Insistencias y subsistencias

educativas
El sistema educativo se mantiene en tensión y discusión año tras año, las voces son muchas
según su posición en la estructura social y la institución que las enmarca, así como a partir de
diferentes biografías específicas. Sin embargo, de fondo de todas las voces y posturas, algunos
supuestos se mantienen silenciados, obviados por quienes opinan, crean- ejecutan-evalúan
políticas y programas.

En este sentido, ¿Cuáles son las principales líneas pedagógicas que insisten y subsisten
actualmente, y su consonancia con el entramado social y contexto de surgimiento? En las
siguientes páginas se sugiere al menos un esquema, casi caricaturesco, de cinco grandes líneas
aglutinadoras:

 Normalista
 Tecnicista
 Crítica racional
 Crítica vivencial integral
 Crítica vivencial asignificante

Las primeras dos, parten de la concepción de tradiciones de Dávila tomada por Martinis 1 quien
amplia y profundiza sus características en función de la construcción de identidad de los
maestros. Según el autor, se denominan tradiciones porque son constructos de significación
(de concepto y acción) que tienen el poder suficiente para diagramar las prácticas educativas.
Si bien Martinis no menciona las tres siguientes líneas, sino que hace referencia a una sola bajo
el término de “tendencias críticas”, remarca que las “tendencias” son líneas sin suficiente peso
para llegar a determinar las prácticas educativas, pero que se encuentran presentes en algunas
miradas de los sujetos implicados.
Desde nuestra perspectiva, no diferenciaremos entre tradiciones y tendencias, teniendo en
cuenta que estas líneas pedagógicas se superponen, se entrelazan (hasta contradictoriamente)
y operan en conjunto en las prácticas educativas. Son diferenciadas como polos ideales para
ayudar a la comprensión de las estructuras subyacentes a los discursos y haceres cotidianos,
pero difícilmente se visualicen en estado puro.

1. Normalista
La línea normalista emerge como cambio trascendental en el sistema educativo, en las
discusiones del último tercio del siglo XIX, con J. P. Varela como su máximo exponente en
nuestro país. Con la mirada puesta en la construcción de Naciones-Estados, tras la

1
Martinis, P. (1998) “Los procesos de construcción de identidad docentes en el caso de maestros de
escuelas públicas de la ciudad de Montevideo que trabajan con sectores socialmente excluidos” en:
Papeles de trabajo UdelaR FHCE
estabilización de las repúblicas latinoamericanas, Varela trae desde Europa esta línea en
avance: universalizar la educación de forma obligatoria, gratuita y laica.

Rompiendo con el elitisimo oligárquico de su época, la revolucionaria idea de universalizar el

acceso a la educación se configuró como línea estatal durante la dictadura de Latorre en la
década de 1870.

Como lo explicita su denominación, la intención de esta línea está claramente en la

normalización, es decir, en la unificación e integración de las personas en términos de igualdad
a base de homogeneización. Tras los pasos de la industrialización europea, Uruguay da un paso
firme en su “modernización” y consolidación como Estado-Nación convirtiendo a las personas
en ciudadanos a base de la adquisición de las pautas, valores y costumbres de lo construido
como nacional. Un proceso de unificación de la población migrante, gaucha, descendiente de
indígena, afrodescendiente, etc. a base de la uniformización de los saberes en juego. Una
política Estatal universal y obligatoria.

El sentido de esta línea pedagógica es la transmisión de cultura para la integración social de las
personas en igualdad, por lo que pone el foco en los saberes de cultura “universal” y
“nacional”, así como en las pautas de socialización que aseguran la adaptación de las personas
al sistema social del momento.

Su “marco conceptual” desde el que piensa lo social es la perspectiva sistémica, por lo que su
atención está puesta en los mecanismos de integración adaptación-inadaptación, las funciones
y roles, las instituciones como sistemas intermedios para la transmisión de valores de la
sociedad, etc.

En este sentido, el cambio social es visto como “progreso” en términos evolutivos y graduales:
una sociedad va necesariamente de menores a mayores niveles de complejidad, avanzando en
sus conocimientos científicos y tecnologías, en la división del trabajo, sistema político, etc.
generando cada vez más igualdad de oportunidades y legitimidad en sus procedimientos. El
progreso es visto así casi como un sinónimo de modernización, o incluso muchas veces
reducido a urbanización capitalista, siendo el conflicto cada vez menor y más canalizado por las
vías institucionales que aseguran la integración social sostenida. Un Estado robusto con un
fuerte peso burocrático y una democracia representativa con los partidos políticos como
institución pilar.

En este marco, las desigualdades sociales son legitimadas como parte de la dicotomía: igualdad
de oportunidades / inadaptación. Según esto, aquellos cuyas prácticas y discursos exceden lo
pautado como normal o necesario dentro de la sociedad, son conceptualizados como
inadaptados o anormales, y el propio sistema se encarga de definir lo que merecen en
términos de efectivización de sus derechos (más allá de la igualdad de oportunidades de
acceso formal). Dado que no cumplen con las pautas de convención social, o incluso significan
una amenaza para el orden y la unidad de la sociedad, son situados rápidamente en posiciones
de exclusión o de rehabilitación. En otras palabras: es responsabilidad del ciudadano su
adaptación para la movilidad social positiva dentro del sistema, o de lo contrario queda bajo la
vigilancia de medidas de exclusión, punitivas o de rehabilitación.
El afuera de las instituciones educativas es visto como el espacio a integrarse. Por ello, los
espacios educativos deben formar a los ciudadanos, moldear la arcilla (casi barbarie
incivilizada) para formar ciudadanos que respondan a sus derechos y obligaciones, que la
sociedad define a base de sus procedimientos instituidos.

