartado de
la vida, de lo cotidiano. El aprendizaje de la lectura y escritura ostenta a veces una
solemnidad institucional que lo hace distante de las necesidades del niño, sobre
todo, cuando se considera una simple destreza y no un elemento cultural más global.

Las ideas previas que tiene el pequeño sobre lo escrito pueden ser un punto de
partida para iniciar el aprendizaje de la lectura. Sin embargo, lo que acabamos de
decir tiene su lado “oscuro” pues lo que no todos los niños pertenecen a medios
familiares letrados; es en ese entonces la escuela quien debe crear esa necesidad
de aprender a leer, antes de enfrentar al pequeño aprendiz con unos signos poco
relevantes para su entorno y para su vida. La idea de crear ese clima previo a la
enseñanza del código es, sin duda, una de las aportaciones de la teoría sociocultural,
una piedra de toque sobre la contextualización que debe realizar la escuela para ser
deseable este aprendizaje a esos niños, en cuyos contextos más próximos no se da
importancia a la letra impresa, asunto que será en cualquier caso previo a la
enseñanza más formal de la lectura y escritura. Por ello si la lectura y la escritura son
adquisiciones que van mucho más allá de la apropiación del alfabeto, su completo
dominio requiere de un plan didáctico que no se reduzca a enseñar letras y conocer
el alfabeto como única meta, sino que requiere toda esta visión contextualizadora a
que nos aboca el punto de vista sociocultural.

“la conciencia metalingüística depende por tanto de la interacción social, ya que el

niño ha de formular activamente sus interpretaciones del lenguaje basándose en la
ayuda e interpretación ofrecida por los otros”(Garton y Pratt, 1991).

El descubrimiento o aprendizaje de la escritura conlleva supuestos prelingüísticos

anteriores al trabajo con el lenguaje propiamente dicho, por ejemplo que el niño
conozca que es un material escrito, que se familiarice con el mundo impreso, que
capte para que sirve, que lo aprecie como un elemento que forma parte de lo cultural,
de lo comunicativo y no exclusivamente del ambiente escolar, que comprenda de que
esos materiales se obtienen significados; en definitiva, que tenga constituida una

33
idea positiva de lo que es el lenguaje escrito, y, en el orden más interno, que el
planteamiento educativo le permita comprender que es el lenguaje escrito.

Según Garton y Pratt, “el factor constante que emerge es que la interacción social es
necesaria para que los niños se conviertan en alfabetizados, una persona preparada
para hablar con el niño, para leerle, para animarle en sus intentos en las actividades
de la alfabetización es un ingrediente primordial en el desarrollo del lenguaje hablado
y escrito, esa interacción no necesita ser siempre de uno a uno, pero son esenciales
la sensibilidad hacia las necesidades del niño. Hacia sus logros, y la disposición para
apoyar a estimular sus esfuerzos al hablar, escribir o leer” (Garton y Pratt, 1991)

34
3.4.- ASPECTOS PEDAGÓGICOS DE LA LECTURA.
CUANDO INICIAR LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA.
Existen trabajos, tanto de tipo experimental como teóricos que defenderían el interés
de iniciar pronto este aprendizaje y que desde luego, desmentirían la falacia de los
seis años como la edad “estándar” y “apropiada” para aprender a leer.

Por un lado cabe destacar una línea de corte experimental, que ha puesto de
manifiesto que desde edades muy tempranas, incluso a los tres años, los pequeños
pueden aprender a leer, y esto tiene, además repercusiones positivas en su
desarrollo general. Podríamos denominar esta corriente como “aprendizaje precoz de
la lectura” y cabe nombrar entre sus más conocidos y claros exponentes, los trabajos
de Cohen (1980-1983) Doman (1988) y Baghban (1990). Estas autoras no solo
demuestran con sus trabajos que los niños pueden y de hecho leen antes de los seis
años, incluso desde los dos y medio y tres, sino que hacerlo supone una serie de
ventajas en su desarrollo tan importantes como el saber leer propiamente. Así lo
prueban trabajos de carácter longitudinal realizados en California por Durkin; y otros
como los de Brzeinski, en Denver, llevados a cabo sobre una gran muestra de niños
inmersos en el sistema público y, por tanto, pertenecientes a un estatus más bien
medio-bajo, en los que se constaba la mejora que este aprendizaje temprano tenía
en los sujetos, no solo en la lectura y sus distintas facetas, sino en otros aspectos del
desarrollo.

Por otro lado, contamos con la teoría del desarrollo de Vigotski y su relación con el
aprendizaje; dentro de ella, es importante resaltar el valor que atribuye al aprendizaje
temprano del lenguaje escrito, tanto en el desarrollo cultural que produce en los niños
y la posibilidad de acceder al conocimiento como y sobre todo, en el papel que
cumple en el desarrollo de los procesos intelectuales, puesto que el lenguaje escrito
es un instrumento mediador de formas superiores de pensamiento.
(Vigotski, 1979).

35
Estos estudios instan a la conveniencia de que la enseñanza del lenguaje escrito
debe empezar lo más tempranamente posible, refiriéndose, exactamente, a la edad
preescolar: “desde nuestro punto de vista resultaría natural transferir la enseñanza
de la escritura a la edad preescolar. En efecto si los niños pequeños son capaces de
descubrir la función simbólica de la escritura, tal como han puesto de manifiesto los
experimentos de Hetzer, entonces la enseñanza de la misma debería ser de la
incumbencia de la educación preescolar” (Vigotski, 1979).

Así pues, no existen razones de tipo psicológico y relacionado con el desarrollo para
posponer el aprendizaje de la lectura hasta los seis años, siempre que el aprendiz
tenga un cierto dominio del lenguaje oral, además de comprender la función
simbólica de la escritura.

PREPARAR PARA LA LECTURA EN LA ESCUELA

Como acertadamente señalan Edwards y Mercer “los maestros tienen la misión de
proporcionar un “andamiaje” a los primeros pasos del niño para dirigirlo e introducirlo
en la cultura escolar. Esto se hace creando, a través de la acción y el habla con el
niño, un marco contextual, un conocimiento compartido, donde se desarrollen las
actividades educativas. Por ello, un objetivo fundamental de la enseñanza es que el
conocimiento educacional se vuelva “compartido”.

Crear un marco para el aprendizaje es algo ineludible para que éste sea significativo.
La lectura no es precisamente un aprendizaje sencillo y espontáneo, sobre todo para
muchos niños; ello obliga aún más a buscar formas y andamiajes que permitan al
pequeño ver el sentido, el interés que por apropiarse de esa herramienta cultural que
es el lenguaje escrito.

Por otro lado, como hemos visto, aprender a leer en el sistema alfabético lleva
implícito una serie de procesos de tipo psicolinguístico, singulares de este sistema de
escritura, fundamentalmente encaminados a crear las vías que hacen posible
convertir al principiante en un lector experto. Por ello, otro de los objetivos de una

36
enseñanza fundamentada para este aprendizaje será ayudar al niño a que esos
procesos sean alcanzados con la mayor facilidad y eficacia. (Edwards y Mercer
1988).

¿Qué significa en el plano pedagógico crear contextos para el aprendizaje del

lenguaje escrito?
a) Propiciar que el niño llegue a comprender que, lo mismo que con el dibujo
(forma mucho más primitiva) cuenta historias, nos representa cosas, con la escritura
puede hacerlo también. Es decir, que asuma que aprender a leer va hacer una forma
de comunicación más fácil y sobre todo más simple que el dibujo; para ello podemos
utilizar la secuencia que Vigotsky propone como un continuo que va del dibujo a lo
escrito. Deberían seguir todo el proceso a través de sus momentos más críticos
hasta el descubrimiento de que no solo se pueden dibujar objetos , sino que también
se puede plasmar el lenguaje , Para este autor, el proceso natural pasa por la
práctica de formas simbólicas más primitivas, o en todo caso, anteriores, como son el
gesto y el juego; pero desde un punto de vista más guiado por la instrucción, se
establecería un proceso que va del dibujo simple al dibujo como narración, pasando
luego a la expresión hacia lo escrito.
b) Enseñar a leer supone hacer captar al niño las funciones que tiene la
escritura; la posibilidad de perpetuar un mensaje (que en realidad es la función
primordial); la posibilidad de decir cosas a personas que no están cerca; la
posibilidad de hacer notas para acordarse de algo más tarde; la posibilidad de enviar
un escrito a un amigo que no está presente en ese momento, etc. Esto se puede
iniciar con el dibujo, pero poco a poco le llevaremos a la escritura como otra forma de
representación, desde luego más exacta y precisa.
c) Mostrarle otra función fundamental; que leyendo puede conocer historias,
entrar en mundos imaginarios; que escribiendo puede producir él mismo cuentos,
relatos. En éste asunto cobra un interés especial la propuesta de Bruner sobre la
narración como lenguaje popular y más próximo al niño. La narración, como bien
argumenta el autor, es la forma por excelencia para introducir al niño en el mundo de
significados de nuestra cultura (Bruner, 1991).

37
d) Una cultura letrada supone que el pequeño esté en contacto con libros, con
materiales impresos. Será éste un asunto en el que la familia juega un papel
fundamental y, por ello muy necesaria su colaboración en este sentido. La escuela
debe complementar estas acciones y suplirlas si ello fuera necesario. El libro de
imágenes, el libro de juegos, son el preludio de los libros de cuentos, de los libros
para leer; hay que crear en los niños interés y aún si fuera posible amor por los
cuentos.
e) La enseñanza de la lectura y escritura debería estar planteada de manera que
el alumno la perciba como algo necesario. Es decir que el niño necesite estas
herramientas para comunicar aspectos de interés en su vida cotidiana, tanto personal
como escolar ( Vigotsky, 1979 ). Esto nos sugiere la necesidad de considerar este
tipo de expresión como forma de transmisión de sentido desde el punto de vista de
los alumnos, aún cuando los instrumentos y habilidades que posean sean aún
imperfectos. Si la lectura y escritura poseen significado, podremos estar seguros de
que no serán una mera habilidad, sino una forma de lenguaje compleja y nueva
(Vigotsky, 1979).
f) Que la escritura se enseñe de un modo natural, como algo normal en su
desarrollo personal. Se debe intentar llevar al niño a que comprenda qué es el
lenguaje escrito y no a que aprenda únicamente las letras como elementos
constitutivos del sistema alfabético. Los educadores deberían organizar todas estas
acciones y todo el complejo proceso de transición de un tipo de lenguaje a otro.
g) Es preciso que el aprendizaje del lenguaje escrito tenga referencias a la
experiencia más amplia, extraescolar de los niños, en un sentido general, sin
alusiones a experiencias concretas de tal o cual niño.” La lectura de la realidad
siempre precede a la lectura de la palabra así como la lectura de la palabra implica
una continua lectura de la realidad” (Freire 1989)
h) La enseñanza de los grafismos tendrá un sentido lo más contextualizado
posible, lo más significativo posible. Lo cual nos lleva a plantear que la parte
propiamente psicolinguística se plasme en situaciones de juego y de manera muy
indirecta, salvo en los casos en que necesariamente veamos que hace falta una
especie de “entrenamiento” muy individualizado.

