Orientación y Acción Tutorial en los distintos Niveles Educativos

MÓDULO 4
LA FUNCIÓN DE
ASESORAMIENTO

ISBN: 978-84-694-2512-1
MÓDULO 4
La función de asesoramiento

ÍNDICE MÓDULO 4. LA FUNCIÓN DE ASESORAMIENTO

1. FUNCIÓN ASESORA Y CONSEJO........................................................................... 2

1.1. Matizaciones terminológicas ................................................................................ 3
1.2. Finalidades del asesoramiento ............................................................................ 5
1.3. Factores condicionantes de la función asesora ................................................... 7
2. TEORÍAS Y MODELOS DE ASESORAMIENTO ...................................................... 9
2.1. Principios generales del asesoramiento ............................................................ 10
2.2. Modelos y técnicas de asesoramiento ............................................................... 11
3. ENFOQUE EDUCACIONAL-CONSTRUCTIVO ...................................................... 20
3.1. Principios generales del modelo ........................................................................ 20
3.2. Asesoramiento psicopedagógico al centro ....................................................... 22
3.3. Asesoramiento psicopedagógico al profesorado ............................................... 23
3.4. Asesoramiento y orientación a las familias ........................................................ 25
3.5. Consejo psicopedagógico al alumnado ............................................................. 28
3.6. Formación de los asesores ................................................................................ 29

1
MÓDULO 4
La función de asesoramiento

MÓDULO 4. LA FUNCIÓN DE ASESORAMIENTO

1. FUNCIÓN ASESORA Y CONSEJO

El asesoramiento es un modelo de actuación implicado
en el proceso continuo y complejo del que deriva la
orientación. Supone la intervención indirecta a nivel
individual y grupal para favorecer la puesta en práctica y
aplicación de programas orientadores. Por tanto, asesorar
significa decir, ayudar, apoyar, colaborar, favorecer la puesta
en práctica del proceso orientador.

Se trata de una tarea complicada, requerida del orientador u orientadora para la

aplicación de estrategias de actuación diversas según el aspecto en cuestión sobre el
que asesorar, así como la persona objeto de la misma. En concreto estamos hablando
del asesoramiento educacional-constructivo como servicio psicopedagógico para la
individualización de la enseñanza.

Hemos de indicar que se trata de un asesoramiento con tres tendencias

claras, según Monereo y Solé (1996):

1. Es un medio que ofrece, desde la institución escolar, respuestas educativas

susceptibles de adecuarse a las condiciones y características de sus
destinatarios y destinatarias.
2. Se realiza en un contexto concreto, la institución educativa, por lo que se hace
preciso disponer de conocimiento psicopedagógico específico.
3. Es un recurso que debe ser útil al centro para que éste pueda hacer frente a sus
cometidos de forma coherente con las finalidades educativas socialmente
acordadas.

En el presente capítulo expondremos conceptos

como consulta, función asesora o consejo, funciones
propias tanto de los Departamentos de Orientación
como de los EOEs. Habrá que tener en cuenta, como se
dijo en el párrafo anterior, a los
destinatarios/destinatarias a los que se dirige el
asesoramiento, el modelo de intervención requerido
dentro de la normativa vigente actual, además del papel
asesor del orientador u orientadora (incluyendo campos
de consulta, enfoques y estrategias).

Comenzaremos con la presentación de una serie de matizaciones

terminológicas que distinguen varios conceptos afines. Dicha diferenciación se hace
obligatoria para comprender y situar adecuadamente la labor asesora que se va a
estudiar en el bloque de contenidos que nos ocupa.

2
MÓDULO 4
La función de asesoramiento

1.1. Matizaciones terminológicas

Como hicimos en el primer bloque del manual, se

hace obligatorio delimitar conceptualmente los términos
Asesoramiento y Consejo, diferenciándolos de otros afines
como pueden ser Supervisión o Terapia.

Revisando de nuevo nuestro punto de partida,

repetiremos que la Orientación es un proceso que parte de
la actividad educativa que se ofrece al alumnado y que
intenta, a través del mismo, atender a sus peculiaridades,
favorecer su desarrollo íntegro, dar respuesta a sus
necesidades y colaborar en la formación de individuos
capaces de afrontar y tomar decisiones, para su
incorporación a la vida activa en sociedad.

La palabra Asesoramiento procede del latín “assidere”, que significa asistir.

Según esto, el contenido semántico (de significación) se mantiene en este caso, pues
se da una relación de ayuda y de asistencia, aunque con ciertas matizaciones.
También nos encontramos definiciones de asesoramiento relativas al acto de dar
consejo, por lo que se suelen utilizar ambas indistintamente. Una definición de
asesoramiento, que concreta este tipo de relación, nos la dan García, Moreno y
Torrero (1993): “actividad que facilita procesos para el desarrollo de escuelas y
profesores, colaborando en la definición de los problemas de la escuela, en la
búsqueda de soluciones, planificándolas conjuntamente y promoviendo marcos de
apoyo mutuo para su puesta en práctica y su evaluación”.

También hemos de mencionar, como ya hemos indicado anteriormente, que el

asesoramiento psicopedagógico procede del counseling, constituyendo un modelo
más dentro del término más amplio que supone la Orientación Psicopedagógica.

De aquí se desprende que los participantes en la relación de ayuda se

relacionan mutuamente. Así mismo, se supone que debe existir una mayor
preparación, competencia, autoridad, madurez, destreza y experiencia en el
orientador/orientadora que en el orientado/orientada. De esta forma se despierta en
éste la confianza de poder ser ayudado o ayudada para la resolución de sus
problemas.

Por tanto, la persona que ofrece la ayuda

pone a disposición del destinatario del
asesoramiento su repertorio de técnicas y de
información, trabajando para poner en libertad las
aptitudes propias del individuo. Otro aspecto que
se deduce es que esta relación de ayuda implica la
interacción y comunicación, verbal y no verbal. El
orientador u orientadora debe estar atento a todos
los elementos puestos en juego en estos procesos
de comunicación.

3
MÓDULO 4
La función de asesoramiento

El asesoramiento permite determinar el carácter especializado de la

orientación ya que, siendo función obligatoria de todo docente, se requiere de la
figura del profesional especialista que elabore los programas, facilitando a través del
apoyo y la ayuda psicopedagógica, su aplicación práctica.

Si lo que pretendemos es distinguir el asesoramiento del consejo, será desde la

perspectiva de la intervención, como atención individualizada ofrecida por el orientador
u orientadora al alumnado con problemas de carácter personal o académico.

Se requerirán estrategias específicas para atender su diversidad, implicando el

estudio individualizado del sujeto por parte del especialista en Psicopedagogía, con la
posterior información de resultados al profesorado, al que se le asesorará sobre
medidas concretas de atención educativa.