Esta línea tiene un importantísimo peso en las prácticas y discursos pedagógicos actuales. Su
pretensión de integración y unificación social a base de homogeneización encuentra fuerte eco
en las voces de docentes, políticos y ciudadanos en general. Además su perspectiva de
transmisión de saberes de “cultura universal” es la principal línea del sistema educativo formal
en todos sus niveles.

La preocupación por la construcción de ciudadanos, vías institucionales de resolución de los

conflictos, el peso de la burocracia y las decisiones Estatales universales son clarísimas en las
líneas “progresistas” actuales.

Asimismo, la legitimación de la desigualdad por la inadaptación es uno de los discursos más

fuertes cuando se habla de “fracaso escolar”, privación de libertad, y poblaciones
“desintegradas”. La añoranza del Uruguay modernizado batllista, tiene en la educación
vareliana normalista uno de sus ejes principales. También las líneas nacionalistas parten de
esta concepción pedagógica, pues necesitan de una construcción homogeneizante que
construya unidad nacional.

El docente-educador vocacional, apóstol del Estado, representante y ejemplo de la sociedad

frente a los futuros ciudadanos, continúa diagramando muchas prácticas cotidianas en
términos educativos (Martinis, 1998).

2. Tecnicista
La línea pedagógica tecnicista emerge en el contexto de posguerra, y toma fuerte peso en las
transformaciones sociales del último cuarto del siglo XX. Comienza alineado al modelo de
producción taylorista, pero no tarda en tomar la perspectiva toyotista y neoliberal de finales de
siglo y comienzos del XXI.

El discurso desarrollista se vuelve imperante en todos los espacios sociales, toma fuerza en
instituciones y prácticas educativas, así como en la mayoría de las políticas sociales; y opera
con su eje de tecnificación y profesionalización de todo hacer. El imperativo de eficiencia y
eficacia se enlaza al despliegue de técnicas de manejo de personal, espacios y metodologías,
para convertir a las personas, materiales e instituciones en recursos. Convertir cualquier acción
en gestión (gestión educativa, gestión cultural, gestión de residuos, etc.).

En el contexto de posguerra la preocupación por las líneas de desarrollo social etiquetan a

nuestro país como subdesarrollado, situando a los países capitalistas europeos y EEUU como
faro al que alcanzar en sus estándares y modos de vida. En especial, destacan la necesidad de
un sistema educativo eficiente y eficaz en la tarea de transmitir los saberes técnico-científicos
necesario para el mercado laboral, cada vez más tecnificado y complejo en sus cadenas de
agregado de valor abstracto. La educación es vista entonces como inversión en el
fortalecimiento de los recursos humanos, para el desarrollo del país, postulado principal de las
teorías del Capital Humano y de la inmensa mayoría de los políticos actuales.

Partiendo del marco conceptual del desarrollismo (inicialmente centrado en el desarrollo

económico, y más recientemente con su adjetivación de “Humano”) y de la teoría del Capital
Humano, esta línea pedagógica tiene sus pilares en la gestión educativa, la capacitación y
formación para el empleo y una fuerte articulación con las demandas cambiantes del mercado
laboral.

Una línea que se centra en la renovación del sistema educativo a base de la efectiva
transmisión de saberes (denominados muchas veces capacidades y competencias) técnico-
científicos en contextos de capacitación, que fija su atención en individuos con capacidades
específicas a ser desarrolladas en función de oportunidades focalizadas.

Con docentes-técnicos cumpliendo planes armados y evaluados por técnicos especializados en

gestión educativa y adecuación al mercado laboral, la pertinencia de los espacios educativos
para el cambio social está dado por el fortalecimiento del “desarrollo” en términos de
mejoramiento del Capital Humano, es decir, la mano de obra, que adquiere valor mayor (según
postulan) a medida que aumenta su saber acreditado.

Por el contrario, aquellos cuyas “capacidades” no corresponden con las demandadas por el
mercado laboral, o que no logran desarrollarse en los espacios de capacitación y formación
como se espera, son legítimamente relegados a posiciones de exclusión en un sistema
meritocrático riguroso que “asegura” adecuación entre capacidades y logros alcanzados.
Personas excluidas para los que esta línea propondrá otras acciones educativas focalizadas,
orientadas a su introducción en el mercado laboral de menor valor, proyectos de “Habilidades
para la Vida” por ejemplo.

Mientras que en la línea normalista el juego estaba entre integrados/inadaptados, aquí el juego
es entre capaces/improductivos o de poco valor como recurso humano.

El afuera de las instituciones educativas es una sociedad en desarrollo que depende de sus
recursos humanos para el efectivo avance hacia los estándares de vida globales. El afuera es
entonces un mercado laboral dinámico, cambiante, siempre llevando a actualizaciones,
cambios en las herramientas y modalidades de trabajo. Desde el sistema fabril taylorista, hasta
el trabajo colaborativo contemporáneo (con Google como paradigma), cada transformación
tiene su paralelo en nuevas capacidades y competencias a fortalecer en la futura mano de obra
(intelectual o física).