38
LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA.
La investigación sobre la lectura se desarrolló durante las décadas de los años
sesenta y setenta a partir de los progresos de la psicología cognitiva y en relación
con otras disciplinas como los estudios sobre inteligencia artificial o la lingüística
textual. El modelo de lectura surgido de estos estudios puede sintetizarse en dos
puntos principales. En primer lugar, leer no es una suma de habilidades en un
modelo jerárquico sino un proceso unitario y global de interpretación del texto en el
interior del cual actúan cada una de las habilidades en relación unas con otras. En
segundo lugar, el lector no realiza una transposición del significado del texto a su
mente sino que construye activamente su interpretación, a partir de sus
conocimientos, su intención de lectura, etc. El lector actúa deliberadamente al dirigir
su atención a los distintos aspectos del texto y supervisa constantemente su
comprensión para detectar los posibles errores y proceder a subsanarlos.

Pero no es hasta la década de los ochenta que ha empezado ha investigarse

positivamente sobre la mejor manera de propiciar este aprendizaje. Mientras se
pensó que leer era decodificar un texto de forma rápida, el método de enseñanza
podía ser (lo era) muy simple. Pero si entendemos que leer es comprender un texto,
el proceso resulta tan complejo que no cabe esperar que la investigación educativa
descubra un método único y completo que de cuenta de todas las operaciones
implicadas en la comprensión.

Existe un amplio consenso en considerar el texto, el lector y el contexto como

componentes del modelo interactivo de comprensión lectora (Irwin, 1986). Los
resultados de la investigación sobre cada una de estas variables, sobre su relación y
su necesidad de armonía son los datos que pueden sustentar las prácticas escolares
para este aprendizaje. El lector es sin duda la variable más compleja, la que ha
centrado los grandes avances de la investigación sobre la lectura y la más importante
desde el punto de vista educativo. Su investigación puede dividirse en dos aspectos
complementarios: el papel que ejercen los conocimientos y actitudes del lector en el

39
acto de lectura (lo que el lector es y sabe), y el proceso mismo de la lectura (lo que el
lector hace cuando lee).

Lo que el lector sabe: los conocimientos previos.

Una parte de los conocimientos que se requieren para interpretar un texto se refiere
a los conocimientos del lector sobre el mundo y, aunque ésta es aún un área poco
desarrollada, su interés es evidente para la mejor realización de los aprendizajes
escolares. La investigación se ha dirigido a saber de forma más precisa cómo se
utiliza el conocimiento que ya se tiene para entender la información nueva. Una parte
de los resultados se refiere a la cantidad de conocimientos, ya que cuanto más se
sabe sobre un tema más se entiende la nueva información.

Otra parte de los resultados se refiere a la cualidad de los conocimientos. Sabemos

por ejemplo, que se entiende mejor una información sobre la cual no se tiene
conocimientos que una sobre la que se posee una información errónea, ya que el
lector intenta distorsionar el significado del texto para hacerlo casar con sus ideas y
no distingue entre la información anterior y la nueva. Una vía de solución parece ser
(Lipson, 1984) la de combinar la lectura con actividades sobre el tema, ya que estas
actividades obligan a distinguir y comparar los conocimientos propios y la información
del texto.

Una buena preparación a la lectura incluye: estimular la explicación de

conocimientos, ayudar a organizarlos por tipos de subtemas, interrogantes, etc., y
conducirlos a la lectura del texto la investigación de esta fase de lectura ha
experimentado con múltiples recursos técnicos que se ha precisado también en
función del tipo de texto. Así, en los narrativos parece más efectivo utilizar técnicas
orales para suscitar la intriga y el interés, mientras que en los expositivos resulta más
adecuada la formulación de hipótesis sobre fenómenos. Y en todo el uso de
analogías ha demostrado ser extraordinariamente útil para enlazar la información
nueva con la que ya posee el lector.

40
La relación entre conocimiento léxico y comprensión del texto no es precisamente
una novedad. El conocimiento del vocabulario influye en la comprensión lectora y la
lectura aumenta el vocabulario poseído. Así, sabemos que a partir del segundo ciclo
de primaria la mayoría del vocabulario se aprende leyendo. Y ello ocurre a través de
dos estrategias fundamentales: la deducción a través de las marcas morfológicas de
las palabras y, sobre todo, la deducción por el contexto. Sin duda este tipo de
resultados ofrece nuevos argumentos para el fomento de la lectura y exige una
reformulación de la enseñanza del vocabulario desde la tradicional enseñanza
explícita de palabras hacia otras formas como la de enseñar a deducir por el
contexto. (Teresa Colmer 1993)

Lo que el lector hace: El proceso de lectura

Procesos de integración e inferencias
La gran cantidad de inferencias que debe realizar el lector a todos los niveles del
texto es una de las áreas que ha merecido más atención en el ámbito de los
procesos de integración. Las investigaciones son aún recientes y se refieren a
distintos intentos de clasificación de las inferencias, desde las fundadas en el texto
(inferencias lógicas) hasta las basadas en los conocimientos del lector (inferencias
pragmáticas). Se ha constatado que en la escuela se atiende poco a los procesos
inferenciales y las preguntas de los enseñantes se refieren a información explícita en
el texto en cuatro de cada cinco preguntas, ya que se considera una actividad
demasiado difícil, al menos para los alumnos de primaria. Si bien es cierto que la
capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada en estas edades, en los
últimos años se han iniciado investigaciones educativas que van en aumento y que
demuestran la posibilidad de favorecer el desarrollo de los distintos tipos de
inferencias. (Holmes, 1983).

41
4. COMO SE ABORDA LA LECTURA EN LA ESCUELA PRIMARIA:
UNA VIVENCIA PERSONAL DESDE MI EXPERIENCIA DOCENTE.
En el año de 1974 comencé la educación primaria, recuerdo que estaba de moda el
método onomatopéyico, con este método yo aprendí a leer y a escribir. Este método
partía del sonido que tenían las letras relacionándolas con algo que lo emitiera. Así la
u representaba al trenecito, la i representaba el chillido de la ratita, la e representaba
cuando el viejito no escuchaba etc. Una vez aprendidas las letras se comenzaba con
la sílaba, posteriormente con las palabras y finalmente con el enunciado.

Varios niños de esa época aprendimos el proceso de lectoescritura utilizando esta

metodología que en su tiempo era de las mejores y más rápidas para la enseñanza
de la lectoescritura.

Con el tiempo pude constatar que leía claro, rápido y pausadamente, respetando
todos y cada uno de los signos de puntuación, pero oh sorpresa, mi comprensión
lectora no era nada buena, mas bien era memorística, se trataba de repetir lo que se
leía, no de argumentarlo, analizarlo o criticarlo, solo de repetirlo.

Así pase de la primaria a la secundaria, con muy buenas calificaciones pero con
conocimientos memorísticos más que con significado para mí.

En la educación normal me costó mucho trabajo la realización de algunos ensayos

ya que no tenía esta habilidad, fue la primera vez que me ví, en la necesidad de
comprender lo que leía, a partir de este momento fue cuando me esforzaba por
comprender los textos que leía , recuerdo que mis primeros libros leídos en la
normal en el área de español fueron por obligación de hacerlo no por gusto eran
novelas horrendas sin sentido para mí ni motivación alguna de parte de los
docentes.

Pero la comprensión lectora se daba cuando encontraba algo interesante para mí,
recuerdo las revistas de ciencia las cuales me resultaban tan placenteras que me las

42
devoraba y me daba cuenta que mi comprensión lectora no era tan mala, era quizá
encontrar el sentido del texto a leer, para que leerlo, el objetivo.

Hace 18 años en 1987 comencé a trabajar como docente en una escuela de la

delegación Iztapalapa, recuerdo que estaba de moda el método global de análisis
estructural, el cual mencionaba que se debía enseñar a leer partiendo del enunciado
con el fin de que la lectura tuviera un significado para el lector, posteriormente se
visualizarían las palabras que le daban la forma al enunciado, se seguiría con las
sílabas que forman dichas palabras, para terminar con la letra y su respectivo
fonema.

En estos tiempos en los grados subsecuentes al primero en la educación primaria y

secundaria era más importante conocer la estructura gramatical de nuestro idioma
que la comprensión y producción de textos.

Además recordemos que la educación preescolar no era obligatoria y esto influía de

manera rotunda en el proceso de lectoescritura en cuestiones de maduración

Con el método global se revaloraba la importancia de comprender lo que se leía,

creo que fue cuando se comenzó a dar la importancia que la comprensión lectora
debe tener en nuestro sistema educativo, seguramente si comenzamos enseñando al
niño desde pequeño a comprender y producir sus propios textos mejoraremos
nuestro nivel educativo.

Fue después de cuatro años que trabajé con un grupo de primer año utilizando el
método global de análisis estructural obteniendo resultados satisfactorios pues los
niños aprendieron a leer y escribir de manera adecuada comprendiendo lo que leían
un poco lento pero con un buen nivel de comprensión.

Después de esta ocasión, hasta la fecha no he vuelto a tener primer año pero sí
estoy conciente de los grandes cambios que se han realizado en esta área.

43
En los comienzos de los años 90 estuvo de moda el PALEM (Proyecto para la
lectoescritura y la matemática) esta propuesta manejaba fichas de tres colores que
contenían diversas actividades, cada color representaba un nivel, los niveles eran:
Presilábicos, Silábicos y Alfabéticos. Con el tiempo dejó de ser una propuesta y se
convirtió en una metodología aplicada para el primer ciclo de la educación primaria,
que llegó junto con la modernización educativa de 1993 cambiando el enfoque
educativo completamente y en lo referente a la lectura se da gran importancia a la
comprensión y producción de textos.

Cabe mencionar que en lo referente a mi trabajo como docente he tenido primer año
solamente una ocasión hace mucho tiempo, dos ocasiones segundo grado otras
tercero y cuarto grado pero en mayor número de veces quinto y sexto grado.