A destacar aparecieron al principio de este epígrafe términos como

Supervisión y Terapia, afines al de asesoramiento pero con matices diferenciadores.
El primero se define como ayuda que un profesional experto proporciona a otro agente
educativo para la mejora de su intervención, pero a través de una relación jerárquica
entre supervisor/supervisora y supervisado/supervisada, cuestión ésta que no ocurre
en el asesoramiento (el asesor/asesora y el asesorado/asesorada se colocan en el
mismo nivel, pues es una relación entre profesionales del mismo status).

Mientras que el segundo concepto forma parte de la orientación llevada a cabo

con un individuo para favorecer su situación personal, sin realizarse desde la práctica
educativa, ya que tiene un matiz clínico. Implica la profundización en la personalidad
de un sujeto para ayudarle a superar conflictos que inciden en su desarrollo personal.

Aquí es el momento de ahondar en la Función asesora, derivada del propio

concepto de asesoramiento y descontextualizada en la práctica educativa, implicando
una labor profesional desempeñada desde los Departamentos de Orientación o desde
los EOEs. Se ha de ofrecer la ayuda y el apoyo psicopedagógico precisos para facilitar
el desarrollo de la acción educativa, permitiendo el desempeño de la tarea docente y la
consecución del fin último de la educación (desarrollo global del ser humano) a través
de estrategias eficaces de actuación.

4
MÓDULO 4
La función de asesoramiento

Pero esta función asesora debe desarrollarse siempre desde el trabajo

colaborativo y cooperativo, viéndose implicada por completo la comunidad
educativa. A modo de resumen, los rasgos característicos de la función asesora son:

1. Es una intervención directa individual o grupal.

2. Se parte de la colaboración entre iguales.
3. La responsabilidad del asesoramiento es del asesor o asesora, mientras
que continuar la intervención a partir del asesoramiento corresponde al
asesorado o asesorada.
4. Para ser llevada a la práctica puede producirse a través de un servicio interno
o externo. En el primer caso se daría una visión más completa y global de la
organización, en tanto en el segundo el nivel de objetividad y de imparcialidad
sería más alto.

Encontramos el beneficio de la función asesora en el

lógico cumplimiento de responsabilidades y compromisos de
los agentes pertenecientes a la comunidad educativa
(profesorado, familias y alumnado), así como el apoyo
psicopedagógico necesario en la organización y funcionamiento
de los centros a través de sus documentos principales
(Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Programaciones de
aula). De esta manera se facilita el desempeño de tareas.

1.2. Finalidades del asesoramiento

Según la definición y exposición acerca de lo que significa la función asesora,

podemos resumir las finalidades básicas del asesoramiento de la siguiente forma:

1. Cambios en la conducta. Sería el objetivo principal del “consejo orientador”,

debiendo permitir al asesorado o asesorada vivir una vida más fructífera,
satisfactoria y equilibrada. Estos cambios pueden concretarse, en la mayoría
de las ocasiones, como una reorientación de las respuestas típicas a las
frustraciones o como la aparición de actitudes diferentes hacia otras personas
o hacia el propio yo.

2. Salud mental. La meta principal del asesoramiento

para algunos especialistas correspondería con la
consecución de una salud mental positiva, es decir, el
logro de una autoestima adecuada, el desarrollo de
habilidades sociales basadas en la asertividad, etc. El
alumnado, al alcanzar dicha meta se ha de sentir más
adaptado e integrado, además del hecho de que
aumenta su estado de bienestar general. Así
aprenderá a ser más autónomo y a aceptar las
responsabilidades que le incumben.

5
MÓDULO 4
La función de asesoramiento

3. Resolución de problemas. Según Krumboltz (1971),

“el propósito central del asesoramiento es el de ayudar
a cada alumno a resolver esos problemas que lo llevan
a pedir ayuda”. En esta cuestión, a pesar de que los
principales partidarios son los orientadores y
orientadoras de tendencia conductista, los humanistas
y los profesionales que trabajan procesos cognitivos
cada vez están haciendo suya esta finalidad. Podemos
trabajar la resolución de conflictos desde la toma de
decisiones común, la reestructuración cognitiva, el
entrenamiento en habilidades sociales, etc.

4. Eficiencia personal. Aquí podemos referirnos a la calidad del trabajo realizado

y a la consecución de objetivos propios de nuestros proyectos vitales. Esta
meta está estrechamente ligada a la salud mental y a la modificación cognitivo-
conductual. El asesoramiento debe proponerse el máximo provecho de las
actuaciones del alumnado, siendo capaz éste de controlar su ambiente y las
respuesta que provocadas por éste.

5. Toma de decisiones. La mayoría de teorías que estudian el asesoramiento

señalan esta finalidad como una de las más importantes, que se reflejan en la
planificación y adopción de decisiones (de riesgo o no) como núcleo central del
consejo orientador. Se ha de proporcionar toda la información necesaria sobre
características personales, contexto u otras circunstancias que puedan
intervenir en la toma de decisiones responsables. No hemos de pensar que es
el asesor o asesora la persona encargada de indicar qué decisión debe adoptar
el alumno o alumna. Su función principal en este proceso será la orientación, la
aportación de vías y opciones posibles, además de darle la alternativa de
realizar la búsqueda de manera individual.

Posteriormente, se producirá la elección por parte del sujeto orientado. El

asesoramiento ayuda al individuo a conocer lo que necesita para elegir y luego
realizar sus elecciones. Así quedará capacitado para enfrentarse de manera
autónoma e independiente en futuras decisiones.

6
MÓDULO 4
La función de asesoramiento

1.3. Factores condicionantes de la función asesora

La función asesora queda condicionada por una serie de factores que pueden
perturbar o potenciar su eficacia. Son importantes en esta relación de ayuda tanto el
contexto en el que se realiza como las actitudes de la persona asesora. A este
respecto, destacaremos como elementos importantes a tener en cuenta los siguientes:

1. Condiciones externas. El ambiente externo en el que se produce la relación

de ayuda propia del asesoramiento puede favorecer o interrumpir el proceso.

a) Ambiente físico: el aula o el despacho en el que se realiza la entrevista

de asesoramiento ha de ser cómoda y acogedora. Los elementos que
conforman la ergonomía, desde la perspectiva de las condiciones
físicas del espacio en el que nos movemos (el mobiliario, la decoración,
las plantas, los colores de paredes y cortinas, la iluminación, etc.)
facilitarán la relación a la vez que aportarán sensación de comodidad y
relajación. En cambio, un ambiente aséptico y frío puede llegar a
entorpecer la comunicación en vez de estimularla.

b) Privacidad: la propia ética profesional que se requiere en el orientador u

orientadora le llevará a tratar confidencialmente y en privado aquello que el
alumnado quiera comunicarle. La privacidad ha de transmitirse también, no
sólo por el código ético deontológico (del profesional del asesoramiento),
sino por las condiciones de la estancia en la que se produce la relación de
ayuda (condiciones auditivas y visuales). Es la mejor forma de asegurar
que el entrevistado o entrevistada se exprese libremente.

c) Registro sonoro de las sesiones: para poder reflexionar sobre su

propia actuación y mejorar la misma, los sujetos asesores pueden
grabar sus sesiones, utilizando también esta información como material
didáctico. Ante esta cuestión surge una serie de interrogantes éticos a
los que responder antes de realizar estos registros. Se debe pedir el
consentimiento del interesado o interesada y de sus familias o
tutores/as legales en caso de que sea menor. Sin esta autorización
expresa no debe adoptarse esta práctica ni utilizarse el material.