Asimismo, el contexto cercano, en muchos casos, comienza a ser catalogado como de “riesgo”,
o con “dificultades estructurales relativas”, pues altera las trayectorias de los individuos y sus
capacidades en crecimiento, y afecta en consecuencia sus posibilidades de buena inserción en
el mercado laboral. El riesgo de influencia negativa de estos contextos en la trayectoria
individual, así como en los modos de trabajo y hacer cotidiano esperados para el desarrollo de
la sociedad, son estudiados en detalle con minuciosas investigaciones estadísticas, aportando
elementos para la gestión más eficiente de los recursos cada vez menores de Estados en
retirada.
Esta es la otra línea identificada por Martinis (1998) como con suficiente fuerza para diagramar
las prácticas educativas. Evidentemente, el discurso desarrollista atraviesa nuestra sociedad
contemporánea, su mirada evolucionista con la referencia innegable en el Capitalismo de
Bienestar Europeo tiene apoyo en los diversos sectores políticos del país. Asimismo, las líneas
de “gestión” educativa cada vez toman más fuerza, propagando su mirada de eficiencia y
eficacia, volviendo el sentido de lo educativo cada vez más unilateralmente al desarrollo de
capacidades para la inserción en el mercado laboral. La focalización de las políticas educativas,
el énfasis en todas las edades de gasto público en políticas de inserción laboral y capacitación
para el empleo, la tecnificación de la docencia así como la propagación de la formación
permanente y cursos de actualización, indican la potencia de una línea que tiene mucho peso
en nuestro hacer cotidiano.

3. Crítico Racional
En los comienzos de la segunda mitad del siglo XX se iban consolidando líneas críticas y
revolucionarias en nuestras sociedades mientras que el capitalismo humanizado de los Estados
de Bienestar entraban en decadencia. El sistema educativo no estuvo exento de ser revisado
con minuciosidad por muchos intelectuales y activistas sociales. La proliferación de miradas
críticas al sistema educativo con base en el marxismo, los avances de la antropología y la
filosofía hicieron aparecer nuevas posibilidades de pensar las prácticas educativas como
reproductoras de las desigualdades, como imposición de una cultura de elite, como
disciplinamiento, como opresión de clase.

Dentro de esta línea se enlazan perspectivas muy distintas, incluso en disputa entre sí, pero con
un elemento común: ser críticas al funcionamiento del sistema educativo normalista/tecnicista,
desde un desarrollo metodológico racionalista (en la investigación e incluso en las prácticas
educativas que proponen).

La Educación Popular, la teoría de la Reproducción, de la Contracultura, de los espacios

Contrahegemónicos o subalternos, Credencialistas, Educación Social y otras perspectivas
comienzan a conceptualizar el sentido de la educación en torno a la transmisión de bienes
culturales para la autonomía y la emancipación.

Su mirada es estructuralista y con base principalmente en la idea de Hegemonía (Gramsci),

donde el status quo injusto y opresor se sostiene a base de ejercicio de la violencia física, pero
sobre todo del convencimiento de la población, del ejercicio de la violencia simbólica. Las
diversas interpretaciones del marxismo y Foucault remarcan la función del sistema educativo
como mecanismo de reproducción de las desigualdades sociales, opresión y ejercicio del poder
para el mantenimiento del status quo y la productividad capitalista.

El énfasis está puesto en el análisis del funcionamiento de las instituciones y espacios escolares
como la puesta en práctica de relaciones de dominación y reproducción del orden social.
Asimismo, las personas son vistas como sujetos, en su doble dimensión de sujeto-sujetado, es
decir, como víctimas de espacios de dominación, convencimiento (en algunos casos
conceptualizado como transmisión de ideología) y elitismo clasista; así como posibles sujetos
de la transformación social, de la emancipación y la autonomía, constructores de
subalternidades.
El cambio social, entonces, podría resumirse bajo la idea de emancipación: como liberación de
los mecanismos de opresión y reproducción social a base de la toma de conciencia de los
sujetos, liberación constructora de otros discursos y prácticas para la igualdad y la autonomía.
Para ello, el rol de la educación crítica y emancipatoria es fundamental, despertando las
conciencias dormidas por la ideología dominante (constructora de hegemonía). La práctica
educativa es vista como un espacio de circulación de saberes “culturalmente valiosos” y de
teorías críticas que permiten tomar conciencia del funcionamiento opresor e injusto de la
sociedad, es un acto político. El impulso educativo se acerca entonces a los sectores populares
y excluidos, generando espacios de emancipación a base de esos dos saberes: bienes culturales
y conceptualizaciones críticas.

Es claro que esta línea no legitima la desigualdad social desde el sistema educativo sino que
justamente su énfasis está en develar dicho funcionamiento estructural de la sociedad, y hacer
tomar conciencia a los sujetos para que lo transformen. Este discurso crítico, sin embargo, se
traduce en prácticas educativas en algunos casos similares a las que critica, cambiando los
contenidos en juego, pero sosteniendo con mayor o menor similitud el funcionamiento del
espacio educativo, las relaciones de los sujetos dentro de él, las técnicas utilizadas, etc. . Si su
paradigma es el pasaje de la clase al taller, este último es en general una forma más amena de
mantener el eje en la enseñanza-aprendizaje racionalista. La primacía está en el pensamiento y
la vivencia de la realidad desde el mismo, más allá de que las categorías de análisis sean
críticas.

El uso de los cuerpos y afectos, las posiciones de los sujetos en juego (ejercicio del saber-
poder), la relación con la vida cotidiana e incluso la producción de nuevos conocimientos, son
en algunos casos de esta línea puntos intocables 2.

Por ello, mientras que el discurso y la conceptualización son críticas con la reproducción social,
las prácticas se mantienen, en cierto sentido, reproductoras (de forma oculta) en su
funcionamiento. Esto se ve agravado, cuando tras un discurso emancipatorio, lo que existe son
prácticas educativas vacías, dedicadas a la pura transmisión de pautas de socialización-
adaptación solapada bajo técnicas interesantes y llamativas para sectores populares y
excluidos, o técnicas de imposición de una construcción revolucionaria.

