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CAPÍTULO IV

LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

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La practica pedagógica

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 Ideas fundamentales

• El concepto de la práctica y
la esencia del saber pedagógico, el
discurso que fundamenta ese saber
se ve reflejado en la práctica del
docente. En este sentido no existe
un solo discurso que identifique a
un determinado saber, dado que
este está disperso en diferentes
registros que han sido tomados y
aprehendidos desde la experiencia
propia del educador, los cuales
pueden ser de diferente orden, entre
ellos encontramos los normativos e
institucionales.

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La Práctica
Pedagógica

La sociedad tiene un saber y éste

reúne ideas de todo tipo: cotidianas,
científicas, filosóficas, institucionales
y de conocimientos entre otras, pero
diferentes de las científicas que se
divulgan en los libros. Es entonces el
saber en el campo donde confluyen
niveles discursivos diferentes, desde
los menos elaborados hasta los
sistematizados sin que sean teoría;
este nivel puede ser alcanzado gracias
a la práctica de un saber, ya que éste
lo posibilita.

De igual manera, no existe un

sólo discurso que identifique a un
determinado saber, dado que éste
está disperso en diferentes registros
los cuales pueden ser normativos,
institucionales o de otro tipo y se
hacen visibles en las prácticas. De
ahí la relación tan estrecha entre
concepción y práctica.

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Según Zuluaga, O. (1999).Las prácticas El concepto de práctica pedagógica

de saber se refieren a: lleva a reflexionar sobre la pedagogía
Toda modalidad reglada de saber. Las y analizar la práctica del saber
prácticas de instituciones tienen por pedagógico del profesor. Al respecto,
finalidad la circulación, la difusión, en Colombia, Olga Lucía Zuluaga se ha
la producción, la adecuación, la dedicado a estudiarla y la considera
distribución y el control de saberes. como el ejercicio del saber pedagógico;
Es diferente de la práctica científica; la propone como una noción amplia
en las prácticas de saber, el sujeto que designa los modelos pedagógicos
que se produce es un sujeto de saber tanto teóricos como prácticos
que puede tomar posición frente a los utilizados en los diversos niveles
enunciados que usa en su discurso. de enseñanza, que hace referencia
Práctica de saber indica en todo a todos los conceptos retomados y
caso una relación material con el aplicados por la pedagogía, las formas
conocimiento (discurso). de funcionamiento de los discursos,
y las prácticas de enseñanza en
El profesor, en el proceso de diferentes espacios sociales.
enseñanza desarrolla una práctica
de saber que la diferencia de otras En las prácticas pedagógicas
prácticas; es una práctica pedagógica subyacen concepciones de los
que va más allá de asumir las profesores, resultado de las
disposiciones sobre la educación; es interacciones, intenciones, acciones,
una práctica que no se puede separar contenidos, cuyas bases psicológicas,
del saber o del discurso. pedagógicas, epistemológicas y
sociológicas están caracterizadas
en las teorías de la enseñanza y el
aprendizaje, que autores como Pérez,
(1999). La agrupan en:

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• Idealistas o innatistas: que
niegan el valor de la experiencia
en la formación del conocimiento
y de los hábitos de los individuos; el
grado de capacidad intelectual son
contenidos a priori de nuestra mente,
son innatos; afirman la preexistencia
virtual de las ideas, categorías,
actitudes y sentimientos que se
desplegarán en el desarrollo concreto
de cada individuo.
• Mecanicistas o empiristas:
explican el desarrollo humano
como el resultado de contingencias
externas de reforzamiento; rechazan
la existencia de categorías mentales
y a priori; para ellos la mente es una
tabla rasa que el contexto donde se
desarrolla el individuo se encarga de
configurar.
• Constructivistas: aunque hay
diversos matices del constructivismo,
existe acuerdo en que los individuos
construyen tanto sus conocimientos e
ideas sobre el mundo natural o social,
como sus propios instrumentos
de conocimiento; es decir, tienen
importancia en estos procesos, tanto
las estructuras cognitivas como las
particularidades del contexto.
Contenido
Al referirse al acto educativo, Mejía,
M. (s/f). Hace referencia a la relación
social que se establece entre éste y los
dispositivos de poder que se utilizan.
Es decir, acciones en las cuales toma
vida la organización de la actividad
educativa y pedagógica que se hace
visible de forma explícita en cinco
lugares a saber:
• Las estructuras físicas y la
organización del espacio donde se
realiza la actividad;
• las formas de interacción
mediante las cuales se hace visible el
hecho comunicativo;
• la forma como circula y la
jerarquización de conocimientos y
saberes;
• el encarnamiento de la
pedagogía, es decir cómo se vive el
espacio y la experiencia y la manera
como se afecta lo subjetivo;
• los usos del cuerpo y los
lenguajes no verbales.
El mismo autor, afirma: “el acto
educativo nunca es neutro y en la
manera como se resuelve ya tiene una
orientación precisa”. Se constituye
en una acción práctica que está
orientada por intereses y experiencias
personales e institucionales.
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Zuluaga, O.L., plantea también que la De otra parte, se observa que no se

práctica pedagógica designa: ha formado a un individuo del saber
• Los modelos pedagógicos pedagógico, con especialidades en
tanto teóricos como prácticos ciencias de la educación y que quienes
utilizados en los diferentes niveles de dominan un saber específico no
enseñanza. logran articularlo a los conceptos
• Una pluralidad de de enseñanza y formación; lo cual
conceptos pertenecientes a campos implica que la práctica sólo se ha
heterogéneos de conocimiento concebido como la transmisión de
retomados y aplicados por la teoría y de saberes donde no se le ha
Pedagogía. dado la importancia de una reflexión
• Las formas de funcionamiento crítica sobre las problemáticas que
de los discursos en las instituciones presenta. (Ávila, 1989).
educativas donde se realizan prácticas
pedagógicas. De ahí que se afirme, que la
• Las características sociales pedagogía no es un discurso acerca
adquiridas por la práctica pedagógica de la enseñanza, sino también una
en las instituciones educativas de práctica cuyo campo de aplicación es
una sociedad dada que asigna unas el discurso (Zuluaga, 1978). Ahora, la
funciones a los sujetos de esa práctica. concepción de práctica pedagógica ha
• Las prácticas de enseñanza evolucionado a través de la historia de
en diferentes espacios sociales, la sociedad y se ha concebido desde
mediante elementos del saber diversos puntos de vista. Según el
pedagógico. MEN, en 1963 la Práctica Docente es
entendida desde la oportunidad que
se ofrece al estudiante-maestro, no
con el fin exclusivo de examinar su
capacidad para poner en práctica
la teoría recibida, sino para que
metodológicamente adquiera una
mayor comprensión de su futura
labor y desarrolle las habilidades,
destrezas, técnicas, hábitos, actitudes
y valores que le permitan ejercer su
misión acorde con las necesidades del
medio.
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Sin embargo, la práctica pedagógica
es considerada como un proceso vital,
necesario y sistemático de inmersión
gradual que el educador hace en una
institución educativa, donde adquiere
experiencia, desarrolla y perfecciona
las aptitudes, habilidades y destrezas
para pensar en la enseñanza, para
planear, ejecutar y evaluar en la
disciplina en la que se formó según las
directrices de la institución educativa
donde labora.
Contenido
La práctica se entiende como un
ejercicio que un ser realiza en su
entorno profesional, preparando
procesos de enseñanza y situaciones
reales que le permitan integrar en la
comunidad educativa, la demanda
de conocimientos, actitudes,
habilidades y competencias propias
de la profesión de maestro y los
discursos en los que ésta formación
se sobrelleva. Es así como la práctica,
busca olvidar la función de la práctica
como entrenamiento de transmisión
de saberes y centrarse en el conjunto
de procesos que desarrollen en
el aula, el quehacer cotidiano del
docente. En este proceso intervienen
múltiples variables que conforman
y caracterizan el quehacer de cada
profesor. Pero, también abarca la
práctica institucional global y sus
nexos inevitables con el conjunto de
la práctica social. (Zambrano, 1983).
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La práctica pedagógica es un proceso