7
MÓDULO 4
La función de asesoramiento

2. Actitudes del asesor/asesora. La actitud fundamental que debe permanecer

entre las actitudes del asesor o asesora es de carácter filosófico: respeto a la
dignidad de la persona orientada y creencia en la libertad del ser humano
basada en la autodeterminación. Por lo que se refiere a las ideas religiosas,
políticas, etc., éstas deben quedar aparte de la relación de ayuda. La
transmisión de valores será procedente de la necesidad del cumplimiento de
los derechos que aseguren valores universales (igualdad, tolerancia, respeto,
etc.), manteniéndonos neutrales en el proceso de asesoramiento. Por tanto, los
valores individuales del alumnado son los que determinarán la dirección, el
núcleo y los propósitos del asesoramiento. Entre otras actitudes creemos
importante mencionar:

a) Aceptación: requiere de respeto al individuo como entidad personal,

pues tiene que percibir que existe una disposición favorable hacia él.

La aceptación es el resultado directo de la

capacidad del asesor o asesora para no juzgar.
No pone condiciones previas para prestar
ayuda a su “cliente” (siguiendo a Rogers, C.).
Conducta verbal y no verbal deben poner de
manifiesto dicha aceptación positiva, teniendo
siempre en cuenta que esta aceptación no se
identifica con el acuerdo o con la aprobación
forzosamente. Es importante hacer ver al
alumnado que se le comprende, aprecia y
respeta incondicionalmente.

b) Comprensión: imprescindible también para que la relación de ayuda sea

eficaz. Se acompaña de la empatía, es decir, la capacidad de ponerse en
lugar del otro y, a su vez, de así hacérselo ver. Al respecto, Tyler, define
la actitud de comprensión como “la simple captación, clara y completa,
del significado que el cliente está tratando de transmitir”. Como podemos
ver, es un proceso de coparticipación. Además, tan importante es
comprender las palabras del alumnado como captar los significados
ocultos o enmascarados que se hallan escondidos en ellas. El asesor
comprensivo “experimenta” los significados, para poder ejercer la
empatía. En el proceso de asesoramiento es de gran importancia esta
actitud, como destaca Fiedler, en lo que denomina la relación ideal.

3. Condiciones del asesor. Factores íntimamente relacionados con los anteriores

como:

a) Rapport: para que una relación de ayuda de asesoramiento sea

cómoda y adecuada, se establece un interés y aceptación de la persona
asesora hacia el alumno o alumna. Pero además, este vínculo se
caracteriza por una relación emocional, en la cual el rapport implica un
entendimiento mutuo (no sólo de una parte) y un interés sostenido
desde el inicio hasta el final. Se genera por la cordialidad con que el
asesor o asesora inicia y mantiene la relación, exigiéndose una relación
amistosa, atenta e interesada en reducir cualquier resistencia del sujeto
asesorado. El rapport se caracteriza por actitudes como el agrado, la
confianza, la cooperación o la sinceridad; producidas por medios
naturales, no artificiales.

8
MÓDULO 4
La función de asesoramiento

El asesor o asesora demostrará su pericia, su seguridad y su formación,

para lograr un clima de confianza que favorecedor.

b) Empatía: concepto del cual ya iniciamos ciertas pinceladas en líneas

anteriores. Supone la capacidad para ponerse en el lugar de otra
persona para “sentirse dentro” (pero sin sufrirlo). Con la empatía
demostramos a los demás que comprendemos sus sentimientos,
pensamientos y conductas. Dymond la define como “la transposición
imaginaria del propio individuo al pensamiento, sentimiento y actuación
de otro, y la subsiguiente estructuración del mundo tal como este último
lo estructura”. Por otro lado, Rogers la
define como “la capacidad para sentir
y describir los pensamientos y
sentimientos de otros”. Esta condición
contribuye eficazmente al desarrollo
del proceso de ayuda, pues aporta
seguridad al alumno o alumna para
que se sienta comprendido.

c) Atención: cualidad en la que la persona asesora es absorbida al

máximo en las comunicaciones del sujeto. Supone el arte de escuchar y
observar activamente, cuestión bien difícil para los docentes. A través
de la atención el asesor o asesora percibe no sólo aquello que el
alumnado dice, sino cómo y por qué lo dice. Aquí entran en juego
aspectos de la comunicación tanto verbal como no verbal, en los que
hemos de estar atentos a la vez.

2. TEORÍAS Y MODELOS DE ASESORAMIENTO

De las ciencias sociales y de la conducta se extraen teorías e investigaciones

que suponen técnicas básicas a emplear por el asesor o asesora. Estas teorías del
asesoramiento organizan en un sistema coherente la actividad asesora. Teniendo en
cuenta que el asesoramiento está orientado hacia la conducta, las teorías conductistas
serán la fundamentación principal para elaborar teorías del asesoramiento.

No obstante, no hay que olvidar que hemos de completar nuestra intervención

con otras teorías como la constructivista (centrada en procesos cognitivos) y la
humanista (propia de la psicodinámica). Éstas gestarán una serie de principios básicos
de actuación.

9
MÓDULO 4
La función de asesoramiento

2.1. Principios generales del asesoramiento

Una teoría del consejo intenta explicar lo ocurrido en la relación de

asesoramiento, cuya eficacia no debe depender de la ideología teórica del profesional
del asesoramiento. Cualquiera que sea la perspectiva en la que se sitúe el asesor, la
relación de asesoramiento debe guiarse por los siguientes principios generales:

1. Carácter multidimensional de la relación de ayuda. Son

muchos los aspectos que favorecen efectividad terapéutica
y no únicamente un factor concreto. En la relación
interpersonal de asesoramiento se dan tantas implicaciones
que el efecto de la misma no puede atribuirse a un sólo
factor, sino a varios. En dicha relación actúa tanto el aspecto
cognitivo como el afectivo.