Su relación con el afuera varía mucho según la perspectiva concreta. Pero podríamos decir que
va desde una interesante bidireccionalidad en la construcción de saberes con las personas y sus
cotidianidades, a la desnaturalización de la cotidianidad, o incluso a la comprensión del afuera
como un contexto de vulneración de sus derechos y alienación.

Esta línea encuentra mucho eco en dos niveles actualmente: con el ascenso del “progresismo”
al gobierno, la mayoría de las políticas educativas y sociales incorporan en su discurso mucho
de estos términos y análisis, incluso siendo el marco para prácticas más cercanas a las

2
Sería interesante generar un estudio sobre el Curriculum Oculto de las prácticas educativas con base en
esta línea pedagógica. De hecho, líneas más duras como los postulados de Nuñez y Molina sobre la
Educación Social, que ponen énfasis en la adaptación a los caminos normales, y la transmisión de
contenidos socialmente valiosos; parecen ser un reflote de la tradición normalista en ámbitos de
educación no formal, donde se busca “mostrar EL mundo”, y no ofrecer “LOS mundos posibles” para que
el sujeto construya desde su elección.
tecnicistas o normalistas. Por otro lado, la educación no formal tiene como columna vertebral
la línea crítica racionalista, mostrando en su hacer la diversidad de perspectivas aglutinadas en
esta línea.

Se ha vuelto políticamente correcto hablar de sujetos autónomos, emancipados, o educación

para la transformación social; incluso para fundamentar prácticas e instituciones elitistas de
nuestro país como las universidades privadas. Se manejan las teorías críticas en casi todos los
espacios de educación formal de primaria y secundaria (porque es parte de la curricula de
docentes y maestros), aunque los efectos de este saber sobre las prácticas en concreto son casi
mínimas, cuando no son utilizadas como justificación de resignación y reproducción consciente
de la desigualdad y opresión.

Sin embargo, proliferan de manera casi subterránea una serie de experiencias educativas
innovadoras y potentes bajo esta conceptualización. En especial, las referentes al rescate y
diálogo con el saber popular y los movimientos sociales, los espacios de formación para la
acción comunitaria, y los espacios educativos con sectores expulsados con miradas
autonomistas y autogestivas.

4. Crítico Vivencial Integral

Recientemente, toman los medios masivos propuestas educativas críticas vivenciales e
integrales, por ejemplo, hace unos años la película “La Educación Prohibida” instauró una
fuerte discusión acerca del funcionamiento del sistema educativo y sus metodologías, logró
trascender la discusión por el presupuesto para poner el foco en el modelo pedagógico en
cuestión. Sin embrago, estas propuestas tienen varios siglos de existencia, generalmente al
margen de los grandes sistemas formales, o incluso en tensión.

Desde Rousseau, pero con más énfasis desde comienzo del siglo XX, una serie de propuestas
educativas alternativas al sistema formal afloran y se sistematizan: Escuela Libre, Montessori,
Natural Integral, Waldorf, Logosófico, etc.

Su planteo central es que el sistema educativo formal (en sus líneas normalista y tecnicista)
constriñe las posibilidades de un desarrollo armónico y natural de los niños y adolescentes, al
mantenerlos encerrados en aulas, aprendiendo a base de repetición contenidos poco
relacionados con sus vidas, con jerarquías duras y manejos del poder autoritario, sin tomar en
cuenta el cuerpo, el movimiento, los intereses, las emociones y relaciones como parte del
proceso de aprendizaje, con asignaturas desconectadas entre sí y evaluaciones estandarizadas
descontextualizadas.

En definitiva, esta línea pedagógica fija la atención en el sujeto y sus procesos evolutivos
naturales y libres, lo que lleva a complejas conceptualizaciones (con años de práctica) que
entrelazan modelos de Escuela Libre (tendiente a la autogestión y sin cursos predefinidos),
constructivistas, espirituales, naturalistas, gestáltico, entre otras.
Podríamos resumir3 estas conceptualizaciones bajo el término de “holismo”, como aquella
mirada teórica que enfatiza la integración de las partes en un todo armónico, comprendiendo
al sujeto como parte de un sistema multidimensional que pone en relación su razón con su
cuerpo y emociones, generando experiencias que amplían su conciencia en base al contacto
constante con su entorno y el despliegue de su curiosidad y creatividad.

El sentido de las prácticas educativas está puesto en el autoconicimiento y la armonización con

el entorno, mediante el desarrollo natural que implica la conexión y sinergia entre procesos
creativos, el aprender haciendo y la cultura que lo rodea. Tiene tanta relevancia la adaptación
activa y creativa al entorno (experimentar, leer, inventar), como el conocer y manejar el sí
mismo, pues ambas dimensiones son parte de un mismo proceso de crecimiento; de allí su
carácter de integralidad.

Por ello, su nivel de análisis está puesto en las personas como seres en relación, tanto con su
esencia (lo que auténticamente son, que se expresa de múltiples maneras), como con su
cambiante entorno y sus pares. También se pone el foco en las emociones y sentidos del hacer
como expresiones del si mismo, que se conoce y transforma paulatinamente.

Los espacios educativos están al servicio de esto, siendo entornos que favorecen la
experimentación, el desarrollo de la creatividad, el autoconocimiento y manejo de las
emociones, la reflexión sobre las relaciones; siempre con el “cuidado” de no demarcar caminos
prefijados por un educador para resolver las situaciones, sino habilitando y promoviendo la
búsqueda individual y grupal. El saber en juego es, entonces, la integración entre el
autoconocimiento y lo que surge de la propia experiencia-hacer.