integrado por un conjunto de actos,
que tiene como propósito enseñar.
Implica a su vez un conjunto de
relaciones entre individuos, que
forman y aprenden para generar
teoría educativa y adoptar posiciones,
partiendo de teorías pedagógicas y
referentes conceptuales que le dan
significado a la enseñanza, y que
debe ser el resultado de una juiciosa
reflexión.

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4.1. EL SUJETO QUE SE

COMPROMETE CON
UNA PRÁCTICA
PEDAGÓGICA
EXITOSA

La labor del educador en cualquier

contexto educativo es similar a la
del más sensible y cuidadoso de los
artistas que coloca en su obra, con
esmerada delicadeza, los elementos
que la inspiración le sugiere, para
transformar la materia sin que ella
pierda su esencia, respetando su
condición fundamental a la vez que la
enriquece con nuevos matices.

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Su hacer es como el del poeta Combinación misteriosa de

que escribe sus mejores versos,
profundos, dicientes, estéticamente
armoniosos, volcando en ellos todo
su ser, o como el del científico que,
luego de largas y agotadoras jornadas,
descubre una vacuna que ha de salvar
a miles de vidas humanas y se regocija
jubiloso en su descubrimiento. No se
concibe, sin embargo como un héroe;
ni siquiera como un ser humano
excepcional; tan sólo como un
individuo que ha involucrado en su
propio proyecto de vida un quehacer,
una profesión - a decir de Phillipe
Meirieu - que a diferencia de otras
muchas, tiene la responsabilidad de
formar (o deformar?) seres humanos.
Ser educador de éxito significa
mucho más que amplios y profundos
conocimientos correctamente
transmitidos. Implica múltiples
y diversos factores acumulados y
articulados a lo largo de un tiempo
que bien puede ser tan corto como un
año lectivo o tan largo como la vida
de un ser humano que conserva en la
memoria las enseñanzas recibidas.
sensibilidad, creatividad, valores
morales y civiles, ciencia y tecnología,
es el quehacer del educador en su
práctica pedagógica.
Y misteriosa porque no corresponde
a una fórmula exacta con cantidades
mensurables previamente
establecidas, sino a una construcción
paciente pero dinámica al tiempo
que valorativa y crítica; que no puede
controlarse porque no depende
íntegramente del individuo que
ejerce de docente ya que su acción, o
mejor, su gestión involucra a otros,
incide sobre otros, pero también,
depende de ellos, se materializa en
una relación bipolar e indispensable
de interacción y comunicación, que
construye, reconstruye e imagina
realidades diversas.
Educador y educando en esta relación,
son actores que participan en la
realización de la misma obra, la de la
educación, que, en sí misma, es el fin
de la actuación.

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La educación es la meta a la que han

de conducir las acciones conjuntas,
indeterminadas porque varían
según el tiempo, el espacio y las
circunstancias dentro de las cuales
ocurren, e impredecibles por cuanto
difieren de acuerdo con las emociones
profundas, reacciones inesperadas y
sutiles influencias de género, cultura
e historia personal de cada uno de los
participantes. De una relación que
ha de tener calidad y utilidad de esa
calidad.

Utilidad que se traduce en capacidad

del estudiante para solucionar
problemas de forma creativa,
novedosa; que es esa confluencia
de pequeños cambios que conducen
a transformaciones más amplias
en una realidad que se caracteriza
por su inestabilidad, por la ruptura
de los grandes paradigmas, por
el tramado de influencias de toda
índole que atraviesa cada fenómeno
en particular, en un tiempo que ha
sido denominado por los estudiosos
como la postmodernidad. Ahí puede
medirse el éxito de una práctica
pedagógica y de quien la vive, no en
el momento mismo en que sucede la
acción pedagógica.

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4.1.1. Dimensión
estética del educador
La dimensión estética del educador en
la que se privilegian su sensibilidad y
su capacidad creativa para reconocer
y motivar la expresión del estudiante,
encontrar estrategias pedagógicas
propicias para motivar el deseo, la
pasión por el aprendizaje, como una
nueva forma de ver la realidad que
nos circunda.

Las relaciones del hombre con

el mundo, implican cada vez
más la necesidad de realizar
interpretaciones muy puntuales,
a la vez que generalizadas y desde
diferentes ópticas, de la naturaleza,
lo social, la cultura y los diversos
saberes; posiciones hermenéuticas
que no limiten el accionar humano a la
recuperación y reproducción de lo que
existe, sino que además conduzcan al
desarrollo por la producción de ciencia
y tecnología, la creación de obras
de arte, en fin, la consolidación de
perspectivas innovadoras, que hacen
necesario involucrar la sensibilidad,
la imaginación y la creatividad en la
transformación del mundo.

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Desarrollar su propia dimensión

estética es fundamental para
el educador. Enseñar implica
reconocerse y reconocer al otro y para
conseguirlo, la sensibilidad es una
importante herramienta de capital;
poner en juego los sentidos para ver,
escuchar, palpar e interpretar, tanto
las propias acciones como las de los
alumnos, hacer nuevas lecturas,
descubrir el deseo que tienen de
aprender y aprovecharlo como
dispositivo.

A la sensibilidad del educador, se

complementa su creatividad como
un espacio de búsqueda, de acuerdo
con un mundo de múltiples miradas y
ostensibles diferencias. La creatividad
es diversidad pero, también es unidad.

Más allá de ser creador y solucionador

de problemas, el educador debe tener
la creatividad como condición de vida,
que le permita construir ámbitos
originales de cultura, imaginación,
producción y cambio.

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Esta dimensión sin embargo, con todo

el caudal humanista que comporta,
no es suficiente para caracterizar
en forma exclusiva al docente, por
cuanto él, al igual que sus estudiantes,
participa de una dinámica social
de relaciones regidas por normas
establecidas por consenso cultural,
histórico o religioso que buscan por
sobre todo mantener el principio
de valor y dignidad de la persona
humana.

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4.1.2. Dimensión ética

del educador
Una segunda dimensión que ha de
tener el educador que realiza una
práctica pedagógica exitosa en su
quehacer pedagógico, esto es, la
dimensión ética.

Tradicionalmente ligada a lo
religioso, en los últimos tiempos la
ética ha comenzado a concebirse, a la
crisis de las creencias que comienza
a poner en duda la existencia de Dios
como autoridad máxima, de lo moral,
como el producto de un acuerdo en el
que, en condiciones de igualdad los
miembros de un grupo social, de un
estado o de una nación, deciden por sí
mismo las reglas que han de normar
la convivencia.