2. Ambigüedad de la relación de ayuda. En todas las relaciones (en las que se

produce estímulo-respuesta) se presenta esta ambigüedad, pues son
situaciones que no producen una sola respuesta, ni es la misma para todas las
personas.

3. Relación entre participantes como base común del proceso de

asesoramiento. La relación es una condición indispensable para provocar
cambios, siendo ésta una cuestión en la que acuerdan todos los enfoques de
asesoramiento.

4. Manifestación integral del sujeto. En la ayuda asesora, los participantes se

relacionan mutuamente como personas únicas y auténticas, proponiéndose
ambas partes honestidad intelectual y emocional.

5. Dotación de sentido de la relación de ayuda. Asesor/asesora y asesorado

/asesorada han de valorar esta relación, implicando un compromiso y dándole
sentido como personal y privada.

6. Llevada a cabo mediante procesos

comunicativos e interactivos. La comunicación
mutua tiene carácter verbal y no verbal, como ya
se ha mencionado en ocasiones anteriores. Las
dos partes se observan y reciben atención del otro.
Cuanto más clara sea la comunicación entre ellos,
más significativa y productiva será la relación.

7. Relación estructurada. Según el tipo de ayuda, variará la estructura de la

relación, aunque sus características fundamentales (de estímulo-respuesta),
siempre estarán presentes. Una cuestión interesante que aportan ambos
participantes al proceso es la experiencia y la historia vivencial personal. Tanto
asesorado como asesor tienen motivaciones de logro, necesidades de éxito, de
ser reconocidos, para lo cual desarrollan respuestas recíprocas.

8. Cambio como finalidad de la relación de ayuda. Como se produce

aprendizaje mutuo, el cambio manifestado en las conductas, las actitudes, las
acciones, las percepciones, etc. implicará a uno y otro participante.

10
MÓDULO 4
La función de asesoramiento

2.2. Modelos y técnicas de asesoramiento

Los asesores y asesoras psicopedagógicos que colaboran en y con los centros

educativos parten de modelos de intervención más o menos claros y explicitados.
Aunque difieren entre sí pueden definirse tres características básicas y comunes
(Huguet, 1993):

1. Finalidad y objetivos prioritarios de la intervención.

2. Marco teórico utilizado como soporte de referencia para la reflexión y
actuación.
3. Marco de intervención relativo a la ubicación y relación institucional del
asesor dentro de la escuela.

Entrando a analizar cada una de esas

características, vamos a comenzar por comentar la
cuestión de la finalidad básica de la intervención
psicopedagógica desde el asesoramiento. En este caso
hay distintas opciones. Cuando se considera que se trata
de ayudar a resolver los problemas que la escuela
plantea, el asesoramiento surge como respuesta a
una demanda concreta, mientras que la relación que
se establece es parecida a la de una consulta
(Osborne, 1990).

Este tipo de relación tiene la ventaja de establecer unos límites claros y de

otorgar siempre la responsabilidad a la persona demandante. El asesor o asesora es
el “consultor”, en tanto que los docentes son los que solicitan la ayuda y hacen las
demandas a partir de las cuales el especialista interviene.

En el otro extremo, la finalidad básica de la intervención se entiende como una

colaboración con el centro educativo, cuya finalidad es la de prevenir posibles
problemas y, por tanto, mejorar la calidad de la enseñanza y la educación
escolar. Desde esta perspectiva, el compromiso y la implicación con la institución
escolar son mayores. No se trata de intervenir sólo al darse una demanda de ayuda
para la solución de determinados conflictos. En este caso, el sujeto asesor
psicopedagógico se considera parte del centro y de la comunidad educativa. Se forja
un trabajo colaborativo.

En el marco teórico que se utiliza para la intervención asesora, es decir, para

interpretar hechos, problemas y realidades con los que trabajar, se construye a partir
de las distintas fuentes epistemológicas, teorías y esquemas de interpretación de la
realidad de la persona asesora. Este conjunto de ideas, hipótesis, etc., se irán
incorporando a partir de la experiencia y la formación. Sin embargo, hemos de ser
cuidadosos, pues condicionan y, en muchas ocasiones, determinan nuestra particular
interpretación de la realidad y la consiguiente actuación en ella.

Según el marco teórico de referencia adoptado iremos definiendo nuestro

modelo de intervención, utilizando, en consecuencia, determinados recursos e
instrumentos.

11
MÓDULO 4
La función de asesoramiento

El tercer aspecto diferencial del

asesoramiento psicopedagógico (continuando con
la perspectiva de Huguet, 1993), también será un
elemento determinante e influyente en el modo y
en las posibilidades de intervención: la ubicación
y la relación institucional del asesor/asesora
dentro de la escuela. Es decir, la relación
existente entre el sistema escolar y el sistema
asesor psicopedagógico (un solo profesional
orientador o un profesional perteneciente a un
equipo o departamento de orientación).

Desde la perspectiva sistémica, es de gran importancia el marco contextual

de intervención, planteándose determinadas consecuencias e implicaciones para ésta
y las relaciones de colaboración propias de este contexto. Por ejemplo, si el orientador
u orientadora se encuentra totalmente dentro del centro (caso de los IES), la relación
de éste con respecto a los miembros del mismo será más íntima que si estuviera en
una situación de dentro / fuera (como sucede con los profesionales de los EOEs para
los centros de Educación Infantil y Primaria). En estos casos, el individuo orientador
asesor trabaja periódicamente dentro de la institución escolar, además de otras,
atendiendo puntualmente a diversidad de destinatarios (profesorado, alumnado y
familias). Se resuelven problemas concretos a demandas concretas con un inicio y un
final, aunque se produce posteriormente un seguimiento de los casos tratados y se
programan actividades de prevención. No obstante, las posibilidades de actuación son
más limitadas, en cuanto a la disponibilidad de tiempo y al exceso de trabajo
acumulado.

Hemos de comentar que estas situaciones de dependencia o independencia de

los centros educativos inciden sobre la dinámica interna de éstos. Por otra parte, el
factor de ubicación influye indirectamente en la elección del modelo de intervención,
haciendo en ocasiones inviable otros modelos. Aunque se desee y sea lo
recomendable, existen aspectos que difícilmente podrán establecerse, como las
relaciones de corresponsabilización. La persona asesora ocupa un papel de consultora
o supervisora.

Una vez analizados estos aspectos relativos las características básicas de los
modelos de intervención, pasaremos a examinar por separado cada unos de los
distintos modelos de asesoramiento que podemos encontrar.

A) MODELO DE RASGOS Y FACTORES

Este modelo, también denominado asesoramiento directivo, procede de la Universidad

de Minnesota, entre cuyos autores destaca uno principal y de renombre: Williamson.
Sus teóricos explican la personalidad como un sistema de rasgos o factores
interdependientes. Para este tipo de asesoramiento resulta fundamental que se
produzca en el sujeto asesorado un autoconocimiento o conocimiento de sí
mismo y de sus habilidades para lograr el desarrollo de su potencialidad.