En el tercer ciclo de educación primaria se supone que el niño ya debiera de leer

correctamente pero en varias ocasiones nos damos cuenta de que no es así ya que
al realizar el diagnóstico correspondiente los resultados no son siempre del todo
satisfactorios.

La manera en que he abarcado la lectura con los niños ha evolucionado con el

tiempo, recuerdo cuando solamente se trabajaba con el libro de texto de lectura, que
en el año escolar se repetía dos o más veces, el cual por cierto les gustaba mucho a
los niños , les encantaban las leyendas, cuentos e historias que el libro tenía pero
solamente de la lectura se valoraba la claridad, respeto por los signos de puntuación
y sobre todo la velocidad con que se leía la comprensión lectora no se cuestionaba
y poco se practicaba.

Para tal fin el único recurso de lectura que todos los docentes teníamos era el libro
de texto. Poco a poco la situación cambió, recuerdo cuando iniciamos en la escuela
la biblioteca escolar y pedimos libros a los padres de familia y a los niños para hacer
nuestro acervo, la respuesta fue muy positiva pero desgraciadamente los libros que
se donaban poco tenían que ver con la literatura infantil, más bien eran libros de

44
texto de educación secundaria o de otros niveles educativos cosa que a los niños de
primaria no les motiva mucho el leerlos.

Lo cierto es que la literatura infantil era escasa en los años anteriores a 1994 así que
me di a la tarea de buscar literatura infantil por las librerías encontrando una
colección de reciente publicación con autores de talla internacional, la colección “A la
orilla del viento” del Fondo de Cultura Económica de un costo muy accesible de $20
a $30 pesos en promedio, clasificando a los libros en tres etapas , para los que están
aprendiendo a leer, para los que leen bien y para los grandes lectores, de inmediato
y con el apoyo de los padres de familia nos hicimos de aproximadamente 40 libros de
las dos primeras etapas con los cuales comencé a formar la biblioteca del aula.

Poco tiempo después se realizó en la escuela el primer concurso de rincones de

lectura el cual pretendía crear un espacio agradable donde los niños guardaran los
materiales de lectura así cada grupo realizó llamativos muebles desde castillos,
cohetes hasta casitas y animalitos. Con el paso del tiempo apareció la colección
barco de vapor y con ella los libros de literatura infantil se hicieron más comunes,
mayormente aún cuando la SEP comenzó a equipar a las escuelas con la biblioteca
del aula la cual contempla cerca de 40 títulos por grado, así todos los grupos de 1º a
6º grado cuentan con material de lectura así la literatura infantil llegó a las escuelas.
Hace aproximadamente cinco años apareció el PEC Proyecto de Escuelas de
Calidad y todos los docentes en mi escuela decidimos incorporarnos, para la
incorporación nos pedían un Proyecto Escolar el cual decidimos realizar tomando el
tema de la comprensión lectora y la producción de textos.

La escuela tenía material de lectura pero hacía falta conocer y aplicar estrategias y
modalidades de lectura que hicieran más agradable e interesante esta actividad
dentro de la escuela.

Fue así como nos dimos a la tarea de investigar en diversas fuentes actividades y
estrategias de lectura, afortunadamente con el paso del tiempo fuimos encontramos

45
varias de ellas las cuales hemos ido incorporando poco a poco a nuestra forma de
trabajo aplicándolas antes, durante y después de la lectura de un texto, cuento, etc.

A continuación describiré brevemente la forma en que llevo a cabo las actividades y

estrategias de lectura con mis alumnos.
Antes de leer permito que los niños expliquen y amplíen sus conocimientos y
experiencias previas al tema del texto que se leerá, conozcan el vocabulario o usen
el diccionario para solucionar posibles dudas que les ayuden a tener una mejor
comprensión del texto y estimular predicciones sobre el contenido para esta actividad
uso la estrategia del muestreo que consiste en tomar del texto palabras, imágenes o
ideas que funcionan cómo índices para predecir el contenido del texto.

Durante la lectura se aplican diferentes estrategias de lectura como son la

anticipación del contenido del texto mientras se está leyendo, es decir que anticipan
algún significado, idea o acción relacionada con el contenido textual. Confirmación y
Autocorrección del contenido del texto, es decir la comprobación o corrección de sus
predicciones sobre la lectura en un momento específico. La Inferencia, es decir la
posibilidad de deducir información que no aparece explícitamente en el texto pero al
manejar cierto contexto deducimos alguna idea o significado referente al texto. El
monitoreo que consiste en evaluar la propia comprensión que se va alcanzando
durante la lectura, lo que conduce a detenerse y volver a leer para la creación de
significados que hagan posible que se produzca la comprensión del texto.

Después de la lectura se realizan actividades enfocadas a la comprensión, la

reconstrucción o el análisis de los significados del texto, es decir pequeños
cuestionarios sobre la lectura, cambio final del cuento, formulación de opiniones
sobre lo leído, expresión de experiencias y emociones personales relacionadas con
el contenido, realización de cartas a los personajes del texto, dibujos, mapas
conceptuales, mapas mentales, cuadros sinópticos, línea del tiempo, secuencia
cronológica mediante dibujos etc.

46
En lo referente a las modalidades de lectura se manejan en el grupo la audición de
lectura, es decir se sigue en su libro de texto (o texto que cada niño debe tener) la
lectura realizada por el maestro o alumno o padre de familia u otro lector en voz alta
clara, respetando signos de puntuación y manejando las estrategias de lectura.
Lectura compartida, se trabaja en equipos, en cada equipo un niño guía la lectura y
presenta preguntas referentes al contenido del texto que los otros equipos deben
contestar.

En la lectura independiente, los niños de acuerdo a sus propósitos personales

seleccionan y leen libremente los textos, esta actividad la manejamos principalmente
con los libros de la biblioteca del aula, se dedican 30 minutos un día a la semana
para leer libremente y a su ritmo los libros de la biblioteca del aula realizando alguna
actividad posterior a la lectura, además el niño puede llevarse el libro a casa para
terminarlo de leer y aumentar una manzana al árbol de la sabiduría.

La lectura en episodios, se realiza en diversos momentos como resultado de la

división de un cuento, leyenda, novela etc, en varias partes, dejando en suspenso a
los escuchas, propiciando el recuerdo y la formulación de predicciones a partir de lo
leído en un episodio con respecto a lo que se leerá en el siguiente, esta modalidad la
disfrutan mucho los niños y si se maneja adecuadamente los niños piden que se les
lea el episodio siguiente.

Para reafirmar las estrategias de lectura se manejan actividades sencillas como son:
Para el muestreo:
Fuga de letras, consiste en completar las consonantes a un texto ilustrado.

Vocales en fuga, consiste en completar las vocales de un texto ilustrado y descubrir

así el mensaje.

Teclado incompleto.- consiste en encontrar el mensaje incompleto escrito en la

pantalla de una computadora (completar vocales y consonantes)

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Goma bromista, consiste en completar un texto el cual faltan letras y sílabas para
encontrar el mensaje del texto.

Fuga de sílabas, consiste en encontrar la sílaba faltante en un grupo de palabras.

¿Cómo empieza? consiste en encontrar el grupo de sílabas faltantes en las palabras
para completar el texto. El objetivo es visualizar lo escrito y predecir lo que falta en
base al ensayo y error.

Otros consisten en comparar dos imágenes y descubrir sus diferencias o igualdades

(copia fiel, abracadabra, paisaje con semejanzas, buscar los intrusos en un dibujo o
en un texto

Comparación de texto, consiste en comparar dos textos y encontrar sus diferencias o

semejanzas ( poemas con diferencias, palabras entrometidas, receta complicada )

Juegos de discriminación visual rápida, como son rompecabezas, familia distraída,

sombras chinas.

Juegos de discriminación visual grupales (memoramas con imágenes o texto)

Para reafirmar la estrategia de predicción manejamos las siguientes actividades:

Predicción del contenido de un libro mediante su portada, predecir el contenido de un
libro a partir del título, realizar dibujos a los libros que solo cuentan con título, realizar
titulo a los libros que solo cuentan con ilustración, predecir el contenido de una
noticia a partir del titular, predecir el final de una historieta, completar el dibujo y texto
del último cuadro de una historieta, predecir el significado de una palabra, inventar
definiciones a palabras extrañas imaginando que podrían ser, predecir el final de una
historia.

Para reafirmar la estrategia de anticipación manejamos las siguientes actividades:

Descubrir códigos secretos mediante el descifrado de un código.

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Descubrir mensajes relacionando imágenes con palabras
Descubrir mensajes relacionando el abecedario con un número.
Encontrar palabras escondidas (sopa de letras) o escondidas en algunas figuras
(relojes)
Formar palabras a partir de sílabas o letras mezcladas.
Batidora de palabras (letras en desorden para formar palabras)
Rompecabezas de palabras.
Sopa de sílabas, formación de enunciados a partir de palabras mezcladas.
Menjurge de noticias, rompecabezas poético, completar globos de historietas.

Para reafirmar la estrategia de inferencia manejamos las siguientes actividades :

Mediante pistas identificar lo que se desee.
Encontrar imágenes, animales, personajes. Mediante previas pistas.
Resolver laberintos para llegar a un lugar, descifrar enigmas mediante fotografías o
imágenes, resolver acertijos.
Reponer palabras que se omiten en un texto.
Responder preguntas cuya respuesta no está explicitada en un texto y deba ser
inferida.
Plantear preguntas cuya respuesta no está explicitada en el texto y deba ser inferida.
Para reafirmar la estrategia de confirmación y autocorrección manejamos las
siguientes actividades:
Resolver crucigramas, encontrar palabras en sopa de letras, sopa de verbos, sopa
de adjetivos, resolver anagramas, resolver juego de palabras, resolver adivinanzas,
resolver colmos.

Cabe mencionar que también participan los padres de familia en las actividades de
lectura al presentarse uno de ellos y leerles un cuento o narrarles una historia
adecuando alguna actividad para la ocasión.

Actualmente he encontrado otros materiales que contienen actividades de lectura,

como los mencionados en este sencillo trabajo y recientemente algo nuevo “fichas

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de lectura para trabajar textos narrativos, textos informativos y textos periodísticos”
de manera práctica y sencilla, pero aún no los conozco, estoy en proceso de
asimilarlo y ponerlo en práctica con mis alumnos. Lo que si es claro es que he
crecido en esta área de conocimiento y espero seguir encontrando actividades que
me ayuden a realizar mi trabajo lo más agradablemente posible para mí y para mis
alumnos.