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Algunos filósofos modernos,

entre ellos J. Habermas y KO. Apel,
proponen para tal efecto una ética
dialógica en desarrollo, de la cual,
mediante el diálogo y la participación
crítica de todos los afectados, se
establecen parámetros dentro de
los cuales puede llevarse a cabo la
vida social de manera armónica,
autónoma e igualitaria: una ética
cívica que se constituye en la única
manera de lograr acuerdos entre
creyentes y no creyentes, que supera
las limitaciones de cualquier forma
de discriminación existente entre
los miembros de un grupo humano,
como lo plantea Adela Cortina.

Así pues, la dimensión ética del

proyecto de vida del educador se rige
como un imperativo pedagógico por
cuanto, aparte de constituir éste un
modelo inevitable para el estudiante,
circunstancia que debe tener presente
en todo momento durante su gestión;
mas que teorizar sobre valores, el
docente debe practicarlos, motivar
la reflexión sobre ellos y, lo más
importante, promover su asimilación
a la vida personal del estudiante.

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Desde las aulas y fuera de ellas y más

aún desde su propio comportamiento,
el educador debe proponer por
la democracia, la justicia y la
solidaridad como valores cívicos y
el amor, el respeto, la tolerancia y la
libertad entre otros valores morales
necesarios para lograr una relación
social humana y trascendente;
realizar acciones educativas desde las
cuales el estudiante pueda vivenciar
esos valores y encontrar espacios
propicios para la reflexión sobre
los mismos, de manera que no se
conviertan en letra muerta, inserta
en los Manuales de Convivencia,
los Reglamentos Estudiantiles, la
Constitución Orgánica o las Leyes
Nacionales.

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4.1.3. Dimensión
cognoscitiva del
educador

Dependiendo del enfoque particular

que le imprima la institución a la
educación que en ella se imparte,
puede resultar como la dimensión
más importante de todas las que debe
tener en cuenta el educador en su
acción educadora.

La dimensión cognoscitiva engloba

los discursos acerca de la disciplina
o la ciencia sobre la cual se realiza el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Muchos educadores consideran que

su quehacer se limita a proporcionar
información sobre un listado de
temáticas contenidas en lo que se
ha denominado el programa, que
generalmente se extracta de lo que
otros, incluidos quienes han sido
sus propios profesores, han dicho en
relación con determinada ciencia o
disciplina.

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Descartan de entrada formas de

conocimiento como el análisis o la
crítica y estructuran su discurso de
manera que parece no pertenecerles,
por cuanto los argumentos que
emplean ni siquiera les son propios.

Hay que reconocer, si se pretende

realizar una práctica pedagógica de
éxito, a pesar de que el discurso, sea
verbal, escrito, icónico o realizado
con base en cualquier otro lenguaje,
adquiere entidad independiente una
vez ha sido formulado, debe implicar
para su autor un trabajo que lo
convierta en un verdadero discurrir
o en palabras de Foucault-en la
reverberación de la verdad naciendo
ante los propios ojos.

Y estructurar el discurso significa

tener en cuenta no sólo lo que se dice
sino cómo se dice, en qué contexto,
dirigido a quién y apoyado en cuáles
otros discursos simultáneos (como el
de los gestos, posturas y movimientos,
por ejemplo).

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Significa también considerar entre

otras cosas, las exigencias del
método que propone Foucault, entre
las que se cuenta un principio de
trastocamiento, mediante el cual
se reconoce las fuentes del discurso
y se definen las intencionalidades
inminentes en él; un principio de
discontinuidad que fija los límites
del discurso, incluidos entre ellos
otros discursos que se cruzan o
yuxtaponen al mismo; un principio
de especificidad que hace que el autor,
en cierta medida violente el contenido
al que se ha de referir, introduciendo
en el discurso su propia perspectiva
personal y por último, un principio de
exterioridad que relaciona el discurso
con lo que se sitúa en el contexto.

Estos, entre otros, son algunos de

los pequeños detalles que el docente,
como un artista, va colocando en
su obra mientras pone en juego su
conocimiento, su saber hacer y por
sobre todo, su propio ser, su corazón,
tal como lo conciben las filosofías
orientales de la producción.

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Hasta aquí se ha hecho una

delimitación de las condiciones
estrictamente humanas del educador
que realiza una práctica pedagógica
exitosa; así mismo se ha tratado
de reconstruir su perfil personal a
través del análisis de las dimensiones
dentro de las cuales debe inscribirse
su proyecto de vida, vale la pena
preguntarse por los espacios en los
cuales se mueve y el tipo de acciones
que realiza.

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4.1.4. Acciones del

educador

Siguiendo con la metáfora referencio

el taller en el que el artista realiza su
obra, los factores que debe considerar
durante el proceso de su creación,
las actitudes que debe asumir y las
que debe imprimir a su expresión
(el estudiante) y la valoración
permanente que debe llevar a cabo
sobre todo el procedimiento, para
estar seguro de que está resultando
como él desea.

El aula, el hogar, el barrio, la ciudad,

son espacios de los que habitualmente
hablamos cuando hacemos referencia
a los lugares en los que se realiza el
proceso educativo; son espacios
físicos, dimensionales, que se pueden
inclusive transformar o adaptar
de alguna manera, para hacerlos
propicios a las intenciones de
formación.

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Todos ellos sin embargo, se ubican

dentro de otro espacio macro, no
físico, lleno de acciones, expresiones,
encuentros, conversaciones,
rutinas, un espacio eminentemente
intersubjetivo, en el cual educador,
educando, padre de familia, autoridad
civil, militar o religiosa, son por
encima de cualquier clasificación de
roles sociales que se pretenda, actores
capaces de lenguaje y acción.

Es el espacio de la vida cotidiana,

una realidad que se percibe en todo
tiempo y lugar y que depende del
lenguaje y de la cultura en cuanto
ellos proporcionan significado y
patrones de interpretación a todo lo
que ocurre.

Es ahí donde ocurre la educación;

el educador debe estar atento a
los cambios que se operan, a las
discontinuidades, al paso brusco
de una situación a otra y construir
estrategias que posibiliten el éxito
de su gestión. No basta con realizar
un plan detallado de lo que ocurrirá
en la clase; en su transcurso, en la
relación que se establece con los
otros actores y con el entorno, nunca
se sabe con exactitud lo que va a
suceder y ante esa indeterminación
el educador debe estar presto a
actuar, aprovechando cada una de las
variaciones coyunturales en beneficio
de sus propósitos.
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Es ahí donde ocurren los conflictos

que como se sabe, pueden potenciar
el conocimiento o paralizar
a los actores, que se generan
especialmente cuando las situaciones
no tienen un significado común
para los interlocutores, pero que
pueden convertirse en el motor que
impulse la actividad investigativa
del estudiante, cuando el docente
los utiliza como dispositivos para el
aprendizaje.

La vida cotidiana se expresa a

cada momento y el educador en
su discurso involucra no sólo el
referente disciplinario, si no la
cultura que ha ido asimilando desde
la tradición y a través del contacto con
la comunidad en que se desenvuelve,
la normatividad social y su propia
personalidad, elementos que
constituyen la estructura del mundo
de la vida.