En cuanto a su mirada social más amplia, su horizonte de transformación o cambio social, las
teorías de fondo a dicha línea son bastante variables. Sin embargo, subsiste un elemento
central que refiere al “esencialismo evolucionista”: en la medida que se favorecen espacios de
desarrollo de la autenticidad y la libertad, el “despertar de la conciencia” iría transformando las
cotidianidades hacia mayores niveles de igualdad, relaciones más amorosas y armónicas. El
cambio social es entonces la paulatina mayor libertad y autenticidad que logra cada persona al
integrar el autoconocimiento con el contacto con el entorno, construyendo experiencias cada
vez más armónica y respetuosas.

No aparece desde esta visión una postura clara respecto a las desigualdades sociales y su
reproducción a través de la escuela, de hecho, la mayoría de sus experiencias concretas son de
carácter privado y apuntan a sectores medios y altos. La preocupación por la metodología y su
concordancia con lo natural, auténtico y libre de los sujetos invisibiliza las determinaciones
sociales que marcan sus modos de existencia, así como las especificidades de los contextos
donde se podrían desarrollar estas experiencias.

El entorno es un espacio fuente de nuevas experiencias, que despierta curiosidades y trae

nuevas realidades para entrar en contacto y aprender haciendo. Además, define el valor de lo
que se aprende, ya que la intención está en que los contenidos estén relacionados con la vida

3
Siendo bastante injustos ya que algunas de estas propuestas parten más de un modelo anti-jerárquico,
incluso desintitucionalista, como Summerhill, más que desde una perspectiva esencialista sobre los
niños.
cotidiana de los estudiantes. Por otro lado, el entorno también es una posible amenaza a la
armonía que se logra en el centro, un lugar donde se pierde autenticidad, se vuelve a la
máscara, al aislamiento.

Si bien es una línea que en nuestro país casi no encuentra eco en la voz de gobernantes,
parlamentarios y sindicatos, tampoco en la formación docente pública; sí existen algunas redes
bastante subterráneas donde estos conceptos se manejan, y en especial son visibles de la
mano de técnicos que intervienen en centros educativos (psicólogos, trabajadores sociales,
educadores sociales). Tras el estreno de “La Educación Prohibida” tuvieron un auge de
atención, pero han vuelto a ser una alternativa poco tomada en cuenta en general, relegada a
pequeñas experiencias privadas y/o naturalistas-espiritualistas.

Es referenciada, en general, cuando las críticas al sistema educativo ponen foco en lo

metodológico, porque encarnan hace muchos años modelos alternativos al tradicional, con
buen funcionamiento e incluso en algunos casos mejores resultados académicos, más allá del
impacto positivo sobre la creatividad y las formas de relacionarse.

5. Crítico Vivencial Asignificante

Las transformaciones del capitalismo posindustrial, que llegaron a nuestro país de la mano de
la dictadura militar y las nuevas formas de división del trabajo y producción, son coexistentes
con las líneas teóricas posestructuralistas, dando un nuevo giro al pensamiento social desde el
análisis del discurso, la lingüística, los dispositivos, la subjetividad, el cuerpo y el colonialismo.

Estas líneas de pensamiento, en general en los umbrales entre las modernas disciplinas
(filosofía, lingüística, sociología, ciencia política, psicología, antropología, psiquiatría,
pedagogía), fueron consolidando la base para una serie de prácticas pedagógicas con aún
escasa visibilidad. De hecho, desde la pedagogía más clásica, son difíciles de catalogar como
estrictamente pedagógicas, por generar prácticas que enlazan lo terapéutico, con la
experimentación artística y la enseñanza-aprendizaje.

Con una clara conciencia de la performatividad del lenguaje (las consecuencias materiales que
lo discursivo tiene sobre los cuerpos, afectos y relaciones entre los sujetos), estas líneas, se
podría decir en resumen, buscan la deconstrucción y co-construcción de modos de existencia.
En otras palabras, intentan, mediante espacios de experimentación artístico-creativo, trabajo
sobre conceptos y procesos terapéuticos grupales 4 el desarme desde la propia piel y afectos de
la subjetividad producida por el sistema, o sea, los modos de ver, sentir, pensar, relacionarnos,
narrarnos, etc. el mundo. Pero, a diferencia de la crítico vivencial que se aproxima a esta idea
del cambio en el modo de vida, estas líneas hacen énfasis en lo asignificante, en el sinsentido
como elemento central de las prácticas. Esto parte de una concepción que muestra cómo las
lógicas del sentido “hegemónico” o “dominante”, construyen desde el lenguaje y las prácticas
discursivas (en un sentido amplio), todo un sistema de dominación y opresión entre las
personas; por lo que se necesita inyectar procesos de asignificancia, de lo ilógico para hacer

4
Si es que tiene sentido separar estas dimensiones
entrar nuevos imposibles como posibles. Salirse del orden, no como mera destrucción y
nihilismo, sino como oportunidad para construir nuevos mundos posibles.

Pongamos un ejemplo para entenderlo mejor, dado lo poco visible que son estas prácticas.
Hace algunos años existen unos espacios dedicados al trabajo sobre las “masculinidades”. Estos
espacios grupales, que trabajan un fuerte componente teórico-conceptual sobre las
construcciones de género (categórico) y sus maquinarias discursivas, los aparatos
institucionales y el funcionamiento de los dispositivos que lo perpetúan; desde las propias
vivencias corporales-afectivas, desde las propias historias de vida, pero también desde la
creación de intervenciones artísticas que condensan nuevas formas de masculinidad, tanto
como denuncia como nueva posibilidad de vida. Estos espacios, se configuran en los umbrales
entre la transformación en carne propia, la crítica social, el sinsentido y la creación artística;
con gran potencia para enlazar una crítica conceptual con la transformación colectiva de las
prácticas cotidianas, el impulso hacia el acontecimiento.