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5 .- ESTRATEGIAS DE LECTURA.
ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE LECTURA
Antes de leer. Las actividades previas a la lectura se orienta a:
a) Permitir que los niños expliquen y amplíen sus conocimientos y experiencias
previas relativas al tema del texto que se leerá.
b) Conocer el vocabulario o los conceptos indispensables para comprender el
texto.
c) Estimular la realización de predicciones sobre el contenido del texto.
d) Establecer propósitos de lectura.

Al leer. Las actividades de lectura se realizan mediante diversas modalidades,

estas son formas de interacción con el texto; hacen más variada e integrante la
lectura y propician distintos tipos de participación que pueden favorecer el desarrollo
de las estrategias de lectura.

Después de leer. Las actividades posteriores a la lectura se enfocan a la

reconstrucción o el análisis de los significados del texto: comprensión global o tema
del texto; comprensión especifica de fragmentos; comprensión literal (o lo que el
texto dice); elaboración de inferencias; reconstrucción del contenido con base en la
estructura y el lenguaje del texto; formulación de opiniones sobre lo leído; expresión
de experiencias y emociones personales relacionadas con el contenido, y relación o
aplicación de las ideas leídas a la vida propia (generalizaciones).

ESTRATEGIAS DE LECTURA.

Muestreo. El lector toma del texto palabras, imágenes o ideas que funcionan como
índices para predecir el contenido.

Predicción. El conocimiento que el lector tiene sobre el mundo le permite predecir el

final de una historia, la lógica de una explicación, la continuación de una carta,
etcétera.

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Anticipación. Aunque el lector no se lo proponga, mientras lee va haciendo
anticipaciones, que pueden ser léxico-semánticas, es decir que predetermina, de
algunas palabras, un significado relacionado con el tema; o sintácticas, en las que
sabe que continuará cierta palabra o una categoría sintáctica (un verbo, un
sustantivo, etcétera). Las anticipaciones serán mas pertinentes mientras más
información tenga el lector sobre los conceptos relativos a los temas, al vocabulario y
a la estructura del lenguaje del texto que lee.

Confirmación y auto corrección. Las preediciones y anticipaciones que hacen un

lector, generalmente son acertadas y coinciden con lo que realmente aparecen en el
texto. Es decir, el lector las confirma al leer. Sin embargo, hay ocasiones en que las
predicciones o anticipaciones son incorrectas. Entonces el lector las rectifica.

Inferencia.- Es la posibilidad de derivar o deducir información que no aparece

explícitamente en el texto; consiste también en unir o relacionar ideas expresadas en
los párrafos y evaluar lo leído. Otras formas de inferencia cumplen las funciones de
dar sentido adecuado a palabras y frases ambiguas – que tiene más de un
significado – y de contar con un marco amplio para la interpretación.

Monitoreo.- También llamada metacomprensión. Consiste en evaluar la propia

comprensión que se va alcanzando durante la lectura, lo que conduce a detenerse y
volver a leer o a continuar encontrando las relaciones de ideas necesarias para la
creación de significados.

MODALIDADES DE LECTURA

Audición de lectura. Al seguir en sus libros la lectura realizada por el maestro u

otros lectores competentes, los niños descubren la relación entre la lectura y el
contenido que se expresa, así como las características del sistema de escritura y del
lenguaje escrito que dan pié a la entonación la lectura en voz alta.

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Lectura guiada. Tiene como fin enseñar a los alumnos a formularse preguntas sobre
el texto. Primero al maestro elabora y plantea preguntas para guiar a los alumnos en
la construcción de significados. Las preguntas son de distinto tipo y conduce a los
niños a aplicar diversas estrategias de lectura: predicción, anticipación, muestreo,
interferencias, monitoreo, confirmación y autocorrección. Las estrategias se
desarrollan individualmente y a partir de la interacción del grupo con el texto.

Lectura compartida. También brinda a los niños la oportunidad de aprender a

cuestionar el texto, pero a diferencia de la modalidad anterior, se trabaja en equipos.
En cada equipo, un niño guía la lectura de sus compañeros. Al principios, los guías
aplican preguntas proporcionadas por el maestro, y más adelante ellos mismos las
elaboran. El equipo comenta la información del texto y verifica si las preguntas y
respuestas corresponden o se derivan de él.

Lectura independiente. En esta modalidad, los niños, de acuerdo con sus

propósitos personales, seleccionan y leen libremente los textos.

Lectura en episodios. Se realiza en diversos momentos como resultados de la

división de un texto largo en varias partes. Tiene como finalidad promover el interés
del lector mediante la creación del suspenso. Facilita el tratamiento de textos
extensos, propicia el recuerdo y la formulación de preediciones a partir de lo leído en
un episodio con respecto a lo que se leerá en el siguiente.
(Libro del maestro, Español cuarto grado. SEP 2000)

RECOMENDACIONES PARA LA ADQUISICIÓN DE UN LIBRO

Un buen manual de orientación para los padres de familia que desea atinar a la hora
de adquirir los libros que regalaran a sus hijos, seguramente incluirán estas
recomendaciones

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 • De 0 a 3 años: canciones de cuna, arrullos, juegos verbales, instrucciones
página entera, sin texto; rimas y figuras con movimiento (pero no abuse de
estos últimos)
• De 3 a 5 años cuentos de animales, humorísticos, de secuencias breves, de
una sola trama lineal, de más de dos personajes principales, letra grande y
poca.
• De 5 a 7 años; cuentos de hadas, de objetos familiares de fantasía y
supuestos. Juegos de magia y experimentos sencillos, y tramas cortas con no
más de cuatro personajes principales.
• *De 7 a 9 años cuentos de misterio y suspenso, de aventuras con riesgo, de
animales peligrosos y viajes intergalácticos. Reducción de ilustraciones y
extensión de texto.
• De 9 a 12 años cuentos de terror y horror, historias reales, chuscas e
increíbles, y aventuras de muchachos y muchachas. Tramas paralelas y con
mas de cuatro personajes centrales.
• De 12 años en adelante libros de poesía y pensamiento, de historias heróicas,
románticas y biográficas, políticas y testimoniales, de conflicto juveniles y
familiares, de orientación y consejos.
(Eduardo Robles México 2000)

Para crear la atmósfera que haga propicio el clima positivo que estamos buscando,
conviene que el adulto asuma ante el niño y el joven el papel de guía y orientador,
atendiendo las siguientes sugerencias:

• la informalidad. Es conveniente darle un tono de informalidad al programa de

ejercicios lectores.
• Que sepan los receptores que este programa está al margen de los
programas oficiales. Con ello lejos de restar la importancia ganará el interés y
participación entusiasta.

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 • *La complicidad. El instructor debe de hacerse cómplice del trabajo de los
receptores, debe integrarse a ellos como uno más, animándolos y dejándolos
libres para que desarrollen la actividad sin rigidez. Juegan todos el mismo
juego y el adulto es un simple motivador.

• El entusiasmo. Poner ánimo en todo lo que se proponga y se realiza, dejando

a los receptores opinar, intervenir y sugerir. El adulto contagiará a los niños y
jóvenes de un ambiente, espontáneo y alegre. Serán creativos y
emprendedores y darán de sí al máximo.

• Persuasión. No imponer, no dirigir, no corregir en exceso, dejar a un lado el

conductismo del que hacemos gala generalmente. Mejor, inducir a hacer,
proponer. La actitud conciliadora del adulto favorecerá la participación abierta
e incondicional de los niños y los jóvenes.

• La apertura. Abrirse ante cualquier propuesta que venga a los lectores si es

una incitada loable. Permitir la objeción que conlleva mejoras. Construir
puntos en un ambiente festivo. Celebrar los ejercicios construidos y
mostrarlos. Los participantes lo agradecerán.
(Eduardo Robles México 2000)

TIPS PARA LA LECTURA DE UN LIBRO

EN LA CASA
• Poner el libro al alcance del niño y del adolescente de la misma manera que
se pone el pan dulce: en una charola o canasta, en un orden desordenado
para que se le antoje tomarlo.
• Dejar que el niño y el adolescente elijan el libro que deseen, de acuerdo con
sus intereses y estados de ánimo, que al igual que los adultos, los tienen.
• No condicionar la lectura, ni utilizarla como castigo pero tampoco premiarla.
Que el objetivo sea leer y no obtener una recompensa. El mismo la
descubrirá leyendo.

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 • Propiciar la reflexión y la critica de libros leídos, a la hora de comer o cenar,
en la sobre mesa, principalmente con los adolescentes.
• Sugerir títulos, no imponerlos; recomendar lecturas, no obligarlas; comentar
avances de una lectura no acabada, propiciando su interés.
• Leer y contar cuentos a los niños en la cama, con algunas variantes, yo te
leo, tu me lees, leamos a solas. Pero hacerlo casi todas las noches.
• Dejar “olvidados” libros que puedan interesar a los adolescentes, sobre la
mesa, junto al televisor, en una silla, en el coche. Dicen que la curiosidad
mató al gato.
• Llevarlos a ferias y librerías, asistir a la narración de cuentos a cargo de
“cuenta cuentos” para chicos y grandes. Acostumbrarlos a estas visitas
periódicas.
• Hablar de libros como quien habla de fútbol, telenovelas y películas. Que sea
un tema cotidiano, que tenga un espacio en el hogar.
• Regalar libros en los cumpleaños, en el día del niño, en las navidades. Si
además lleva una dedicatoria escrita por el que lo a regalado, será un
obsequio perdurable.
• Compartir en la sala, después del café o en la estancia donde reposa el
televisor, lecturas amenas, chuscas, sorprendentes, poéticas o misteriosas.
Pasajes de un libro, sentencias o versos leídos por los padres o por, los hijos
en familia.
• Poner en la maleta de cada miembro de la familia un libro que también se va
de vacaciones. Podaríamos necesitarlo.
• Evitar que el dormitorio de los hijos instale un televisor, que debe ocupar su
lugar en la estancia. Reserve el dormitorio para los libros.

EN LA ESCUELA
• Proponer que todos los maestros de primaria, secundaria y preparatoria le
roben 30 minutos al programa de estudios, sea la materia que sea, y los
dediquen, a todos los lunes y en la primera hora, al libro-libre: a comentar
lecturas de fin de semana de alumnos y maestros.