12
MÓDULO 4
La función de asesoramiento

En palabras de Williamson: “la tarea que se

propone el asesoramiento del tipo de rasgos y
factores es la de ayudar al individuo mediante
aproximaciones sucesivas, a la
autocomprensión y la autodirección,
ayudándolo, a su vez, a evaluar sus aspectos
positivos y negativos en relación con los
requerimientos de metas vitales, que van
cambiando en el transcurso del tiempo y a
medida que avanza en su carrera”.

En función de esta definición, los fundamentos o principios básicos de los que parte
este modelo son:

1. Todo individuo es una estructura organizada y única de capacidades y

potencialidades. Pueden identificarse o evaluarse dichas características a
través de la aplicación de tests objetivos.
2. Las estructuras de personalidad e intereses están correlacionados con la
conducta en el trabajo.
3. Los diferentes planes de estudios requieren de capacidades e intereses
diferentes, que son posibles de determinar.
4. El diagnóstico de capacidades del escolar debe preceder a su elección
vocacional de itinerarios curriculares o laborales.
5. Cada sujeto posee la aptitud y el deseo de identificar cognitivamente sus
propias capacidades, tratando de utilizarlas para el logro de un trabajo y una
vida plenamente satisfactorios.

En relación a este último supuesto, para

Williamson, el significado de la vida equivaldría al
de perseguir el bien y rechazar, evitar o controlar
el mal. Para conseguirlo, el asesor o asesora
tendrá que influir activamente sobre el desarrollo
del asesorado. De aquí se desprenden una serie
de objetivos propios del modelo de rasgos y
factores:

1. Ayudar al individuo a sentirse mejor mediante la aceptación de su yo percibido.

2. Ayudar a controlar el propio desarrollo mediante métodos racionales de
resolución de problemas.
3. Enseñar al asesorado a aprender a conocerse a sí mismo y a su ambiente.

Por último, señalaremos que, para conseguir estos objetivos, Williamson clasificó un
conjunto de técnicas en cinco categorías generales, en las que no profundizaremos
por no ser nuestro objeto de estudio:

1. Promoción de la conformidad.
2. Modificación del ambiente.
3. Selección del ambiente adecuado.
4. Aprendizaje de las destrezas necesarias.
5. Modificación de actitudes.

13
MÓDULO 4
La función de asesoramiento

B) MODELO ECLÉCTICO

Entre sus defensores principales contamos como autor representativo a Frederick C.

Thorne. La denominación de “ecléctico” se justifica en base a que selecciona, elige
doctrinas o métodos apropiados tomándolos de diversos sistemas. El profesional
que se coloca en este modelo plantea que una sola orientación es limitadora. Así se
desarrolla una serie de métodos y se seleccionan los más adecuados para resolver
determinados problemas o para un individuo en particular.

Como vimos en el modelo anterior, también mostraremos los supuestos o principios

básicos que postulan el eclecticismo como modo de asesoramiento. En general,
podemos afirmar que la teoría y la práctica se establecen a partir de la necesidad de
llevar a su máximo desarrollo los recursos intelectuales con los que cuente el sujeto
para la resolución de sus problemas.

Thorne (1961) concibe el asesoramiento como un proceso de

aprendizaje, según el cual “la meta de la terapia consiste en
reemplazar la conducta emocional-compulsiva por otra deliberada,
racional y adaptadora, que se base en la mayor utilización posible
de los recursos intelectuales”. Así, el autor cree que el ser humano
busca asesoramiento porque tiene problemas que no sabe resolver
solo. El sujeto asesorado espera de la persona asesora ser más
experto en esta tarea. Por tanto, convenimos en afirmar que la
relación de ayuda se haya presente en una interacción de dominio-
sometimiento.

La asesora o asesor ecléctico tiene como principal objetivo salvaguardar la

salud mental, el cual consigue tanto previniendo como modificando los factores
causales que producen desajuste o perturbación mental. Este asesoramiento se basa
en un plan racional que comprende medidas adecuadas para iniciar la relación, tratar
causas y síntomas y finalizar la “terapia” o relación de ayuda.
Para concluir con este modelo, las técnicas pasivas y no directivas, siempre que sea
posible, son aquellas por las que existe mayor preferencia. Sobre el empleo de
métodos activos o pasivos:

1. Siempre que sea posible han de utilizarse métodos pasivos.

2. Únicamente deberán utilizarse los métodos activos ante indicaciones
específicas en dicho sentido.
3. Las técnicas pasivas son, generalmente, las preferidas durante etapas
tempranas de la terapia.
4. Son preferibles los métodos más simples en toda oportunidad de ayuda.
5. Toda terapia o relación de ayuda deberá centrarse en el paciente o, en este
caso, en el alumno o alumna, en cuanto a sus intereses y necesidades.
6. Lo más deseable es orientar al cliente en la resolución de problemas de un
modo no directivo.
7. Los métodos directivos se aconsejan en casos de desajustes situacionales.
8. No obstante, es inevitable algún grado de directividad en cualquier proceso de
asesoramiento.

14
MÓDULO 4
La función de asesoramiento

Por último, debemos indicar que las etapas finales de este proceso de ayuda se
suelen caracterizar por una conducta de resolución de problemas por parte del
asesorado. Así, en estas situaciones el asesor desarrollará una actividad más
directiva.

C) MODELO CONDUCTISTA

Como autores partidarios de este enfoque se encuentran: Patterson, Thorensen y

Krumboltz. Se denominan asesores de la conducta y la definen como la función de
interacción entre herencia y ambiente. A través de la conducta observable se
evalúan los resultados del asesoramiento. Este modelo teórico defiende que la mayor
parte de la conducta humana es aprendida, pudiéndose modificar mediante la
manipulación y el aprendizaje. En concreto, Thorensen (1966) aporta las
características o supuestos básicos del asesoramiento conductual:

1. La conducta humana en su mayor parte es aprendida y está sujeta a

modificaciones.
2. Ciertos cambios ambientales pueden provocar
modificaciones conductuales. El objetivo del
asesoramiento, en este modelo, sería el logro de
cambios ambientales estimuladores de cambios de
conducta.
3. En los procedimientos asesores pueden aplicarse
técnicas de modificación de conducta, basadas en
principios del aprendizaje, como el refuerzo y el
moldeamiento, por ejemplo.
4. Para evaluar la eficacia del consejo debemos guiarnos
en base a los cambios conductuales.
5. Además de las anteriores características, es posible elaborar procedimientos de
asesoramiento de manera específica, por lo que dichos procedimientos no son
estáticos.