En su relación práctica con el

estudiante, el profesor emplea
también el sentido común, aquel
que hace que los significados sean
de carácter colectivo como resultado
de referentes espacio temporales,
sociales y culturales combinados;
conocimiento del que participan los
individuos que han tenido los mismos
estímulos y distintas historias
personales.
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Tiene en cuenta que el tiempo de

la vida cotidiana es variable, que
depende de las circunstancias y
perspectivas de los diferentes ritmos
a los cuales el docente adapta su
propia actividad, para poder obtener
los mejores resultados con todos sus
estudiantes.

Sabe también el educador que

el mundo de la vida cotidiana es
un mundo normalizado, reglado
por acuerdos que permiten las
relaciones humanas y que pueden
ser transgredidos o modificados
de acuerdo con el devenir social
e involucra este conocimiento en
su práctica pedagógica, pues de él
depende en parte la enseñanza de los
valores civiles y morales.

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Utiliza también los sistemas de

clasificación que le proporciona la
vida cotidiana, provenientes de la
cultura y dependientes del espacio
social y el tiempo histórico específico
en el que se está realizando la
acción educadora para establecer
los límites entre lo permitido y lo
prohibido, entre lo relevante y lo que
es poco importante, entre el poder
y la dependencia; lo emplea para
identificar, dentro del ámbito de lo
personal las convicciones, creencias
y responsabilidades arraigadas
en el individuo y los espacios que
puede aprovechar a manera de
oportunidades de conocimiento.
Sabe en últimas, que su discurso
solo puede ser construido desde la
coparticipación en el acto educativo
y que, como todo acto de habla, debe
ser inteligible, porque responde a
un sistema de reglas gramaticales
compartidas intersubjetivamente
y tiene un referente socialmente
compartido; debe tener pretensiones
de veracidad, en la medida en que es
percibido por el otro como dotado de
sentido, corresponde con una serie
de expectativas de comportamiento
legítimamente reguladas y revela su
propia intencionalidad de educador.

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Pero esto no es todo, la práctica

pedagógica, además de ubicarse en el
mundo de la vida cotidiana, tiene un
componente importante relacionado
con la sensibilidad y el sentimiento,
con el amor que emana de la
dimensión espiritual del ser humano
y que posibilita, entre educador y
educando una relación que va más
allá del mero proceso de enseñanza -
aprendizaje.

Los caminos vitales siempre se

construyen con el otro; el hombre
está siempre en la búsqueda del
amor que es el máximo símbolo de la
dimensión humana, que se cristaliza
en el reconocimiento.

La acción pedagógica parte de ese

reconocimiento del otro con sus
emociones, sus apasionamientos, sus
deseos, tolerándolos, respetándolos
y ayudándolos a resignificarse,
adquiriendo sentido, sin desconocer
el educador que en esta acción pone de
sí sus propios sentimientos, deseos,
emociones y apasionamientos.

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Para reconocer al otro es necesario

reconocerse primero a sí mismo y
entender que ese otro no puede ser
responsable de lo que uno sienta o
piense con respecto a él. Vivimos en
la diversidad que nos hace percibir
las realidades de forma diferente y
cada vez que sentimos, lo hacemos en
concordancia con esas percepciones.
En el compartir es donde descubrimos
que cada mundo de emociones
corresponde a un mundo de la vida
diferente, que tiene un sentido
particular que debemos interpretar
y resignificar de acuerdo con nuestra
propia perspectiva.

El papel del educador en este campo,

está enfocado a hacer sentir, a
promover reacciones, a generar
emociones. Su posibilidad está en
saber interpretar, en saber leer el
mundo del estudiante, en reconocer
para ser reconocido, en una acción
plena de amor, aún en medio del
conflicto.

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Hasta aquí se ha hablado del hombre

como eje, actor y motor de la relación
interactiva que es la relación
pedagógica y que se evidencia en
una práctica pedagógica; pero no
hemos contemplado un hecho
fundamental: el individuo, todos
los individuos, están inmersos en
formas universales de interacción y
producción, en organizaciones. La
institución educativa es una de ellas,
al igual que las empresas, los equipos,
las comunidades, entre otras, con las
que conviven dentro de una sociedad
(y ésta también es una organización).

Corresponde al educador dentro

de ella, la doble responsabilidad
de ser líder y de formar líderes. El
liderazgo es el arte de movilizar
personas y talentos mediante una
comunicación apropiada y eficaz,
afirma Gustavo Mutis. La esencia del
liderazgo está en saber cómo formar
a otros, permitiendo que crezcan y
estableciendo con ellos una relación
de interdependencia.

Vuelven a aparecer dentro de esta

nueva faceta que acabo de introducir
en el análisis de las acciones
docentes, esta dimensión estética que
provee al maestro de sensibilidad y
la dimensión ética que le exige tener,
proyectar y formar en valores.

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En cualquier tipo de organización

humana se necesitan personas que
promuevan el cambio desde sus
propias actitudes y a través de la
motivación que puedan dar a otros.
El liderazgo es, fundamentalmente,
cuestión de comunicación y de una
comunicación de doble vía, en la cual
la base es el reconocimiento de los
individuos que participan con sus
habilidades, aptitudes y actitudes,
de manera que con base en ellas, se
pueda llevar a cabo la planeación y
ejecución de acciones de desarrollo.

De otro lado, el líder está llamado

a reconocer, al interior de la
organización, los elementos
culturales visibles y los no
visibles. Los primeros, es decir los
comportamientos, tienen su origen
en los segundos, esto es, en los
valores. Sobre éstos últimos ejerce
su acción, porque de esa manera
los cambios que logre serán
perecederos y firmes.

El educador pues, como líder de la

acción educadora parte de estos
reconocimientos para planear lo
que pretende lograr, es decir, para
construir el camino que le permita
hacer realidad la misión institucional.

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El elemento más importante de la

planeación es la imaginación, pues
permite la creatividad y la innovación.

Para planear es necesario tener

actitudes positivas, mentalidad
proyectiva y apertura al cambio: si se
es capaz de soñar, se es capaz también
de visionar el futuro y en concordancia
con él, planear la propia misión en el
mundo pero, para alcanzar el éxito se
necesita además, que el educador se
enamore de lo que hace, disfrute al
máximo de sus actividades. En este
sentido, vale la pena pensar en que el
educador debe hacer de la formación
de otros, su propósito personal y
entregarse a él en una actitud de
compromiso.

Como líder, el educador debe estar en

capacidad de dirigir a los estudiantes
para que actúen de acuerdo con lo
planeado y supervisar las tareas que
realicen lo cual no quiere decir que no
tenga que explicarles los propósitos
que persigue y, en virtud de ellos,
pida y acepte sugerencias.

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Debe apoyar y facilitar el esfuerzo de

los estudiantes y compartir con ellos
la toma de decisiones, en un clima
de confianza que le permita delegar
responsabilidades y dejar en manos
de ellos la resolución de problemas.

Una vez más, con lo que hasta aquí

se ha afirmado con respecto a la
actitud de liderazgo del educador, se
confirma que su gestión debe estar
encaminada a mostrar caminos,
motivar y encontrar los dispositivos
y estrategias que le posibiliten a
los estudiantes la apropiación del
conocimiento.

De otra parte, otro planteamiento

que se ha hecho con respecto al
liderazgo: se afirma atrás que el
educador debe ser líder y debe formar
líderes; y reflexionar pues sobre la
manera de lograr que los estudiantes
se conviertan en sujetos proactivos
capaces de tomar sus propias
decisiones y desempeñarse en el
mundo autónomamente.