56
• Que todas las aulas de primaria, secundaria y preparatoria dispongan de un
rincón con una estantería en la que reposen libros-libres que podrán ser leídos
por aquellos alumnos que ya terminaron su trabajo escolar.
• Diseñar un mural a la entrada de la escuela en el que se recomienden libros
para todas las edades, cada semana, exhibiendo la portada y destacando el
titulo, el autor y la editorial, es decir: con nombre y dos apellidos.
• Hacer visitas periódicas a librerías y editoriales, de la misma manera que se
programan visitas a fábricas de productos chatarra. Los libros si alimentan.
• Propiciar que en el recreo los alumnos visiten la biblioteca escolar para pescar
algún libro-libre que puedan llevarse prestado a la casa.
• Auspiciar concursos literarios en los que participen los alumnos escribiendo
historias inéditas de su propia inspiración –sin que metan la mano los padres-
y pueden ser premiados por un jurado. ¿El premio? Su publicación.
• Invitar a “cuenta cuentos” a que narren historias a chicos y grandes con toda
la capacidad expresiva, corporal y gestual es capaz de proyectar un narrador
oral. Los motivará a leer los cuentos y las historias que ha contado.
• Organizar veladas nocturnas en torno a una fogata al aire libre, en las que se
narren historias de suspenso y terror y se lean leyendas de horror. No hay
nada que le atraiga más a un niño y a un adolescente que escuchar un cuento
de miedo, para hacerse pipí…
• Calendarizar durante el ciclo escolar determinadas fechas y horarios, que
solamente conocerá el director o la directora de la escuela, en los que se
suspenderá todas las actividades académicas, deportivas, administrativas y de
servicios, por espacios de 30 minutos, tiempo que le dedicaran a leer un libro
en el lugar en que se encuentren. La vida escolar se paraliza al escuchar una
música una campana o un timbre especial que marca “la hora de la libertad”.
Toda la comunidad educativa, incluyendo a la directora o al director, la
secretaria, el contador, el maestro, el policía y el auxiliar de servicio, tendrá
que llevar siempre a mano un libro-libre que podrá sacar cuando ese día y a
esa hora no previstos, se propicie la lectura de placer. ¡Y ay de aquel que no
lo lleve consigo en su mochila, bolsa o portafolios! Se quedará solo con su

57
 soledad, no habrá quien le presente uno, no se permite. No se le olvidará
jamás. Ver a todo el mundo sembrado en patios, jardines, aulas, gimnasios y
oficinas leyendo, es un espectáculo nunca visto… ¡Vale la pena!

En la Biblioteca
• Rediseñar la biblioteca para que se habiliten un espacio reservado para que
se habilite un espacio reservado para la lectura de placer, aquella que no es
para estudiar, aprender o consultar, ni para hacer tareas o trabajos escolares.
• Habilitar ese espacio con alfombra, cojines mullidos, canasta de libros de
cuentos, exhibidores, luces bajas en rinconcitos y música clásica o
instrumental de fondo.
• Clasificar los libros de cuentos, novelas, leyendas, historias y biografías con
títulos más atractivos y prácticos: libros de miedo, libro de amor, libro de
suspenso, libros de humor, libros poéticos, etc., distinguiéndolos también por
colores en la estanterías, en las canastas y en las repisas, siempre a la altura
de los alumnos, para que puedan encontrarlos fácilmente los niños de
preescolar.
• Pintar con colores pastel, colores suaves, las paredes del recinto; tonalidades
que serenan y concentran al lector potencial, y vestir de luces blancas los
rinconcitos escondidos para leer.
• Liberar a ese espacio sillas y mesas, y dejar que chicos y grandes se
desparramen en la alfombra, entre cojines, a sus anchas, como les gusta
estar. Las sillas se inventaron para los adultos.
• Evitar los carteles que prohíben: no hablar, no correr, no jugar, no, no, no. No
negar, mejor motivar. Si no leo, me a-burro.. Dime que lees y te diré quien
eres.. Ojos que no leen, corazón que no siente..
• Instruir a la encargada de la biblioteca para que deje de ser la carcelera de los
libros y se convierta en la motivadora número uno de la lectura; que no
prohíba, fomente; que no archive, exhiba, que no esconda los libros, los
muestre… al menos en ese espacio reservado a la lectura placentera.

58
 • Colocar a la entrada de la biblioteca un atril que exhiba las portadas de las
novedades de la semana y una escueta reseña de su contenido. Que los
libros-libres se promuevan cono se promueve una película a la entrada de una
sala de proyección.
• Diseñar un rincón en el que se depositen los libros que se han deshojado,
maltratados o manchados. Una cruz roja distinguirá la “enfermería” donde se
encuentran esos libros mal cuidados. Invitar a los usuarios de la biblioteca a
que, se apiade de los enfermos y, posiblemente, se ofrezca a curarlos.
• Permitir a los niños más pequeños que lean en voz alta, hablen, mientras
tienen el libro abierto. No pueden leer de otra manera porque están
aprendiendo de letras las palabras y necesitan escucharse a si mismos.
• Hacer de la biblioteca el lugar más apetecible de la escuela, el más visitado y
el más querido.
(Eduardo Robles México 2000)

59
6. MOTIVACIÓN.

¿Por qué nos movemos, actuamos, nos interesamos por las cosas y nos inquietamos
sin cesar? El estudio de la motivación, pues, no es otra cosa que el intento de
averiguar, desde el punto de vista de la psicología, a qué obedecen todas las
necesidades, deseos y actividades, es decir, investiga la explicación de las propias
acciones humanas.

Se trata de estudiar los impulsos tendencias y estímulos que acosan constantemente

nuestra vida y nuestro organismo y nos lleva, queramos o no a la acción.

Lo conducta instintiva no requiere voluntad por parte del sujeto, en cambio la

conducta motivada si la requiere. El motivo es algo que nos impulsa a actuar, se
presenta siempre como un impulso, una tendencia, un deseo, una necesidad.

Podemos señalar desde impulsos más elementales, como el hambre, el sueño;

hasta los más complicados y complejos, como puede ser el impulso o deseo de ser
ingeniero en telecomunicaciones, periodista, maestro, etc.

Toda actividad está motivada por algo, y ese algo es lo que hemos llamado motivo.
Es como un circuito cerrado en el que se pueden distinguir tres momentos
principales: motivo, conducta motivada y disminución o satisfacción de la necesidad.

Para la realización del trabajo nos proponemos analizar los conceptos de la

Motivación y su influencia en los individuos. Ahora bien, uno tiene asimilada una idea
general de lo que este concepto abarca, pero es bueno hacer hincapié en lo que
piensan diversos autores con respecto a él.

"La motivación es, en síntesis, lo que hace que un individuo actúe y se comporte de
una determinada manera. Es una combinación de procesos intelectuales, fisiológicos
y psicológicos que decide, en una situación dada, con qué vigor se actúa y en qué
dirección se encauza la energía." (Solana 1993)

"Los factores que ocasionan, canalizan y sustentan la conducta humana en un

sentido particular y comprometido."(Stoner 1996)

60
"La motivación es un término genérico que se aplica a un amplia serie de impulsos,
deseos, necesidades, anhelos, y fuerzas similares.

Decir que los administradores motivan a sus subordinados, es decir, que realizan
cosas con las que esperan satisfacer esos impulsos y deseos e inducir a los
subordinados a actuar de determinada manera."(Koontz, 1999))

Al parecer coinciden en que la motivación es un proceso o una combinación de

procesos como dice Solana, que consiste en influir de alguna manera en la conducta
de las personas, puede decirse que la motivación es la causa del comportamiento de
un organismo, o razón por la que un organismo lleva a cabo una actividad
determinada.

En los seres humanos, la motivación engloba tanto los impulsos conscientes como
los inconscientes. Las teorías de la motivación, en psicología, establecen un nivel de
motivación primario, que se refiere a la satisfacción de las necesidades elementales,
como respirar, comer o beber, y un nivel secundario referido a las necesidades
sociales, como el logro o el afecto. Se supone que el primer nivel debe estar
satisfecho antes de plantearse los secundarios.

En cuanto a las primeras ideas de motivación que fueron apareciendo en distintos

contextos históricos valen destacar las siguientes: teorías.

Teoría de las Necesidades:

Se concentra en lo que requieren las personas para llevar vidas gratificantes, en

particular con relación a su trabajo .Existen diversas teorías de las necesidades, las
cuales se citarán en el orden que creímos conveniente para realizar comparaciones y
adjuntar opiniones sobre las mismas. La jerarquía de las Necesidades de Maslow:
Esta es la teoría de motivación por la cual las personas están motivadas para
satisfacer distintos tipos de necesidades clasificadas con cierto orden jerárquico:
.Necesidades de autorrealización, Necesidades de estima, Necesidades sociales o
de pertinencia. Necesidades de seguridad y Necesidades fisiológicas

61
Teoría de las tres necesidades: de John W. Atkínson propone en su teoría que
las personas motivadas tienen tres impulsos:

o La necesidad del Logro

o La necesidad del Poder

o La necesidad de Afiliación

El equilibrio de estos impulsos varía de una persona a otra. Según las

investigaciones de David C. Mc Clelland la necesidad de logro tiene cierta relación
con el grado de motivación que poseen las personas para ejecutar sus tareas
laborales. La necesidad de aplicación es aquella en la cual las personas buscan una
estrecha asociación con los demás. .La necesidad de poder se refiere al grado de
control que la persona quiere tener sobre su situación. Esta de alguna manera
guarda relación con la forma en que las personas manejan tanto el éxito como el
fracaso .Pueden encontrarse a veces personas que temen al fracaso y junto con la
erosión del poder particular, puede resultar un motivador de suma importancia. En
cambio, para otras personas, el temor al éxito puede ser un factor motivante.

Teoría de la Equidad: El factor central para la motivación en el trabajo es la

evaluación individual en cuanto a la equidad y la justicia de la recompensa recibida.
El término equidad se define como la porción que guarda los insumos laborales del
individuo y las recompensas laborales. Según esta teoría las personas están
motivadas cuando experimentan satisfacción con lo que reciben de acuerdo con el
esfuerzo realizado. Las personas juzgan la equidad de sus recompensas
comparándolas con las recompensas que otros reciben.

Teoría del Reforzamiento: Es la llevada a cabo por el psicólogo B. F. Skinner. En

esta se explica que los actos pasados de un individuo producen variaciones en los
actos futuros mediante un proceso cíclico que puede expresarse así a modo de
síntesis puede citarse lo siguiente con respecto a esta teoría:"Enfoque ante la
motivación que se basa en la ley del efecto, es decir, la idea de que la conducta que

62
tiene consecuencias positivas suele ser repetida, mientras que la conducta que tiene
consecuencias negativas tiende a no ser repetida."