Desde este modelo también se nos habla de las tres limitaciones del sujeto asesor en el
tratamiento de los problemas de la persona asesorada: el interés en el tipo de
problemas del “cliente”, su competencia profesional y las consideraciones éticas.
Estas limitaciones se deducen de la siguiente afirmación: “el asesoramiento consiste en
cualesquiera actividades éticas que un asesor realiza, en un esfuerzo por ayudar al
cliente a desempeñar los tipos de conducta que conduzcan a una resolución de
problemas”. En este modelo, el asesor o asesora prepara las condiciones precisas para
que se produzca el aprendizaje de la conducta adaptativa que le ayude a afrontar sus
problemas.

15
MÓDULO 4
La función de asesoramiento

Se indica que las finalidades o metas del asesoramiento deben ser formuladas de
manera distinta para cada asesorado, pero siendo compatibles con los valores del
asesor, además de ser observables.

En cuanto a las técnicas, éstas se derivan de los cuatro enfoques del aprendizaje:

1. Aprendizaje operante: distribución temporal de los refuerzos de la conducta

durante y fuera de la entrevista.
2. Aprendizaje imitativo: observación de modelos de conducta más adaptativa,
a través de grabaciones sonoras, vídeos, películas, autobiografías, etc.
3. Aprendizaje cognitivo: instrucción verbal, acuerdos o contratos entre asesor-
asesorado, representación de funciones, etc.
4. Aprendizaje emocional: aplicación de estímulos placenteros cuando el cliente
experimenta sentimientos de ansiedad.

Una crítica que se le puede achacar a este modelo

podría ser la de que es demasiado impersonal y frío,
centrándose excesivamente en la figura del
asesor/asesora y en las técnicas del especialista en el
asesoramiento. Como ventaja podemos destacar las
aportaciones prácticas para la ciencia, ilustrando
técnicas adecuadas para la reducción de ciertas
limitaciones del ambiente.

D) MODELO PSICOANALÍTICO

Como es bien conocido, con Freud (1856-1939) se inició la escuela teórica que
constituye la doctrina originaria del presente modelo. Éste ha resultado ser la base de
muchas prácticas de asesoramiento actuales.

Como principal objetivo, la consulta psicoanalítica consiste en ayudar al individuo a

alcanzar una comprensión duradera de sus propios mecanismos de adaptación
y ayudarle a resolver sus problemas básicos.

Los teóricos de este modelo coinciden en señalar, como principios o supuestos

básicos, que la estructura de la personalidad, las clases de objetivos marcados por el
individuo y los métodos empleados por éste para alcanzarlos, se originan por dos
factores:

16
MÓDULO 4
La función de asesoramiento

1. El desarrollo de la tolerancia a la frustración. Es decir, cada sujeto aprende,

desde el inicio de su vida, a protegerse contra experiencias desintegradoras
producidas por la expresión descontrolada de sus impulsos.

2. Al no ser posible el bloqueo total de la expresión de dichos impulsos, ésta sólo

puede ser modificada, no eliminada.

Brevemente explicaremos las ideas en las que se basa esta escuela procedente de la
psicología del inconsciente.

A la organización de los procesos cognoscitivos desarrollados en respuesta a los

esfuerzos del individuo por discriminar las condiciones de riesgo en las cuales debe
modificar la expresión de sus impulsos de aquellas en las que es posible expresarlos
sin peligro se le denomina “el yo”. El desarrollo de “mecanismos de defensa” como
formas diversas de reducir la ansiedad surge ante la necesidad de protección del
sujeto de sí mismo. Es el proceso de defenderse contra las fuerzas destructivas o
desintegradotas y del temor que desencadena la expresión de los impulsos. Entre los
principales mecanismos de defensa destacan: la represión, la formación reactiva, la
racionalización, la proyección, la introyección, el desplazamiento, la regresión, la
fantasía y la negación de la realidad.

Todo concepto de defensa se relaciona íntimamente

con el del inconsciente. Así, Freud afirmaba que estas
defensas se desarrollaron cuando la mayoría de las
conductas individuales estaban aún en el nivel no
verbal y los impulsos rodeados de una gran ansiedad.
Cabe preguntarnos cuándo se abandonan estas
defensas. La respuesta la encontramos al producirse
bajo condiciones de transferencia por las que el sujeto
reacciona frente al terapeuta, o en nuestro caso al
asesor/asesora, como si éste representara alguna
figura importante de la infancia. Por este motivo, el
psicoanalista utiliza la transferencia como apoyo
importante, mediante la cual se puede lograr que lo
inconsciente se transforme en consciente para la
persona asesorada.

Destacaremos, en último lugar, las técnicas principales utilizadas en este modelo, con
las cuales se llega a esclarecer al sujeto que sus conductas y actitudes pueden tener
dependencia de factores emocionales de los que no es consciente:

1. La asociación libre: es el instrumento básico en

esta relación de ayuda. Su consigna por parte del
profesional del asesoramiento podría ser: “dígame
todo lo que pase por su mente”.
2. La interpretación: referida a las propias
comunicaciones de la persona asesora con el
asesorado o asesorada, diseñadas para llamar la
atención hacia los aspectos inconscientes y
determinantes de la conducta. Su primer objetivo es
romper la “resistencia” del sujeto contra la labor del
consejero.

17
MÓDULO 4
La función de asesoramiento

E) MODELO CENTRADO EN EL CLIENTE

Por el contrario del modelo de rasgos y factores, a este enfoque también se le denomina
asesoramiento no directivo. Tuvo como creador y promotor principal al autor antes
citado Rogers (1902-1987). Como idea fundamental, que precede a sus supuestos
básicos, se acentúa la capacidad del asesorado/asesorada para determinar las
cuestiones que, para él, tienen mayor importancia, así como para resolver sus
propios conflictos.

Para esto es importante el establecimiento de una relación de ayuda cordial, permisiva

y de aceptación mutua, favoreciendo al sujeto asesorado el enfrentamiento con sus
características inaceptables pero sin sentirse amenazado. Hemos, además, de
procurar que el sujeto tome la decisión de cambiarlas por sí mismo sin experimentar
ansiedad por ello.

Rogers nos habla también de la autorrealización, como la

“tendencia inherente del organismo a desarrollar todas sus
capacidades de modo que sirven para mantener o expandir el
organismo”. El individuo llega a funcionar con plenitud gracias a
esta tendencia a la realización, debido a que está abierto a la
experiencia; vive plenamente cada momento; confía en sus
propios juicios y elecciones; y depende menos de la aprobación o
desaprobación de los demás.

Para los seguidores de esta teoría no directiva, la coherencia, o correspondencia

estrecha entre conciencia y experiencia, es importante en el proceso de
asesoramiento.