Y lograr que un individuo sea

autónomo es empezar por hacerle
reconocerse a sí mismo como un
ser valioso, digno, que durante su

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vida puede tener aciertos y fracasos,

capitalizar los primeros y corregir
los segundos, aceptando siempre las
consecuencias de sus actos, alcanzar
la autoconfianza es, en resumen, lo
que pretende este primer paso.

Otro aspecto por el que debe

propender el educador en su práctica
pedagógica en este sentido, es
el de conseguir que el individuo
decida acerca de sus propias metas,
visiones su propio futuro, construya
su proyecto vital y lleve a cabo
acciones concomitantes. Tener
propósitos claros hace que la vida
tenga significado.

Relacionado con el anterior, otro

factor que debe estimular el docente
en el estudiante es el compromiso,
la promesa sincera de realizar
todas las tareas necesarias para
construir el futuro que se desea. El
compromiso no acepta excusas e
involucra a las personas en el eterno
perfeccionamiento de sí mismas.

Todo lo anterior, unido al fomento

de la idea de que el ser humano sólo
puede realizarse como tal en grupo, en
una relación permanente con otros, a
través del trabajo colaborativo, lleva a
pensar en la necesidad de generar en
el estudiante actitudes cooperativas,
solidarias hacerle comprender que ser
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líder no es ejercer un poder coercitivo,

sino contribuir para que cada quien
encuentre su propio impulso.

Pero, cómo saber si las dimensiones

personales se corresponden con
el ideal ético, estético y cognitivo
que se ha establecido al comienzo.
¿Cómo saber si se está considerando
la vida cotidiana con toda su carga
de influencia sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje? ¿Cómo
averiguar qué tanto le reconocen sus
estudiantes como líderes y en qué
medida pueden ellos comportarse
como tales a partir de las actitudes que
se hayan podido fomentar durante el
proceso de formación?

Aquí es donde entra en juego la

evaluación, concebida como un
conjunto de juicios valorativos que
dinamizan el transcurrir vital de los
actores involucrados en ellos.

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4.1.5. Evaluación del

educador.

Evaluación o valoración crítica que

permite tomar distancia y analizar los
hechos, los individuos, los saberes,
prácticamente todo, incluidos el
educador en relación con la cultura,
los valores y la normatividad social.

Tradicionalmente, la evaluación ha
sido considerada como un mecanismo
de control, con una gran dosis de
subjetividad implícita. Poco o nada
se tiene en cuenta, cuando de evaluar
se trata, el marco cultural y social
en que se inscribe el objeto de la
valoración y ella se convierte en una
forma expresión de autoritarismo y
coerción.

Determinar si una persona posee o no

las cualidades morales, actitudinales
o cognoscitivas necesarias para
desempeñarse en determinada
profesión u oficio depende, en la
mayoría de los casos, de la aplicación
de test estándar que no tienen en
cuenta las diferencias individuales ni
la percepción que cada quien pueda
tener de sí mismo.

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Cosa similar sucede en el campo

de la educación: la evaluación es
una acción de una sola vía, ejercida
generalmente a partir de resultados
visibles que se cotejan tan sólo con
la perspectiva del evaluador; el
estudiante sabe o no sabe algo acerca
de algo, si su expresión sobre el
asunto tiene mayor o menor relación
con lo que el profesor espera de él; el
educador es o no un individuo exitoso,
dependiendo únicamente de si la
valoración de sus acciones, realizada
por los estudiantes, se ajusta a las
predisposiciones institucionales.

Si bien es cierto que buena parte

de la valoración depende del
reconocimiento externo, por lo menos
a eso es lo que está acostumbrado
el educador, también es necesario
aceptar que, sólo en la medida en que
el sujeto sea capaz de tomar distancia
frente a sí mismo, reflexionar
sobre sus actos y establecer sus
aciertos y errores, podrá asumir la
responsabilidad de llevar a cabo los
cambios o modificaciones necesarios.

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Lo anterior conduce a pensar en

dos cosas importantes: en primer
lugar que la evaluación no puede ser
unidireccional sino participativa;
el evaluado tiene también derecho
a mirarse a sí mismo y expresar
críticamente la valoración que
hace de sus propios actos. En
segundo término que evaluar, pese
a la tradición y las exigencias de
los organismos gubernamentales
encargados, no es lo mismo que
calificar o clasificar numéricamente,
porque la valoración ha de tener en
cuenta además, factores como el
tiempo, el espacio, las condiciones
particulares, el proceso desarrollado
para llegar a un resultado.

Todo lo que hasta aquí se ha

contemplado, en cuanto tiene que
ver con las dimensiones personales
del docente y con algunas de las
acciones que realiza en desarrollo
de su proyecto profesional, es
apenas una aproximación personal
al tema, que no pretende, ni mucho
menos, constituirse en un manual de
comportamientos, sino más bien en
material de reflexión que contribuya a
lograr, como resultado, una educación
de calidad.

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Suficiente si se consideró, para apoyar

la idea inicial acerca del educador
como un artista o como un científico
movido por el compromiso y no como
un actor improvisado de una comedia
que no le pertenece.

Un artista que en cada una de sus

obras expresa su propio ser, su
propia esencia sin olvidar que luego,
con el transcurrir del tiempo, ellos
adquirirán identidad propia y quizá
llegue el día en que nadie se acuerde
del autor porque la firma que plasmó
en algún rincón oculto se desvaneció
por la acción de otros elementos.

Un científico cuyo descubrimiento

ha merecido un verdadero hito
en el desarrollo de la ciencia o la
tecnología pero, después de utilizarlo
y aprovechar sus beneficios, los otros
hombres ignoran u olvidan el nombre
de su inventor.

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4.2. Los Aprendizajes:

El Resultado de una
Práctica Pedagógica

“Alguien que sólo sabe qué ha

aprendido pero no cómo lo aprendió,
todavía tiene mucho que aprender”.
Swieringa & Wierdsma, (1995).

Hoy la educación centra su atención

en el desarrollo integral y en los
aprendizajes, especialmente en el
aprendizaje autónomo.
(Fernández, Galeano, Gil – 2006).

El aprendizaje autónomo se define

como un proceso educativo y activo de
pensamiento mediado socialmente y
realizado en determinado contexto,
que estimula al estudiante para que
sea el mismo, el autor de su propio
desarrollo y en especial que construya
su propio conocimiento.