Teoría de las Metas: Esta es la teoría expuesta por el psicólogo Edwin Locke, en la
cual se establece que las personas se imponen metas con el fin de lograrlas. Para
lograr la motivación de los trabajadores, éstos, deben poseer las habilidades
necesarias para llegar a alcanzar sus metas. Chistopher Early y Christine Shalley
describen tres fases para establecer metas:

• Establecer una norma que se alcanzará.

• Evaluar si se puede alcanzar la norma.

• Evaluar sí la norma se ciñe a las metas personales.

En el caso de que sea imposible la satisfacción de la necesidad, Esto provocaría la

frustración de la persona. Ahora bien podríamos mencionar a qué nos referimos con
este concepto. Frustración es aquélla que ocurre cuando la persona se mueve hacia
una meta y se encuentra con algún obstáculo. La frustración puede llevarla tanto a
actividades positivas, como constructivas o bien formas de comportamiento no
constructivo, inclusive la agresión, retraimiento y resignación. También puede ocurrir
que la frustración aumente la energía que se dirige hacia la solución del problema, o
puede suceder que ésta sea el origen de muchos progresos tecnológicos, científicos
y culturales en la historia. Esta frustración lleva al individuo a ciertas reacciones:

1. Desorganización del comportamiento

2. Agresividad

3. Reacciones emocionales

4. Alineación y apatía.

Teoría de la reducción del impulso:

Impulso es la tendencia a la actividad generada por una necesidad. Esa necesidad,

que es el estado de desequilibrio interno, es a su vez provocada por una carencia.

63
Ese desequilibrio provoca en el organismo una exigencia de reequilibración que no
cesa hasta que la carencia, o incluso, el exceso, ha sido eliminado y substituido por
otro. Podemos destacar dentro de esta corriente a representantes como Hull y Lewin.

Una necesidad usualmente procede y acompaña a la acción del organismo, suele

decirse que la necesidad motiva o impulsa la actividad asociada

Teoría de la motivación por emociones:

Las emociones cumplen una función biológica preparando al individuo para su

defensa a través de importantes cambios de la fisiología del organismo y
desencadenando los comportamientos para reestablecer el equilibrio del organismo.
Cuando los estados emocionales son desagradables el organismo intenta reducirlos.

Teoría psicoanalítica de la motivación:

Está basada en los motivos inconscientes y sus derivaciones. Según la teoría

psicoanalítica las tendencias primarias son el sexo y la agresión. La tarea básica del
sistema nervioso es preservar al organismo de una inundación estimular
desequilibradora, y a la vez facilitar la consecución del placer y la evitación del dolor.

El modelo adoptado por Freud es un modelo hedonístico de tensión – reducción que

implica que la meta principal de todo individuo es la obtención del placer por medio
de la reducción o extinción de la tensión que producen las necesidades corporales
innatas. A esta motivación se le conoce con el nombre de psicodinámica, puesto que
da una explicación de los motivos humanos en términos de hipotéticos conflictos
activos subyacentes. El principal problema de esta teoría es la falta de datos
empíricos, pero aun así ha sido muy influyente.

Teoría del incentivo

A está se deben autores como Young, Thorndike, Olds, Mc Clelland, Skinner,

Ritcher. Básicamente consiste en premiar y reforzar el motivo mediante una
recompensa al mismo. El mono que ha realizado su numerito en el circo espera
inmediatamente un terrón de azúcar, el camarero del bar espera la propina por un

64
trabajo bien hecho, el niño que ha aprobado todas las asignaturas espera que su
padre le compre la bicicleta que le prometió. Los incentivos más importantes o
comunes son el dinero, el reconocimiento social, la alabanza y el aplauso.

Teorías fisiológicas:

En la obra de Pavlov no hay una doctrina emocional explicita. Sin embargo hay
aspectos que manifiestan una relación bastante directa con el problema de la
motivación. Uno es el relativo a la excitación; el otro se refiere al estimulo
incondicionado y a las condiciones en que debe administrarse para que ejerza su
función de refuerzo.

Teorías humanistas:

Se trata de descripciones e interpretaciones de los motivos humanos. El

representante más destacado es G.W. Allport, cuya detección del fenómeno de la
autonomía funcional de los motivos superiores, difícil de encajar en los modelos
biológicos de la reducción del impulso o en la explicación hedonista.

La ley de la autonomía funcional de los motivos deja por tanto bien sentado que una
cosa es el origen histórico de los motivos y otra su valor actual. Al principio, puede no
haber interés en realizar una tarea, pero la ley de un placer funcional señala que el
mero hecho de realizar la función produce placer y satisface al sujeto.

Maslow organiza las motivaciones dentro de una escala jerárquica. Cuando una
motivación está satisfecha ocupa el lugar, que en adelante será encargada de
controlar la conducta del sujeto.

Diferencia entre Motivación y Satisfacción

Se puede definir a la motivación como el impulso y el esfuerzo para satisfacer un

deseo o meta. En cambio, la satisfacción está referida al gusto que se experimenta
una vez cumplido el deseo. Podemos decir entonces que la motivación es anterior al
resultado, puesto que ésta implica un impulso para conseguirlo; mientras que la
satisfacción es posterior al resultado, ya que es el resultado experimentado.

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Influencia del grupo en la Motivación:

Las personas tratan de satisfacer al menos una parte de sus necesidades,

colaborando con otros en un grupo. En él, cada miembro aporta algo y depende de
otros para satisfacer sus aspiraciones. Es frecuente que en este proceso la persona
pierda algo de su personalidad individual y adquiera un complejo grupal, mientras
que las necesidades personales pasan a ser parte de las aspiraciones del grupo. Es
importante señalar que el comportamiento individual es un concepto de suma
importancia en la motivación. Tiene como características el trabajo en equipo y la
dependencia de sus integrantes.

66
7 . ESTRATEGIAS DE ANIMACIÓN A LA LECTURA

UNA LECTURA EQUIVOCADA

Participantes:
De 25 a 35 niños y niñas
Material o medios necesarios:
Un libro de cuentos sencillos, a la altura de los participantes
Técnica:
Reunidos los niños y niñas que van a tomar parte en la sesión, el animador lee el
cuento elegido en voz alta, pausadamente, para que comprendan el argumento
Terminada la lectura:
1.- Pregunta si les ha divertido: qué personaje les parece mejor y por qué; cual es el
momento más interesante del cuento, etc.
2.- Luego, les advierte que lo va a leer por segunda vez. Que si el se equivoca en
algo digan “te equivocaste”
3.-Lee de nuevo el cuento en voz alta, sustituyendo nombres y situaciones. Los niños
y niñas que detecten cada equivocación deben decirlo en su momento
4.- La reunión puede terminar rematando la animación del mismo que la, dirige
anunciándoles que leerán otro cuento y se divertirán mucho con este juego
Tiempo necesario:
Es conveniente que no se prolongue mucho más de media hora, ya que se supone
que el cuento elegido es corto. Si hay comentarios interesantes por parte de los
niños y niñas se puede prolongar unos minutos más sin excederse
Análisis de la sesión:
Por tratarse de niños y niñas pequeños, el animador tendrá que analizar seriamente
como ha discurrido la sesión que detalles ha favorecido o perjudicado a la sesión,
etc. Para, en la próxima enmendar aquello que no resultó bien

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ADIVINA QUE HAY ADENTRO
Participantes:
Niños y niñas de todas las edades. La estrategia es adecuada para trabajarla con 20
niños y niñas aproximadamente
Materiales o medios necesarios.
Una caja decorada vistosamente o como regalo
Veinte cuentos variados en sus temáticas y distintos tamaños, formas, colores,
ilustraciones, etc.
Técnica:
Preparación. El día anterior se habrá prometido a los niños y niñas que se les traerá
una gran sorpresa
Realización:
Se presentara la caja tapada que contendrá los cuentos y se pedirá a los niños y
niñas que se imaginen y digan que hay dentro
Se acepta cualquier intervención y se propicia el diálogo
Posteriormente se hacen preguntas fantasiosas tales como:
¿Creen ustedes que aquí puedo traer agua?
¿Creen ustedes que aquí hay una ballena?
¿Creen que puedo que puedo traer un elefante etc.?
Cuando se han agotado las preguntas y respuestas, se destapa la caja y muestra su
contenido.
Posteriormente se reparten todos los libros a los participantes para que comprueben
si en alguno de los cuentos aparecen los objetos o animales que los niños
mencionaron o imaginaron
Se invita a los niños a explorar sus libros con los ojos cerrados, para percibir su
forma tamaño, espesor, textura, peso, olor, etc.
Se motiva a los niños y niñas para Intercambiar ideas y comentarios con sus
compañeros para establecer semejanzas y diferencias
Por ultimo se proporcionan reflexiones que lleven a la necesidad de cuidar y valorar
los libros para disfrutar siempre de ellos

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Tiempo necesario:
Aproximadamente 45 minutos, dependiendo de las adecuaciones que puedan
realizarse considerando la edad y las características de niños en el grupo

AQUÍ ESTA
Participantes:
Niños y niñas de 4 a 5 años
Material o medios necesarios:
Un cuento
Títeres para cada participante (sencillos pueden ser fotostáticas de los personajes
pegados en cartulina con una varilla)
Técnica:
Reunidos los niños y niñas que van a participar en la animación con el animador, se
pondrán en semicírculo para escuchar un cuento desarrollándose así la estrategia:
1.- El animador lee en voz alta, despacio, y claramente para que puedan entenderle
los niños.
2.- Terminada la lectura, el animador les pregunta si le ha gustado y por qué, cuál es
el personaje más bonito, o alegre, o divertido, cuando han terminado todos los
comentarios (destinar poco tiempo a los comentarios) el animador que en el
escritorio hay personajes y objetos que tienen relación con el cuento que han leído.
Cada niño ordenadamente escoge el que más le guste
3.- Cuando todos los niños tienen el títere en la mano, el animador pregunta a cada
uno que es lo que tienen o qué representa
4.- Una vez convencidos los niños de lo que tienen en la mano, el animador vuelven
a leer el cuento muy despacio. Pero ésta vez cuando el animador nombre al
personaje o el objeto que tiene el niño en la mano, éste deberá levantarlo en alto y
mostrarlo a los demás. Si se quiere acentuar la atención del niño, se puede eliminar
al que está distraído, retirándolo del juego con su títere.
5.- Cuando se ha terminado la narración, se comenta lo bien que se ha hecho y se
anuncia que otro día jugarán a otra cosa.