El sujeto orientador asesor ha de ayudar al cliente a afrontar la incongruencia entre

ambos elementos (conciencia y experiencia) de la siguiente manera:

1. Centrando la atención en el “cliente” y no el problema.

2. Atendiendo a los sentimientos más que a los pensamientos.
3. Atendiendo más al presente que al pasado.
4. Produciéndose un desarrollo emocional en la relación de ayuda.

Rogers (1951) le da una gran importancia para facilitar la

“terapia” a las actitudes del asesor o asesora y no a sus
técnicas, siendo la actitud básica su conducta funcional con los
demás, según la cual les concede valor, dignidad, respeto y
derecho a autodirigirse. Como función principal del orientador u
orientadora, para este autor, consistiría en asumir el marco
interno de referencia del “cliente”, percibir el mundo como lo ve
el asesorado y comunicarle esta comprensión empática. Por
tanto, la responsabilidad recae, no en el individuo asesor, sino
en la persona asesorada.

18
MÓDULO 4
La función de asesoramiento

F) MODELO EXISTENCIALISTA

El existencialismo fusiona conceptos procedentes de la

Teología, Filosofía, Psiquiatría y Psicología, combinándose
en un esfuerzo por comprender las conductas y las
emociones humanas. Se trata de un enfoque “holístico”,
integral o sistémico, pues intenta comprender al ser
humano y a su realidad en global, sin fraccionamientos.
Es una concepción dinámica, porque atiende al sujeto en
cuanto es y se transforma, como un todo significativo. Sin
este punto de vista (según la teoría existencialista) no sería
posible comprender el ser de una persona, sus impulsos y su
conducta. Los existencialistas no conciben al individuo
dividido en partes concientes e inconscientes, pues el
inconsciente es parte del propio ser humano. Según sus
partidarios, reconocerlo por separado sería como justificar o
racionalizar la conducta evitando las realidades de la propia
existencia.

Entre los autores que han originado esta idea del ser humano podemos citar a May y
Dreyfus. Éstos han propuesto, desde sus postulados, los principales supuestos
básicos de este enfoque:

1. El primer teórico concibe la ansiedad como “la experiencia de la amenaza del

no ser inminente”, por la que el individuo puede proyectarse hacia atrás y hacia
delante en el tiempo. De este modo, podrá trascender el presente para actuar y
reaccionar en dichas dimensiones. Entendemos la personalidad mejor como
proyección del futuro.
2. En cuanto a Dreyfus, es el individuo quien decide lo que será su existencia, no
su ambiente. En este sentido, el asesor existencialista – en palabras del autor –
“no ofrece interpretaciones en función del pasado del cliente, sino más bien en
función del ser en el mundo presente”.
3. Una característica esencial de la relación de ayuda la constituye la honestidad,
que no permite considerar al asesorado como objeto de manipulación.
4. Se da vital importancia a la comprensión del sujeto asesorado, por lo que
relegan a segundo plano las técnicas del asesor o asesora. La tarea básica de
éste será la de penetrar en el mundo del “cliente” y participar con él en las
realidades del mismo.

Aunque, como indicábamos en el párrafo anterior, las técnicas del asesor o asesora
existencialista se quedan en segundo plano, diremos que son flexibles. Se aplicarán las
que considere el profesional que van a permitir al asesorado revelar su propia
existencia. Con el fin de poner de manifiesto todas las potencialidades del individuo,
objeto de rechazo por parte de éste debido a la represión y a la resistencia al cambio, la
experiencia existencialista a través de la presencia del asesor convertirá su existencia
en algo real.

19
MÓDULO 4
La función de asesoramiento

3. ENFOQUE EDUCACIONAL-CONSTRUCTIVO
El constructivismo, como concepción epistemológica que
supone un proceso interno de reorganización de estructuras o
esquemas cognitivos preexistentes en el alumnado, es un
principio del aprendizaje que inspira una forma de ejercer el
asesoramiento psicopedagógico asumiendo una serie de
premisas básicas. Estos supuestos son los que vamos a estudiar
en el próximo subapartado. A continuación, veremos las
características de este asesoramiento, concebido como
educacional-constructivo, desde la perspectiva del servicio que
se le facilita a los distintos destinatarios (centro, profesorado,
familias, alumnado y asesores/asesoras).

Como vemos, éstos últimos se consideran también parte de la población a la

cual se dirige el trabajo asesor, teniendo en cuenta que los profesionales dedicados a
esta tarea también necesitan ser orientados y formados para un adecuado desarrollo
de su trabajo.

3.1. Principios generales del modelo

Ya mencionábamos en la introducción del enfoque educacional-constructivo,

que existe un conjunto de premisas o principios generales que inspiran el ejercicio de
los asesores y asesoras psicopedagógicos. Las podemos concentrar en cuatro
afirmaciones 1 :

1. El desarrollo humano supone un proceso

permanente de culturización. El bebé recién nacido
sen enfrenta a un entorno culturalmente
organizado por las personas adultas, que acercan
la realidad al menor a través de sus acciones
verbales y no verbales (seleccionándola,
interpretándola y comunicándola).

Esta función mediadora permite que el nuevo ser se apropie de las

herramientas mentales que le permitan decodificar progresivamente los
fenómenos ocurridos a su alrededor, construyendo conocimientos de manera
más autónoma en sucesivas ocasiones. Instrumentos como el lenguaje, por
ejemplo, incorporados a su aprendizaje, permiten al niño o niña ir regulando su
mundo exterior, además de autorregular su propio pensamiento (mediante
procesos metacognitivos). En resumen, desde este enfoque constructivista el
aprendizaje se constituye como el motor de desarrollo y no como un mero
elemento añadido a éste (como otras teorías evolutivas sostienen).

2. La interacción entre los agentes mediadores (familiares incluidos padres,

madres, cuidadores secundarios, amistades, educadores, etc.) y sujeto
aprendiz se produce siempre en un contexto social. La interacción comienza en
situaciones sociales rutinarias como la hora de la alimentación, el momento del
baño o la situación de ir a dormir.

1
Según Monereo y Solé (1996).

20
MÓDULO 4
La función de asesoramiento

Estas actividades cotidianas son adquiridas tempranamente con la categoría

de contexto, ya que la persona adulta y menor comienzan a interpretar los
comportamientos del otro en relación a las prácticas conjuntas que llevan a
cabo, fuera de las cuales perderían su significado.

3. Existen mediadores especializados (agentes educativos y docentes) que deben

guiar al aprendiz desde sus conocimientos previos a niveles progresivamente
más elevados de abstracción y autonomía.