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La autonomía se logra cuando se Para lograr que un educando

piensa por sí mismo, con sentido
crítico, a través de la interacción de
diferentes miradas. Se es autónomo
cuando se es capaz de gobernarse a sí
mismo y liderar su propia vida.
Las políticas educativas plantean la
necesidad de ayudar a los educandos a
que se conviertan en seres capaces de
aprender a aprender, individuos bien
informados y motivados, capaces
de reflexionar y dar solución a los
problemas que se les presente.
El aprendizaje autónomo es un
proceso de formación permanente en
el que se combinan muchos factores.
El educador tiene el reto de ayudar a
sus estudiantes a que se concienticen
de sus habilidades y competencias
y debe en su práctica pedagógica,
plantear una serie de estrategias
que le ayuden a sus educandos a
construir significados, producir
conocimiento, lograr comprensión y
evocar fácilmente la información que
ha procesado, así como monitorear
las variables o características de cada
individuo, de la tareas asignadas y
hasta de las estrategias de enseñanza
o de aprendizaje que utiliza para
abordar el conocimiento.
aprenda a aprender y por ende
logre la autonomía es necesario
que los profesores los ayuden a ser
más conscientes sobre la forma de
aprender y así puedan enfrentar
con éxito diversas situaciones de
aprendizaje.
Así mismo, los educadores en sus
prácticas pedagógicas deben ayudar a
los educandos a concientizarse sobre
su estado afectivo y motivacional,
así como de las habilidades de
pensamiento que intervienen cuando
aprenden un contenido y mejoran
los conocimientos del estudiante
con respecto a las estrategias de
aprendizaje que puede utilizar.
En todo este recorrido, el estudiante
desarrolla procesos complejos
de pensamiento que se pueden
integrar en forma de tareas,
gracias a la utilización, también de
estrategias pedagógicas, educativas
y de aprendizaje propuestas por el
educador.

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Desde este marco, es necesario

repensar la labor del educador. Si
se desean alcanzar los objetivos
educativos mediados a través del
currículo, es necesario reformular las
acciones y los métodos de enseñanza,
para facilitar el acceso a nuevos
planteamientos didácticos, a nuevas
formas para aprender y fomentarlos,
propiciando la adquisición
de conocimientos prácticos,
competencias y aptitudes para la
comunicación, el análisis creativo y
crítico, la reflexión independiente y
el trabajo en equipo.

Estos nuevos planteamientos

pedagógicos y didácticos llevan a
replantear la práctica pedagógica y
la forma sobre cómo los estudiantes
abordan el conocimiento y cómo los
profesores lo acercan a él.

En la actualidad se debe trabajar

en pro del logro de los aprendizajes
significativos privilegiando los
aprendizajes con sentido sobre los
aprendizajes memorísticos.

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4.2.1. Aprendizaje
significativo.

Un aprendizaje es significativo
cuando un estudiante puede hacer
transferencia, cuando ha desarrollado
habilidades básicas de pensamiento,
cuando ha contextualizado el
aprendizaje y ha reflexionado sobre
sus propias habilidades, cuando ha
incorporado conocimientos y los
aplica con sentido, además cuando
realiza evaluación crítica de cada
proceso que vive.

Con relación a las habilidades de

pensamiento y la autodirección
del proceso de aprendizaje es
fundamental evocar a Robert
J. Marzano (1992) en su obra un
aula diferente: enseñar con las
dimensiones de aprendizaje, el cual
propone una taxonomía centrada en
el aprendizaje.

Sentir que se aprende algo y que

es útil para la realidad de quien
aprende se centra en la formación de
actitudes y percepciones positivas
sobre el aprendizaje; darle sentido
a lo aprendido dentro del referente
del que aprende y está relacionado
con la adquisición e integración del
conocimiento.

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Otras habilidades importantes

son la ampliación y refinación del
conocimiento, así como la aplicación
oportuna del conocimiento
significativo de manera que haya un
sentimiento de beneficio y utilidad.

En esta taxonomía presentada por

Marzano, no se pueden escapar la
formación y aplicación de prácticas
y hábitos cognitivos, académicos y
sociales, así como la autorregulación,
el pensamiento crítico y el
pensamiento creativo.

Ese proceso generador de

aprendizaje significativo, debe
incluir la construcción de una
cultura de pensamiento a partir de
las experiencias de aula, entendida
como un ámbito en el que intervienen
varias mediaciones, las cuales operan
conjuntamente para expresar y
reforzar el buen pensamiento.

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Dos son los principales agentes

generadores del aprendizaje
significativo el estudiante y el
educador. En el caso del estudiante,
éste asume un papel más activo
y se involucra en una mediación
pedagógica propuesta por el
orientador, en donde prevalece el
aprendizaje cooperativo y a través
de distintas experiencias que se
dan dentro y fuera del aula de clase
va construyendo no sólo su propio
proyecto profesional sino de vida.

En la mediación pedagógica, el
docente es facilitador, en la medida
que planea estratégicamente el
aprendizaje y media para que el
estudiante construya sus propios
significados a la luz de su realidad.

Las experiencias dentro del aula

de clase son escenarios en el cual
la motivación hacia el aprendizaje
significativo es clave; es aquí
donde el estudiante debe darse la
oportunidad de enfrentarse al nuevo
conocimiento, con una actitud
positiva para el aprendizaje. Es la
oportunidad que tiene el estudiante
para construir, desarrollar y mejorar
las competencias cognitivas,
comunicativas, socio – afectivas y
profesionales.

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De otra parte, se da el aprendizaje

significativo cuando existe
vinculación entre el conocimiento
previo ya construido y la nueva
información; este proceso repercute
sobre el crecimiento personal, cuando
contribuye a la construcción de nuevos
significados, además influye sobre
los hechos, conceptos, relaciones,
procedimientos y actitudes que el
alumno ya posee y que conforman su
estructura cognoscitiva, así mismo
moviliza la actividad interna, que es
la que permite relacionar los nuevos
contenidos y procedimientos con los
disponibles en la estructura interna.

Cuando se da aprendizaje
significativo, se ha reconsiderado la
memoria como base a partir de la cual
se abordan nuevos aprendizajes, pero
no sólo para recordar lo aprendido,
sino como memoria comprensiva;
permite la adquisición de estrategias
cognitivas de observación,
exploración, comprensión,
descubrimiento, planificación,
comparación y contraste, deducción,
inducción, entre otras habilidades de
pensamiento.

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Es importante detenerse en este

punto ya que la memoria juega
también un papel importante en
todo este proceso; la memoria es
la unidad central del tratamiento
de la información; por ella pasan
todas las operaciones mentales que
hace la persona: las de aprender, las
afectivas, las sociales e incluso las
que implican movimiento.

De la memoria se extrae la
información para que las decisiones
que se tomen se lleven a feliz término;
en ella se busca la información,
se selecciona y se almacenan los
conocimientos que se relacionan con
los nuevos de mil maneras posibles.

Una vez en el almacén de la

memoria, se deben activar todos
los conocimientos y datos de
forma permanente. Este proceso
de activación, mantenimiento y
reactivación ayuda a fortificar la
permanencia de los datos, a través
de estrategias como la repetición y la
conexión con otros datos. Vale la pena
recalcar que no es suficiente con dejar
todo bien almacenado y ordenado; se
requiere de volver una y otra vez al
almacén, reactivar la memoria, hacer
mantenimiento de la información,
establecer conexiones para fortificar
la permanencia de los datos y evitar
que se olviden fácilmente.

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Hay un tercer trabajo de la memoria

que es la codificación, es decir la
forma en cómo se relacionan sus
unidades. Una vez recordadas con
facilidad y como unidades estables, la
memoria funciona a largo plazo de tal
manera que, cualquier información
que se evoque estará disponible
y fácilmente se puede traer a la
memoria inmediata. Lo cual significa
que hay recuerdo; éste se puede
evocar cuantas veces lo requiera el
individuo.

Cuando ha funcionado la memoria

comprensiva, se logra entonces,
aprendizajes significativos, es decir,
se logra una relación sustantiva
entre los elementos que intervienen
en este proceso cognitivo, porque la
relación que se da, no es arbitraria; es
decir, no memorizada, sino que se ha
construido porque se le ha otorgado
significado.