Se podría decir que parten de un marco conceptual de pos-hegemonía 5 y decolonialismo,

desde los que se piensan las múltiples formas de inscripción del poder y la dominación en los
cuerpos y prácticas cotidianas, mediante una serie de dispositivos concretos
insititucionalizados, y naturalizados. La crítica no se queda centrada en términos de conciencia-
racionalidad, ni en cuestiones de exclusión económica meramente, sino que implica todo un
desarme de múltiples dimensiones de la colonialidad del poder (en términos eurocéntricos,
patriarcado, heteronormatividad, clase social, por ejemplo) que producen una forma
específica de encausar los afectos, de construir prácticas naturalizadas, de aprovechar la
potencia de la multitud.

Por ello, el análisis está puesto a nivel de los cuerpos, como nivel de inscripción y
atravesamiento de todas estas dimensiones del poder, y de los dispositivos como herramientas
que habilitan-prohíben, dan luz o invisibilizan, juzgan y narran, dominan ciertos modos de
existencia.

La concepción de cambio social es muy diversa en esta línea, pero podríamos reunirla bajo la
idea de procesos de singularización múltiples, entendida como una serie de resonancias entre
diferentes búsquedas autónomas, de creaciones de modos de existencia alternativos,
rupturistas. Bajo el riesgo de la desarticulación y dispersión, estas posturas no plantean un
camino único de transformación planificado, sino justamente el valor de la experimentación
colectiva en los umbrales del sinsentido para crear otros órdenes posibles, otras formas de
relacionarse, de producir, de sentir, etc., donde se descentraliza el poder y las decisiones sobre
la propia vida, se transmutan las categorías y disciplinas,

Por todo esto, el tipo de saber en juego en estos espacios refiere a una serie de
conceptualizaciones decolonialistas (o referentes a la temática específica vinculada a una
dimensión del poder), como punto de partida para la creación disruptiva en colectivo. El saber
es indisociable de su vivencia como herramienta de desarme del poder encarnado en lo
corporal y afectivo, es indisociable de su uso como un elemento más para la crítica de la
realidad y la creación colectiva.

5
Beasley-Murray, J. (2010) Poshegemonía. (Paidós, Bs. As.)
Uno de sus principales objetivos es criticar y hacer visibles las lógicas de reproducción de
desigualdad, poniendo especial foco en las prácticas concretas más allá de la racionalización de
los problemas. En este sentido, tiene una clara crítica hacia los espacios educativos como
reproductores de las desigualdades, y la aborda desde el trabajo corporal y grupal,
entendiendo la potencia de la resonancia colectiva para el desarme y la construcción conjunta
de otras posibilidades.

El afuera, por un lado está borrado como tal, pues todo lo que es de “afuera” de los espacios
educativos está portado en los cuerpos y prácticas concretas, y de hecho es la materia ´prima
con la que se trabaja constantemente. Pero por otro lado, como dice Le Breton 6, estos espacios
de experimentación corporal y afectiva, donde el cuerpo deja de estar presente-ausente o ser
mero sostén, son bastante herméticos y cuidados respecto de la cotidianidad, que amenaza
constantemente con el juicio del sentido dominante, la mirada castradora del poder.

Si bien cualquier contenido podría ser puesto a disposición bajo esta lógica, como herramienta
cuestionadora, como elemento para la creación, estas líneas se encuentran aún muy
invisibilizadas, y sobre todo resistidas por plantear fuertes márgenes de incertidumbre en los
procesos educativos. Poner el foco en el acontecimiento, como plantean Duschatzky y Aguirre
en “Des-armando escuelas”, implica un corrimiento de lo que se considera habitualmente
enseñanza-aprendizaje, hacia los umbrales con la terapia y la creación artística que aún no
posee muchos adeptos. Su base teórica es todavía considerada radical, o demasiado rupturista,
por lo que no se suelen observar comentarios desde esta línea a nivel de la opinión pública. Sin
embargo, existen una diversidad de experiencias específicas, casi aisladas entre sí que podrían
aportar muchísimo al debate si se les diera espacio.

A continuación, dejamos un cuadro síntesis de los principales puntos de cada línea:

Normalista Tecnicista Crítico Crítico Crítico vivencial

Racional vivencial asignificante
integral
Deconstrucción
Transmisión de Transmisión Transmisión de Autoconoci-
y co-
cultura para la de saberes bienes miento y
Sentido construcción de
integración para el culturales para armoniza-
modos de
social empleo la autonomía ción
existencia
Marco Capital
Pos-hegemonía
conceptua Sistémico Humano- Hegemonía Holismo
Decolonialismo
l Desarrollo
Nivel de Ciudadanos Individuos- Sujetos- Seres en Dispositivos-
análisis capacidades Instituciones Relación- Cuerpos
6
Le Breton, D. (2002) Antropología del cuerpo y modernidad. (Nueva Visión, Bs. As.)
 Emociones

Noción de
Despertar de
cambio Progreso Desarrollo Emancipación Singularización
la conciencia
social
Contexto
de Comienzos Posindustrializac
Modernización Posguerra Década del 60
emergenc de siglo XX ión
ia
Relación Meritocra- Crítica
con la Igualdad de cia que estructural
Crítica desde la
legitimaci oportunidades marca desde el
Invisibilizada corporeidad y
ón de la vs diferencial discurso.
grupalidad
desiguald inadaptación de Práctica
ad capacidades reproductora
Tipo de Cultura Autoconoci
Cultura Creación
saber universal. Técnico- miento y
universal y disruptiva.
enfatizad Pautas de científico saber
teorías críticas Decolonialista
o socialización experiencial
Bidireccionali-
Preparación Contacto de
dad. Borramiento y/o
para la ampliación
Relación Cotidianidad. hermetismo del
Sociedad a demanda de de
con el Contexto de límite adentro-
integrarse trabajadore conciencia.
afuera vulnerabilidad afuera.
s. Riesgo- Amenaza a la
de derechos y Cotidianidad.
prevención armonía.
alienación.
Algunos puntos ciegos o impensables
Por último, para complejizar el análisis, es imprescindible desarrollar los puntos ciegos o
impensables de cada línea, evitando así idealizar cualquiera de ellas.