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Tiempo necesario:
Es posible que se pueda realizar en 50 minutos, según la agilidad con que los niños
desempeñan su papel
Análisis de sesión:
Medite el animador, sobre las causas de la buena o mala realización de esta
estrategia:
Elección del libro, títeres confusos, agilidad de animación, capacidad de los niños y
niñas para seguir la estrategia, etc.

UN CUENTO AL REVÉS
Participantes
Niños y niñas de educación primaria, pues los invita a replantear una secuencia de
eventos sencillos que ya son capaces de identificar.
Materiales o medios necesarios
Cuentos con una secuencia sencilla y bien definida, con buenas ilustraciones que
completen el texto, además de alegría y un buen humor.
Técnica:
1. Es importante que antes de empezar a leer el cuento, los niños y las niñas
estén acomodados, en semicírculo, frente al animador, de manera que todos
puedan escuchar la historia.
2. El animador leerá el cuento, deteniéndose en lo necesario en los diferentes
eventos de la secuencia de la historia.
3. El animador, las y los participantes, comentan la historia brevemente,
enfatizando en la secuencia y los personajes de la historia.
4. A continuación el animador invita a los niños y las niñas a contar el cuento al
revés, animando a los niños a continuar cuando cometan un error. La historia
puede contarse con o sin ayuda de las ilustraciones dependiendo de la edad
de los niños y de su familiaridad con el cuento leído.
5. Por ultimo el admirador lee por segunda vez el cuento, pero esta vez al revés.

70
Tiempo necesario:
No debe de durar mas de 30 minutos, para ello el admirador debe de ser
suficientemente observador para darse cuenta si los comentarios de los niños se
están desviando del objetivo de la estrategia.
Análisis de la sesión:
El animador debe de considerar si el libro seleccionado, presentaba una secuencia
de eventos a la altura de las capacidades de los niños y si las ilustraciones
correspondían o no claramente a lo mencionado en el texto.

SE ESCAPARON DEL LIBRO

Participantes
Niños y niñas de educación primaria, que no pasen de veinte a veinticinco, para
evitar que la animación se haga excesivamente larga.
Material o medios necesarios:
Tener el número suficiente de libros para que cada niño pudiera contemplar en “su
libro” las imágenes del cuento, mientras lo lee el animador. Puede emplearse u libro
para cada dos o tres niños si no se puede disponer de tantos ejemplares.
Son necesarias también unas láminas –una por cada niño o niña - que reproduzca
los personajes del cuento y otras láminas con personajes inventados. Estas láminas
pueden obtenerse desencadenando el libro del cuento o otros cuentos con
ilustraciones parecidas. bien que el animador las dibuje o solicitarlas a algún
ilustrador profesional.

Técnica:
Reunidos los niños y las niñas en semicírculo, el animador les entrega los libros uno
a cada uno si no tiene ejemplares suficientes, uno para cada dos o tres niños.
1. El animador explica a los niños y las niñas que les va a leer un cuento, el del
libro que tiene en la mano, que se titula, (dice el titulo). Puedes decirles
también quien lo ha inventado, y sabe quién es el autor. También puede
comentar lo bonito que son los dibujos y decir quien los ha pintado.

71
 2. Informados ya los niños, el animador lee el cuento despacio y con buena
entonación, debe procurar que los niños sigan al mismo tiempo el cuento,
valiéndose de la contemplación de las ilustraciones. Por eso, será importante
que el animador esté atento al ritmo que lleven los niños para mirar y volver
las hojas.
3. Terminada la lectura preguntará el animador si les ha gustado el cuento,
citando la acción de los personajes que salen en él. A la vez recogerá todos
los libros.
4. Cuando ya no queda ningún libro en las manos de los niños y niñas, el
animador reparte una lámina con un personaje. Explica a los niños que los
personajes se han escapado del libro y se unieron con otros que no estaba en
el cuento.
5. Es de suponer que los niños y niñas habrán entendido el juego y que entonces
cada uno mostrando su lámina a los demás, podrá decir:
*Si su personaje está o no en el cuento.
*Como se llama o como puede definirse el que le ha correspondido.
Cuando todos los niños, uno tras otro, han explicado su lámina, la animación se da
por terminada.
Tiempo necesario:
Si el grupo es muy numeroso se puede realizar la animación con 40 o 50 minutos

YO LO TENGO
Participantes:
Niños y niñas que sean capaces de expresar o reproducir gráficamente sus propias
elecciones con respecto a un personaje, un objeto o una situación
Material necesario:
Un cuento adecuado a la edad y los intereses del grupo de niños y niñas que se va a
atender hojas, tarjetas o pedazos de cartulina, crayolas, marcadores o colores para
dibujar
Técnica:
Reunidos los niños que van a participar:

72
1.- El animador leerá el cuento en voz alta, mostrando las ilustraciones o dando el
tiempo suficiente para que los niños puedan observar y disfrutar las ilustraciones y la
lectura.
2.- Después de leerlo se puede comentar brevemente sobre algunos aspectos del
cuento que fue lo que más les gustó, el personaje que es más simpático, el más
travieso, el más gruñón, etc.
3.- Se reparten entre los niños las hojas o las tarjetas y se les pide que dibujen en
ellas cualquier cosa que les haya gustado del cuento
5.- Cuando terminan de dibujar, el animador vuelve a leer el cuento y cada vez que
lea el episodio o el personaje que los niños dibujaron en las tarjetas los niños y niñas
las mostrarán y dirán “yo lo tengo”
Tiempo necesario:
Se elige adecuadamente el libro y los niños pueden dibujar sin dificultad, la
animación puede durar entre 30 y 40 minutos

TOMA ESTO ES TUYO

Participantes:
El número de niños no debe de ser mayor de 25, porque si es mayor, la estrategia no
podrá desarrollarse con el mismo fruto. Aún con el número pequeño de participantes
se corre el riesgo se forme un alboroto.
Material o medios necesarios:
Un ejemplar del cuento con el que se va a jugar, y, como de lo que se trata es de que
se vistan o se equipen a media docena de personajes, se necesitaran tantos objetos
como niños participantes, a fin de que cada uno pueda entregar algo a un personaje
u otro.
Estos objetos deberán elegirse según las características del personaje; una gorra de
marinero, un cesto de comprar, una pelota, un pantalón, etc., según les vaya mejor a
los personajes por el relato del cuento.
Técnica:
En el momento de empezar, los niños se colocan en semicírculo, junto al animador.
La animación se desarrolla en estos tiempos:

73
 1. En voz alta, clara, sin precipitaciones y con ritmo que exija el texto,
procurando que se adapte a la receptividad del niño y de la niña, el animador
lee el cuento escogido.
2. Cuando termina de leer comenta con los niños y las niñas si el cuento es
bonito o no, y cuáles son los personajes que más les gustan.
3. Cuando están muy definidos los personajes, el animador elige a 5 o 6 niños
que representan los personajes principales.
4. Llegado el momento se varía la colocación de los participantes. Los niños que
tiene los personajes asignados se sitúan a la derecha del animador. Los
demás niños que participan en la animación se colocan a la izquierda.
5. sobre mesas y sillas estarán colocados los objetos o vestidos que
correspondan a los diferentes personajes. A un aviso del animador se
acercará un niño a la mesa escogerá una prenda que habrá allí y dirá a que
personaje literario corresponde (según el cuento leído). Si lo tiene claro se
acercará al niño que hace este papel y le dirá: “toma esto es tuyo”. Y el niño
que lo recibe se lo colocará encima. Uno tras otro los niños van eligiendo
objetos, entregándolos al personaje correspondiente.
6. Llegados a este momento del juego, el animador pregunta a los personajes si
las cosas que han recibido le corresponden a ellos o deben de ser para otros
compañeros. Si están confundidos, los personajes los pasarán al destinatario
7. Aclaradas las cosas y comprobando el animador que el juego ha sido muy
divertido les anunciara que otro día lo repetirán, o jugaran con otro cuento muy
interesante.

Tiempo necesario:
Es probable que se pueda realizar la estrategia completa en menos de una hora.
Dependerá del número de niños y de niñas que participen.

Análisis de la sesión:
El principio, puede resultar bien si se ha logrado la alegría y el gozo de los niños y las
niñas que lo han realizado. Y un punto negativo puede ser si los niños y las niñas se

74
han alborotado desordenadamente y el animador no ha sido capaz de llevar la
estrategia por un buen camino.

VER IMAGINAR Y CONTAR

Esta estrategia se apoya en la identificación de las imágenes de un libro. En que el
niño pueda escribir su acción al observarlas, es decir, que al verlas, pueda imaginar y
contar lo que imagina.
Esta es una estrategia muy sencilla que puede dirigirse a niños de todas las edades,
tomando en cuenta que los niños que participan deben contar ya con un vocabulario
que les permita describir lo que observan.
Materiales y medios:
Libros ilustrados con o sin palabras, libros de imágenes o estampas, o también
álbumes de fotografías para los más pequeños. Hay que recordar que la dificultad
de la estrategia aumenta o disminuye según las ilustraciones que se describen.
Técnica:
1. El animador invita a los niños y niñas a sentarse formando un círculo. Les
mostrará las ilustraciones de algún libro sin explicación verbal alguna sobre el
argumento o el titulo.
2. Las ilustraciones deben corresponder al argumento del cuento, si es que el
cuento tiene una historia. Para que los niños y niñas observen con mayor
detenimiento, el conductor puede mostrar las ilustraciones una segunda vez.
3. A continuación, el animador invitará a los niños y niñas a que cuenten la historia
con base en su observación,. O a que describan las imágenes que vieron.
Pueden hacerlo de memoria o bien basándose en cada una de las ilustraciones.
Se les advertirá que no deben repetir lo mismo que el niño o niña anterior.
4. Una vez contadas varias historias, los propios niños decidirán cual versión les
pareció mejor o más interesante.
5. Finalmente el animador leerá el libro o narrará el argumento original del autor, si
lo hay.

75
Tiempo necesario.
El tiempo dependerá de la edad y el interés de los niños y niñas por participar en la
estrategia, sin embargo, es conveniente que no se prolongue más allá de los 35
minutos, pues puede perderse la atención o hacerse demasiado aburrida.
Si el libro elegido tiene texto, el animador debe tener cuidado de que los niños no lo
lean. Además hay que tomar en cuenta que lo importante es que las interpretaciones
de los niños y niñas tengan cierta coherencia.

“¿Qué ves donde no hay nada?”