También, se logran aprendizajes

significativos cuando la información
que el individuo procesa, a través de
su estructura cognitiva repercute Cuando un estudiante logra transferir
sobre su crecimiento personal, la información procesada a nuevas
contribuyendo a la construcción de situaciones, para solucionar nuevos
nuevos significados. Cuanto más problemas sin solicitar ayuda a
significados se construyen, más y los otros, se dice que ha aprendido
mejor se construirán otros. significativamente.

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4.2.2. Teorías que

contribuyen al
aprendizaje.

Las teorías que aportan al proceso del

aprendizaje significativo se centran
en el constructivismo. Existen
muchas posturas que reflejan en
cada procedimiento propuesto un
enfoque constructivista, desde las
cuales se indaga e interviene no sólo
en el ámbito educativo, sino también
en la epistemología, la psicología del
desarrollo y la clínica o en diversas
disciplinas sociales.

A continuación se referencian algunos

teóricos que abordaron estos temas:

• El suizo, Jean Piaget, quien

a pesar de ser biólogo de profesión
y psicólogo por necesidad, su obra
estuvo dirigida a construir una
epistemología de base científica.
Elaboró una de las teorías sobre el
desarrollo de la inteligencia más
influyente en el campo de la psicología
evolutiva y el de la psicología en
general. Su mayor aporte se centró en
el constructivismo psicogenético.

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• El aprendizaje para Piaget,

es un proceso mediante el cual el
sujeto a través de la experiencia,
la manipulación de objetos, la
interacción con las personas,
genera o construye conocimiento,
modificando, en forma activa sus
esquemas cognoscitivos del mundo
que lo rodea, mediante el proceso de
asimilación y acomodación.

Los conceptos claves de sus

planteamientos están referidos a la
inteligencia, los esquemas cognitivos,
la adaptabilidad, la asimilación y la
acomodación.

La inteligencia es entendida como la

capacidad permanente que tienen
los sujetos de adaptar los esquemas
cognitivos al mundo que les rodea; los
esquemas cognitivos son unidades
fundamentales de la cognición
humana que representa al mundo
circundante.

Estas representaciones son

construidas por el sujeto; la
adaptabilidad es la capacidad común
al ser humano que permite mantener
concordancia entre el mundo que
rodea al sujeto y los esquemas
cognoscitivos que éste tiene para
funcionar en él.
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La asimilación es el proceso en el cual

se incorpora una nueva información
a un esquema cognoscitivo
preexistente, adecuado para integrarla
y comprenderla. La acomodación
entendida como el proceso donde se
producen cambios esenciales en el
esquema cognitivo para incorporar
una información nueva que es
incomprensible según esquemas
anteriores, y la equilibración es el
impulso o tendencia innata de los
sujetos a modificar sus esquemas
cognitivos para darle coherencia al
mundo que perciben.

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• Posteriormente, Vygotsky
fue el padre de la teoría sociocultural
o socio histórica. Nació en Orsha,
Bielorrusia. En el campo de la
psicología, donde trabajó cerca
de quince años, desarrolló una
propuesta teórica en la que se
integran los aspectos psicológicos
y socioculturales desde una óptica
marxista.
El aprendizaje para él se produce
en un contexto de interacción
con adultos, pares, cultura,
instituciones. Estos son agentes de
desarrollo que impulsan y regulan el
comportamiento del sujeto, el cual
desarrolla sus habilidades mentales
(pensamiento, atención, memoria,
voluntad) a través del descubrimiento
y el proceso de interiorización,
que le permite apropiarse de los
signos e instrumentos de la cultura,
reconstruyendo sus significados.

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Los conceptos claves de sus

planteamientos son el desarrollo
próximo y los niveles de desarrollo.
El desarrollo, se fundamenta en
la interiorización o apropiación de
instrumentos o signos de la cultura,
los que se adquieren en la interacción
social. La interiorización transforma
evolutivamente los sistemas de
regulación externa en sistemas de
autorregulación interna o sicológica.

Aprendizaje y desarrollo son

interdependientes, ya que el
aprendizaje estimula procesos de
desarrollo y a la vez éste permite
hacer posible procesos específicos de
aprendizaje.

Los niveles de desarrollo que

presenta en su teoría son el real
o efectivo (acciones que el niño
es capaz de realizar por sí mismo
debido a los instrumentos o signos
que ya ha interiorizado), desarrollo
potencial (actividades que el niño
puede realizar con ayuda de otras
personas o instrumentos mediadores
externos), zona de desarrollo próximo
(diferencia entre el desarrollo real y
potencial del niño).

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El sujeto tiene un rol activo en su

aprendizaje, ya que va desarrollando
sus habilidades mentales a través
del descubrimiento, reconstruyendo
los significados. La potencialidad
cognoscitiva del sujeto dependerá de
la calidad de la interacción social y
de la zona de desarrollo próximo del
sujeto.

• De otra parte, Bruner aporta

a la psicología el aprendizaje por
descubrimiento.

El aprendizaje es un proceso activo

en que los estudiantes construyen o
descubren nuevas ideas o conceptos,
basados en el conocimiento
pasado y presente o en una
estructura cognoscitiva, esquema
o modelo mental, por la selección,
transformación de la información,
construcción de hipótesis, toma de
decisiones, ordenación de los datos
para ir más allá de ellos.

Bruner se preocupó por inducir al

aprendiz a una participación activa
en el proceso de aprendizaje, lo cual
se evidencia en el énfasis que pone en
el aprendizaje por descubrimiento.

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El aprendizaje se presenta en una

situación ambiental que desafíe
la inteligencia del aprendiz
impulsándolo a resolver problemas
y logrando la transferencia de lo
aprendido.

Desde el punto de vista de la

enseñanza, los contenidos que
se han de aprender deben ser
percibidos por el alumno como un
conjunto de problemas, relaciones
y lagunas que han de resolverse. El
ambiente necesario para que se dé un
aprendizaje por descubrimiento, debe
presentar al educando alternativas
para que perciba relaciones y
similitudes entre los contenidos a
aprender.

Bruner sostiene que el descubrimiento

favorece el desarrollo mental, y que lo
que nos es más personal es lo que se
descubre por sí mismo.

En esencia el descubrimiento consiste

en transformar o reorganizar la
experiencia de manera que se pueda
ver más allá de ella. Se aprende desde
lo más cercano, desde lo cotidiano.

TEORÍA DE LA
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Para él todo proceso educativo debe

entusiasmar a los estudiantes a
descubrir principios por sí mismos.
Entre el educador y el educando
debiera existir un diálogo y un
compromiso, donde la función del
educador es traducir la información
para que sea comprendida por el
educando, organizando la nueva
información sobre lo aprendido
previamente por el estudiante,
estructurando y secuenciándola para
que el conocimiento sea aprendido
más rápidamente.

Los conceptos claves de sus

planteamientos son el desarrollo y
crecimiento intelectual, los principios
del aprendizaje, la racionalidad del
sujeto que aprende y la potencialidad
cognitiva.