La línea que definimos como Normalista, tiene como columna vertebral una concepción de la
cultura y una base epistemológica colonialista, cuyo interés es la expansión de la verdad de la
élite intelectual, política y académica (nacional pero también articulada geopolíticamente, en
especial por su carácter eurocéntrico) para la unión de la población.

La expansión de “EL saber”, como verdad científica (o incluso en otros momentos como verdad
religiosa) que habilita la integración de las personas en una Cultura General; definida por el
peso de la tradición política-nacional y la actualización de programas a manos de técnicos-
políticos. Esto se combina con una potente carga de homogeneización, que asegure la
integración nacional, el buen funcionamiento de las instituciones y el respeto de la normativa
estatal.

Para su funcionamiento es imprescindible una minuciosa burocratización y homogeneización

de las acciones, espacios y corporalidades: protocolizando el hacer, estandarizando el saber y
su evaluación y ritualizando las emociones en términos de unión y nacionalismo. Los
contenidos son jerarquizados según este plan centralizado nacional, con fuerte peso de las
concepciones modernas-eurocéntricas.

Todo esto es invisibilizado bajo el discurso de igualación de oportunidades, expansión de

derechos e integración social que la educación (en este caso refiriendo a la formal) asegura o
debería asegurar; basándose en las ideas varelianas de democratizar EL saber, e igualar a los
diferentes.

En síntesis, la voluntad integradora e igualadora, carga como contracara una potente acción
aplanadora de las diferencias, estandarizadora de los modos de existencias, impulsando
procesos de adaptación acrítica al orden social, silenciando a los sujetos que son depósitos de
saber (la ya conocida metáfora de Freire: “educación bancaria”).

Desde la línea Tecnicista estos puntos ciegos se perfeccionan, se profesionalizan. El elitismo

colonialista toma un carácter científico-técnico, que aleja aún más a las personas de la
posibilidad de crear, criticar y transformar el saber, ya que deben asimilarlo rápidamente para
su uso y valorización en el mercado laboral.

Además, la obsesión por la capacitación y formación para el empleo invisibiliza el carácter

político (o micropolítico) de los procesos educativos. Como toda argumentación del ambiente
de la gestión y lo empresarial, estas posturas se muestran a sí mismas como “neutrales”
políticamente, basadas en los últimos avances “innegables” de la ciencia y la eficiencia.

Esta supuesta neutralidad oculta el modelo de sociedad y sujeto que se alimenta en sus
prácticas. Las personas quedan en una suerte de no-lugar, de estar siempre bajo la amenaza de
estar desactualizados, ser improductivos, no aceptar las nuevas tendencias del mercado y los
modos de producción; o incluso de la necesidad de negar sus modos de existencia para no ser
expulsados en la lógica del mercado laboral o su espejo educativo.

A esto se suma otro dilema de esta línea, que refiere al reduccionismo de lo educativo en
términos de capacidad y competencias para el trabajo. Si el único sentido de los espacios
educativos es la preparación para el empleo, entonces, el saber, el vínculo educativo, el vínculo
con los pares, etc. son vistos siempre en términos utilitarios. Esta noción utilitarista y mercantil
de la educación la reduce a una mera inversión que el sujeto (homo economicus) realiza para
su futuro; gastando tiempo y recursos presentes en pos de una mejor retribución en trabajos
para técnicos especialistas.

Las posiciones en el vínculo educativo pasan de educador-educando, a vendedor o distribuidor-

consumidor. En este sentido, cabe preguntarse qué sucede con todo lo que hay más allá y más
acá del empleo y las habilidades sociales para el mismo.

Los impensables de la línea Crítico Racional fueron esbozados anteriormente; pero

básicamente refieren a la reducción de los procesos de crítica y transformación a cuestiones
racionales o de “conciencia”. Si bien las prácticas educativas tienen un carácter explícitamente
transformador en esta línea, esta crítica conceptual, de manejo de saberes que ponen en
evidencia las injusticias, desigualdades y opresiones del orden social; no se traduce en cambios
importantes a nivel metodológico.

La imagen más caricaturesca de esto se reitera en personas con discursos clasistas, o

emancipatorios con gran elaboración y referencia a múltiples concepciones teóricas, pero con
prácticas cotidianas fuertemente represivas o microfascistas (como diría Guattari); que van
desde un manejo autoritario de la posición de educador, la legitimación de líneas patriarcales,
el rechazo al saber previo y practico de los educandos, la imposibilidad de co-crear el
conocimiento con los educandos, el disciplinamiento afectivo-corporal, la imposición de la
propia postura revolucionaria, etc.

Este reduccionismo hereda, en general de forma implícita, una fuerte intención disciplinadora.
Mientras que se trabaja la conciencia de la posición social, y el funcionamiento de las lógicas
de desigualdad; se propone el acercamiento a “bienes culturales” y “habilidades sociales” que
permitan la integración de los sujetos, o en otras palabras, su adaptación con conciencia social
al orden establecido, generando en su extremo un “sometido consciente pero resignado”.