OBJETIVO. Despertar la imaginación dormida o atrofiada, o bien reforzarla, de

manera lógica y no fantasiosa, motivándola.
RECURSOS. Láminas tamaño media cartulina que contenga imágenes incompletas,
mitad dibujadas, mitad en blanco: muchachas y muchachos corriendo, ¿A dónde?;
unos perros ladrando, ¿a quién?; un hombre con los pelos de punta, ¿Por qué?,
etc., que incentiven la imaginación de “ver” donde está en blanco.
ORGANIZACIÓN. Durante 30 segundos, los alumnos observan una lámina blanca
que contiene un dibujo a color. Tras el juego con la primera, la segunda, hasta
concluir con cinco o diez.
PROCEDIMIENTO. Muestra la primera, pide que la observen y analicen lo que está
dibujando, sin que el maestro lo describa. En silencio, todos observa el contenido, sin
hablar entre ellos, y surge la pregunta:¿qué ven donde no hay nada? No se permite
que se comuniquen entre ellos, para no influenciarse. De inmediatito surge las
respuestas libres: lo que cada quien “vió” (imaginó) en el espacio en blanco. Lluvia
de respuesta. Muestra la segunda y se repite la dinámica, y así sucesivamente, hasta
completar las cinco o diez láminas.
EVALUACION. Medir la capacidad de imaginación de cada uno, y si esta es lógica o
fantasiosa, Detectar a los que les cuesta trabajo “ver” donde no hay nada, e insistir
con más ejercicios para ellos.

76
“Silencio: genio creando”
OBJETIVO. Desarrollar la capacidad de expresar simbólicamente una narración por
medio del dibujos, que interpreta lo que se ha comprendido. Es un ejercicio de
disciplina que prepara al lector, además, para que desarrolle un alto grado de
concentración.
RECURSOS. Cartulina blanca (medio pliego) y lápices de colores o crayones.
ORGANIZACIÓN. Los alumnos frente a su cartulina (individual) y los colores. El
maestro frente a ellos.
PROCEDIMEINTOS. El maestro narra una escena sencilla, de pocos elementos (tres
a cinco), en la que aparecen objetos, personas, animales y (o) paisajes que le son
familiares al alumno, sencillos en su realización y atractivos para ser realizados, ya
que los dibujarán y pintarán.
La narración se harán simultáneamente a la ilustración: mientras el maestro narra, el
alumno dibuja y pinta lo que narran, atento a su trabajo creativo (en lo visual)
mientras escucha al maestro.
El trabajo se lleva a cabo en silencio para que capten bien la narración, que se
desarrollará lenta y pausadamente, estableciendo espacios de cada elemento, para
que este se plasme correctamente en la cartulina. Al final, se pide a los alumnos que
le pongan su nombre al dibujo y lo entreguen al maestro sin enseñarlos a sus
compañeros.
El maestro distribuye las cartulinas entre los alumnos, cuidando que queden en su
pupitre bocabajo y que no correspondan a su mismo dueño. “No se vale voltearlas
antes de tiempo”, advierte, y propone que adivinen como los demás compañeros
dibujaron lo mismo que escucharon todos. Cuando se da la orden, voltean las
cartulinas y observan la interpretación que cada quien le dio a la misma narración. Al
final se permite el intercambio de cartulinas entre ellos (te la cambio y te la regreso).

EVALUACION. Analizar la capacidad de cada niño para captar la narración y

plasmarla en el dibujo, si incluyo todos los elementos descritos y como los interpreto
al dibujarlos.

77
Provocar que expresen libremente lo que sintieron al ver el trabajo de sus
compañeros, diferentes, seguramente, al que ellos hicieron.

“Que hable el acusado”

OBJETIVO. Desarrollar la compresión lectora y ejercitar la capacidad de
concentración en la lectura.
RECURSOS. Los libros de cuentos apropiados.
ORGANIZACIÓN. Se forman equipos de cuatro alumnos y cada equipo lee cuatro
libros diferentes (uno por alumno). Todos los grupos a la vez.
PROCEDIMIENTO. La lectura se realiza en silencio, aunque siempre estarán juntos
los integrantes de cada equipo.
Los alumnos tendrán que recordar lo que leyeron antes de que el maestro recoja los
libros y los revuelva en una canasta o cubo.
El maestro sacará al azar un libro de los leídos, mostrará su portada y dirá el titulo. El
integrante del equipo que lo haya leído tendrá que levantar la mano y a continuación
procederá a narrar (sin leerlo, ni observar las ilustraciones) su contenido, una síntesis
a su modo, con sus palabras (versión). Los demás escucharán, en tanto el maestro
revisa la lectura del libro y califica de acertada o no la narración hecha por el lector.
Se tomará todos o la mitad de los libros leídos –según el tiempo de que se disponga-
para que sean narrados. Se buscará que cada equipo tenga el mismo número de
oportunidades para recibir los puntos de la calificación.
EVALUACIÓN. Si narró bien, tres puntos; si narró incompleto, dos puntos; si narró
sólo algunos pasajes, un punto; si no fue capaz de narrar, cero puntos..

“Lectura de contemplación”
OBJETIVO. La lectura colectiva, en silencio, de libros-libres seleccionados por los
propios niños de acuerdo con sus intereses y leídos en los jardines, a sus anchas,
contemplativamente.
RECURSOS. Los libros de cuentos o de novelas, según la edad de los lectores.

78
ORGANIZACIÓN. Con el libro en mano, cada niño escoge su lugar preferido en el
jardín (idealmente) o en el patio, se acomoda a su modo y gusto y disfruta de la
lectura sin prisa, sin condicionantes. Lo mismo hará el maestro, poniendo el ejemplo.
PROCEDIMIENTO. Lectura libre de contemplación, en colectivo, pero separados
entre si, sin hablar ni comunicarse entre ellos. Donde se ubiquen, ahí se quedarán.
Cuando terminen de leer se reubican en el aula para expresar, los que así deseen
hacerlo, lo que experimentaron en sentimientos y emociones, sin referirse al
contenido en sí de la lectura, sino a la sensación de hacerlos. Lectura de placer.
EVALUACIÓN. Observar lo que leen, cuanto leen, como leen y que sienten al
hacerlo. Con aquéllos que no se concentraron en la lectura o lo hicieron a ratos o a
disgustos, insistir.

79
8. CONCLUSIÓN.

La forma en que enseñemos a leer a nuestros alumnos debe contemplar los

siguientes aspectos: lingüístico, psicolinguístico, sociocultural y pedagógico de tal
forma que el niño comprenda que nuestro idioma está compuesto por sonidos o
fonemas que tienen una representación gráfica y que ésta puede cambiar por
cuestiones ortográficas.

Los procesos de comprensión lectora parten de la significación que la palabra escrita

pueda tener en el lector, influyen sus conocimientos previos, el contenido del texto
escrito así como las habilidades de inferencia, y predicción que el lector debe tener.
No debemos de olvidar el contexto en el cual se encuentra el texto, la forma o tipo de
texto que se está leyendo, la significación que tiene para el lector y los cambios que
él mismo puede generar en sus estructuras mentales.

El proceso de lecto-escritura debe ser enseñado y aprendido de forma significativa y

utilitaria para el alumno, partiendo siempre de la necesidad de comunicar las ideas,
emociones, actitudes, conocimientos etc .de forma natural y clara, comprendiendo
siempre lo que el lenguaje escrito le quiere comunicar

Actualmente el proceso de lectoescritura está dado, nos guste o no, a la educación

primaria y es muy importante que este proceso se imparta y se asimile de manera
que una vez aprendido sea útil para la comprensión textual, por ello la relevancia en
el adecuado conocimiento del proceso por parte de nosotros los docentes

Un niño que comprenda lo que lee, tendrá un recurso inagotable para la asimilación,
comprensión e interacción de cualquier texto convirtiendo esta habilidad en un motor
que le ayudará de por vida en todos sus aprendizajes escolares y extraescolares.

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Es por esto que los docentes tenemos el compromiso de hacer un proceso lector
significativo y utilitario para el alumno de una manera agradable y dinámico, creando
con la motivación y estrategias adecuadas el gusto por la lectura.

Es importante conocer e Identificar los procesos de aprendizaje por los cuales pasan
nuestros alumnos para llegar a la comprensión lectora , tener herramientas como
docentes para poderlos ayudar, haciendo que estos procesos se den de la manera
correcta utilizando actividades y estrategias acordes con su edad e interés,
realizando un aprendizaje lo más significativo posible de tal forma que cuando lean
un texto lo comprendan, lo interpreten, lo infieran, entiendan lo que el autor les quiere
decir y tenga facilidad y habilidad parta recuperar de manera natural el texto.

Esta habilidad sin duda acelerará su ritmo de aprendizaje en todas las asignaturas de
estudio, propiciando un proceso de aprendizaje más veraz, dinámico y productivo.

Cuando el niño comprende que lo mismo que con el dibujo cuenta historias y nos
representa cosas, con la escritura puede hacerlo también, pero de forma más fácil
además no solo puede dibujar objetos sino también plasmar palabras, emociones e
ideas. Cuando el niño realiza este gran descubrimiento, ya ha dado un gran avance
en su desarrollo cognitivo que le acelerará su proceso enseñanza- aprendizaje.

Al mismo tiempo que lee sus pequeños textos, los de sus compañeros, letreros,
recados, etc., se percata de lo importante que es conocer, comprender y plasmar su
lenguaje para poder comunicarse de forma rápida y precisa.

Si la lectura y escritura poseen significado para los niños podremos estar seguros
que no será una mera habilidad, sin no una forma de lenguaje compleja y nueva.
Conocer y aplicar las estrategias correctas y adecuadas para motivar y despertar el
gusto por la lectura se ha convertido en una cuestión irrelevante en nuestro trabajo
educativo ya que buena parte de estas actividades despertarán el interés que tenga
el individuo de acercarse a los libros e interactuar con ellos.

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BIBLIOGRAFÍA.

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El pensamiento del niño que inicia su aprendizaje escolar de la lengua escrita.
Editorial ISCEM
México 2002.

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Revista Psicológica
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Enfoque psicolinguístico y sociocultural
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Libro para el maestro

Español
Cuarto grado
S:E:P
México 2000

Robles Eduardo
Si no leo me a-burro
Método para convertir la lectura en un placer
Editorial Grijalbo
México 2000.

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Sastrías de porcel Martha
Como motivar a los niños a leer
Lectojuegos y algo más
Editorial PAX
México 2002

Solana Ricardo
Administración de organizaciones
Ediciones Interoceánicas
Buenos Aires 1993

Stoner James A:F . Freeman R. Edward

Administración
Editorial Person
México 1996

Koontz, Harold, Weihrich, Heinz

Administración, una perspectiva global.
Editorial Mc Graw hill
México 1999.

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