• El último de los autores

es David Ausubel nació en Nueva
York, su obra se inserta dentro de la
psicología cognitiva norteamericana.
Para este autor, el aprendizaje implica
una reestructuración activa de las
percepciones, ideas, conceptos y
esquemas que el aprendiz posee
en su estructura cognitiva. Para
él, el aprendizaje no es una simple
asimilación pasiva de información
literal, el sujeto la transforma y
estructura.

TEORÍA DE LA
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El aprendizaje para este autor debe

ser significativo, señalando que es un
proceso donde una nueva información
se relaciona con un aspecto relevante
de la estructura cognoscitiva del
sujeto. Involucra una interacción
entre la nueva información y
una estructura específica del
conocimiento del Sujeto.

Los conceptos claves de sus

planteamientos son: estructura
cognoscitiva, tipos de significatividad,
tipos de aprendizaje y la asimilación.

La estructura cognoscitiva es una

estructura jerarquizada de conceptos,
adquiridos por la experiencia
del sujeto, donde los elementos
específicos del conocimiento se
anclan con conocimientos más
generales e inclusivos; los tipos
de significatividad comprenden
la coherencia en la estructura del
contenido y la comprensión desde la
estructura cognoscitiva del sujeto.

TEORÍA DE LA
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• Para Ausubel existen tres tipos

de aprendizaje: el representacional
(consiste en conocer el significado de
los símbolos y lo que representan), el
conceptual (los que son representados
por símbolos particulares que
representan atributos esenciales de
sus referentes. Pueden ser aprendidos
por formulación o acomodación.

En el primer caso se descubren a través

de la experiencia concreta, realizando
procesos de generalización,
diferenciación, formulación e
hipótesis. En el segundo caso,
el sujeto relaciona los conceptos
nuevos con los que ya posee dándole
significatividad y el proposicional
consiste en aprender las ideas
expresadas en una proposición.

TEORÍA DE LA
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La asimilación la define como un

proceso dinámico, que enlaza los
conceptos nuevos con los conceptos
pertinentes que ya existen en la
estructura cognoscitiva del sujeto,
alterando tanto la información
nueva como el concepto previo
en la estructura. Según el tipo de
asimilación encontramos distintas
formas de aprendizaje: aprendizaje
subordinado (la nueva información se
subordina a la estructura cognoscitiva
previa); aprendizaje supraordinado
(los conceptos existentes son
más específicos que los que se
quiere adquirir, formándose un
concepto más general que abarca
las ideas específicas); aprendizaje
combinatorio (la nueva información
es incorporada como un todo, ya que
no tiene relación de subordinación o
supraordinación).

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Las teorías enunciadas enfatizan en la

labor de reconstrucción significativa
que debe hacer el estudiante de los
contenidos o saberes de la cultura a la
cual pertenece, también manifiestan
que el aprendizaje significativo
ocurre sólo si se satisfacen una serie
de condiciones, como el hecho de que
el estudiante sea capaz de relacionar
de manera no arbitraria la nueva
información con los conocimientos
y experiencias previas y familiares
que posee en su estructura cognitiva,
además que los materiales de
aprendizaje posean significado
potencial y lógico.

De otra parte, a los profesores se

les exige con renovada frecuencia
que destinen mayor atención y
esfuerzo a desarrollar habilidades de
pensamiento.

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Para promover el pensamiento de

alto nivel el docente debe reconocer
la importancia que tienen los
procesos mentales frente a la simple
adquisición de contenidos, así mismo
debe diseñar, ejecutar y evaluar
estrategias que potencialicen las
habilidades de pensamiento, que
induzcan a los estudiantes a que
comparen, contrasten, infieran,
deduzcan, clasifiquen, analicen
errores, construyan soportes para
argumentar y sustentar, tomen
decisiones correctas, investiguen,
experimenten, solucionen problemas
e innoven.

Con la comparación y el contraste se

busca que el estudiante identifique
y articule semejanzas y diferencias
entre varias cosas, ideas y eventos;
con la clasificación se agrupan
cosas, ideas, términos, eventos
en categorías bien definidas de
acuerdo con sus atributos; con la
inducción se logra inferir conceptos,
generalizaciones o principios hasta
entonces desconocidos por medio del
análisis y la observación directa.

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Otras habilidades de pensamiento

que se deben desarrollar dentro y
fuera del aula de clase son:
• La deducción, que consiste en
inferir del estudio de determinadas
teorías y generalizaciones ciertas
consecuencias, condiciones y
resultados desconocidos hasta el
momento.
• El análisis del error, a través
de este proceso se identifica, articula
y enuncia claramente por qué se
cometen errores.
• La construcción de soportes
para argumentar, sustentar, probar
una afirmación de respaldo u
oposición.
• La abstracción que lleva
a identificar y enunciar ideas
generales o principios que subyacen
a situaciones o casos particulares, los
cuales permiten establecer conexión
con otra situación aparentemente
distinta.

Otras de las habilidades que se

deben desarrollar en los educandos
y que cognitivamente hablando, son
más complejos que las enunciadas
anteriormente es:

TEORÍA DE LA
191 PEDAGOGÍA
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 Contenido

• La toma de decisiones, la cual

consiste en definir el propósito de la
decisión que se va a tomar.
• Identificar alternativas de
acción.
• Elaborar criterios de selección.
• Evaluar las alternativas a la
luz de los criterios y seleccionar la
alternativa que mejor se ajuste a esos
criterios.

La investigación es otra habilidad

que se debe desarrollar porque
ayuda a aplicar el conocimiento
existente sobre un asunto para
generar nueva información, clarificar
contradicciones y confusiones;
proponer y justificar soluciones
respecto a información inexistente,
confusa o contradictoria.

La experimentación ayuda a explicar,

mediante el conocimiento disponible,
el fenómeno que se observa, hacer
una predicción sobre causas o
tratamientos y llevar a cabo un
experimento para verificar el grado
de acierto de la predicción.

Solucionar problemas, es el proceso

encaminado a lograr una meta a pesar
de los obstáculos que se interpongan
o de las condiciones y limitaciones
que se fijen.

TEORÍA DE LA
192 PEDAGOGÍA
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Inventar es el proceso destinado a
crear algo nuevo para satisfacer una
necesidad sentida o una percibida.
Ejemplo: un nuevo método de lectura
autorregulada.
Contenido
Hoy día dentro y fuera del aula de clase
el educador tiene un reto inmenso
y es que a través de la práctica
pedagógica logre que sus estudiantes
aprendan significativamente, pero
además el educador debe reflexionar
críticamente dicha práctica que le
permita mostrar a la comunidad
académica prácticas implícitas que
se han manifestado a los estudiantes
al entrar en juego las actitudes y
valores. Así mismo, cuestionar el
propio comportamiento para plantear
alternativas de acción; asumir el
propio rol del educador para realizar
aprendizajes significativos; crear un
nuevo sistema de valores y creencias
respecto a las prácticas pedagógicas;
investigar sobre los actos educativos
que se dan dentro y fuera del aula
esto permite que el educador se
observe a sí mismo con el propósito
de aprender a autorregular su propio
comportamiento en diferentes áreas,
tanto en el plano personal como en el
de su acción pedagógica. Sin embargo,
esta autorregulación no se logra
con buenos propósitos, es preciso
que la intención esté sustentada
en ideas y prácticas exitosas, que
han dado resultados positivos y que
estén fundamentados en teorías,
investigaciones o experiencias.
TEORÍA DE LA
193 PEDAGOGÍA
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