El manejo de los espacios, los cuerpos, afectos, mecanismos de canalización de los conflictos,
uso de la palabra, etc. son muy similares a la tradición normalista, o en caso de ser modificados
responde más a la necesidad de propuestas más atractivas para sectores populares o
expulsados, que a cambios metodológicos que intenten nuevas modalidades en el vínculo
educativo.

Desde la línea que categorizamos como Crítico Vivencial Integral los principales puntos ciegos
refieren a su dimensión política negada o pretendidamente “neutral” (exceptuando en las
corrientes que surgen desde un modelo anti-autoritario o asambleario). En especial, la
descontextualización que implica el trabajo en términos de procesos creativos y
transformacionales, individuales y grupales que dan la espalda a las situaciones de desigualdad
y opresión de la que son parte. Si bien muchas de sus prácticas refieren a la armonía y contacto
con los espacios comunitarios, el trabajo con sectores medios y altos, que efectivamente tienen
acceso a estas instituciones, muchas veces pasa por alto la perspectiva crítica y transformadora
en términos socio-políticos, más allá de sus procesos personales y grupales. La crítica al orden
social contemporáneo llega hasta el sostenimiento de espacios cerrados de armonía y
transformación creativa personal y grupal entre pares, pero no hacia otros sectores o el
desarme de lógicas de opresión.

Esto se enlaza con su base conceptual de “esencialismo evolucionista”, que en su dimensión

más extrema plantea la innegable evolución y aprendizaje de todos los seres hacia la armonía
universal, y por ende, la no necesidad de intervención sobre las situaciones de opresión pues
implican un necesario aprendizaje para las personas. Asimismo, en varias de estas corrientes, el
foco en los procesos personales y creativos propulsa experiencias continuamente endógenas
que pueden generar aún mayor desconocimiento de las situaciones de vida de otros sectores
sociales.

También cabe mencionar que la insistencia en espacios para el desarrollo de la creatividad, el

trabajo con las emociones, la producción colaborativa, y el despliegue expresivo son cada vez
más alentados y demandados por los nuevos sistemas productivos capitalistas. Como plantean
Jodar y Gómez (2007) en “Educación posdisciplinaria, formación de nuevas subjetividades y
gubernamentalidad neoliberal”, este tipo de propuestas son funcionales y bien valoradas por la
modalidad de “empresario de si mismo”, o “emprendedores” que la producción inmaterial y
colaborativa requiere actualmente. Son ejemplo de ello las modalidades de trabajo de
diseñadores gráficos, productores audiovisuales, analistas en sistemas, creadores y
responsables de marketing, etc.; donde el control y regulación externo que generaban las
instituciones totales en los modelos disciplinarios, dan paso a la introyección del control y la
regulación, abriendo a la “regulación de las emociones” y el sujeto permanentemente en
curso, o infinitamente “proyecto de sí mismo” como dice Biung Chul (2010) en “La agonía del
eros”.

Por último, desde la línea Crítico Vivencial Asignificante, el primer punto ciego refiere al dilema
de producir sujetos inadaptados. Mientras que su potencia transformadora toma cuerpo, y
cuestiona el orden social en la cotidianidad de los sujetos involucrados, esta transformación
entra en choque con la “realidad” o “sentido” exterior, implicando un gran desgaste en
estrategias de camuflaje, negociación o lucha a manos de los sujetos. Esta tensión, necesaria
para procesos de transformación micropolítica, vuelve difícil pensar en esta línea como
dispositivo central o universal en términos educativos, al menos en el orden social capitalista
actual.

A esto se suma el lugar que la transmisión de contenidos (saberes socialmente definidos como
valiosos) tiene o puede tener en esta línea. Si bien su foco no está en la transmisión, sino en la
incorporación y creación conjunta de contenidos para la creación y transformación personal-
grupal-social; cabe preguntarse por el lugar de la transmisión intergeneracional que los
espacios educativos tienen como característica central, y la función integradora-articuladora (a
riesgo de homogeneizar) como sociedad que esto posee. Evidentemente, el tipo de entramado
social que esta línea potencia es mucho más incoherente, creativa, fragmentaria y múltiple de
lo que podemos imaginar actualmente; sin embargo, es necesario preguntarse por las
“dificultades” que esto puede generar.

Para finalizar, otro punto impensable de esta línea refiere a la exclusividad de su valoración, ya
que lo “asignificante” no se encuentra actualmente extendido en nuestra sociedad como
valioso o valorable. De hecho, la concepción utilitarista-mercantil de la educación que atraviesa
todos los sectores de nuestra sociedad, vuelve a las experiencias de transformación
asignificante un bien exclusivo de sectores medios y altos, “rupturistas” o “posmodernos”, que
encuentran en el borde del sentido, en el no entendimiento, la potencia creativa para generar
otros mundos posibles. Sin embargo, esta valoración tiene serias dificultades para ser
traducida, o generar puentes hacia otros sectores a los que les resulta inaccesible o
despreciable.

A continuación se desarrolla un pequeño cuadro síntesis de lo dicho en el capítulo:

Crítico
Crítico Crítico Vivencial
Normalista Tecnicista Vivencial
Racional Asignificante
Integral

Neutrali
Disciplina
dad
miento y Neutralidad Inadaptación.
política. Autonomía
homogenei política. Lugar de la
Lugar del racionalista.
Impensables zación. Esencialismo transmisión.
sujeto. Herencia
Cultura de evolucionista Exclusividad de
Más allá disciplinadora.
elite. Autocontrol. su valoración.
del
Colonialismo
empleo.