En el caso del profesorado (a diferencia de los familiares) la

mediación debe ser intencional y conscientemente llevada a
cabo, planificando las actividades de enseñanza-aprendizaje
para la creación de contextos favorecedores de negociación
de significados de los contenidos curriculares. En este ámbito,
el conocimiento de lo que sabe el alumnado es una condición
indispensable para que el docente, a través de estrategias
adecuadas (diálogo y provisión de ayudas educativas se
consideran como medidas principales), consiga negociar y
compartir sus significados con los discentes.

El objetivo será que éstos construyan relaciones sustanciales y significativas

entre los nuevos contenidos y su bagaje de ideas previas.

Aquí juega un papel fundamental la zona de desarrollo próximo de Vigotsky

(1979), en la que el aprendiz, a partir de sus conocimientos efectivos, accede a
nuevos estadios de competencia a través de la actividad mental constructiva
que puede desarrollar gracias a las ayudas facilitadas por otros. Conectando
con la idea de este principio dentro del enfoque constructivo, en la escuela
estas ayudas las gestiona el docente por ejemplo gracias a tácticas como
preguntas, datos, sugerencias, problemas, metáforas, ejercicios, imágenes,
ejemplos, etc.

Para explicar cómo un agente educativo puede promover

grados superiores de aprendizaje situándose siempre unos
pasos por delante del alumno o alumna se suele utilizar la
analogía del “andamio”. El andamiaje implica proporcionar
las bases para la construcción hasta que el sujeto controle la
actividad y consiga nuevos grados de autonomía.

4. La mayoría de dificultades o trastornos del aprendizaje2 de algunos alumnos y

alumnas3 pueden ser explicados por la inexistencia o baja calidad de la
interacción social recibida.

Debido a este tipo de situaciones sociales deprivadas, el sujeto no interioriza

nuevos procedimientos para gestionar cada vez mejor sus conocimientos, por lo
que sus operaciones mentales se vuelven rígidas, rutinarias y con pocas
posibilidades de transferencia.

2
Monereo y Solé hablan, no sólo de dificultades del aprendizaje, sino también de retrasos en el
desarrollo. Por ser un tema de discusión que no trataremos, no hemos incluido estos términos.
3
Teniendo en cuenta que se refiere a las dificultades de aprendizaje de algunos alumnos/as. Por tanto,
significa que no todos los sujetos con estas dificultades tengan el mismo origen ambiental.

21
MÓDULO 4
La función de asesoramiento

Como indican Monereo y Solé (1996), considerar las relaciones entre el

desarrollo y el aprendizaje como fenómenos dependientes de los procesos de
construcción, culturización, contextualización, mediación y adquisición de
autonomía, impone un cambio radical en las prácticas educativas, en las
orientaciones didácticas, en los estilos docentes y, por consiguiente, también
exige una profunda revisión de las funciones de los asesores psicopedagógicos

3.2. Asesoramiento psicopedagógico al centro

Atendiendo a Sampascual, Navas y Castejón (1999), fijándonos en que una de

las tareas principales de la educación es la de ofrecer al alumnado una enseñanza de
calidad (fundamentada ésta en los principios de la Psicología de la Educación y de la
Psicología de la Instrucción), podemos considerar que las enseñanzas recibidas han
de estar diversificadas y adaptadas a las diferencias individuales. Por ende, la
labor de los enseñantes, en la que el docente asume el rol más destacado, trasciende
la acción individual de éste abarcando la acción conjunta del centro.

En los últimos años se viene estudiando el concepto de eficacia de la escuela,

como los estudios de la effective school research (Castejón, 1994; Creemers y
Scheerens, 1994; y otros), que ponen de manifiesto que los equipos docentes, junto
con el papel desempeñado por sus directivos, son elementos centrales en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Como factores de eficacia en el funcionamiento de los
centros hemos de destacar la estabilidad, la cohesión y el liderazgo adecuados en los
equipos docentes. Se ha comprobado que la capacidad de liderazgo pedagógico
del equipo directivo, el apoyo a las iniciativas académicas, el fomento de la
cohesión de los distintos sectores educativos y una organización flexible, a la
vez que estructurada, son factores que promueven la eficacia institucional.

Además, entre otros elementos, la organización del

centro y el clima existente en el mismo son también
condicionantes de su eficacia. Pero para ello se requiere un
asesoramiento especializado. Por ejemplo, los procesos de
elaboración del Proyecto Educativo (PE) y del Proyecto
Curricular (PC) suponen la realización por parte del equipo
docente de una serie de tareas complejas que precisan de la
ayuda y del consejo de un profesional experto.

22
MÓDULO 4
La función de asesoramiento

La orientación educativa es considerada como un elemento de calidad que

favorece la mejora de la enseñanza, por lo que tiene también como objetivo la
colaboración en la organización adecuada del centro, favoreciendo aquellos factores
ligados a las escuelas eficaces. Por esto, el orientador u orientadora no puede quedar
al margen de la estructura y del funcionamiento del centro en su conjunto. Su función
principal al respecto es la de asesorar como experto/experta en este campo y
colaborar en el desarrollo y evaluación de las actuaciones propuestas.

Por otra parte, entre las funciones

generales atribuidas a estos especialistas en
Psicopedagogía, estarían las de conocer la
institución en la que trabajan y asesorar al equipo
de profesorado y a la Comisión de Coordinación
Pedagógica (CCP) para la elaboración y el
desarrollo del Proyecto Educativo y del Proyecto
Curricular. Así pues, el orientador u orientadora
ha de conocer la realidad de su institución
escolar, su estructura, el nivel de participación de
los distintos sectores en la toma de decisiones,
los canales de comunicación, etc.

Todas estas funciones suponen la adscripción a un modelo de

orientación e intervención psicopedagógica interno y ecológico, inmerso en el
proceso, global y centrado en la organización y en el funcionamiento del centro
educativo como un todo. El asesoramiento se contempla como la ayuda que ofrece
el experto en el proceso de toma de decisiones implicado en la elaboración de los
citados docentes del centro. Como afirman Monereo y Solé (1996), consiste en
“ayudar al equipo directivo y a los equipos docentes en la toma de decisiones”.

No podemos olvidar que cada centro funciona como un sistema en el que

interactúan diversos elementos que le confieren una dinámica propia, de cuyo análisis
extraemos grandes utilidades para la planificación del asesoramiento y el apoyo
psicopedagógico. El papel del orientador u orientadora respecto al centro y a sus
órganos colegiados es el de un recurso técnico que facilita el logro de objetivos
generales de la comunidad educativa. Además de estas funciones particulares de
asesoramiento a los centros, el orientador/orientadora debe colaborar también en la
coordinación del centro con el entorno social y con las instituciones del mismo; con
otros centros y otros niveles educativos, para facilitar la inserción y movilidad del
alumnado.

3.3. Asesoramiento psicopedagógico al profesorado

Otro ámbito de actuación en lo que a funciones del

orientador u orientadora se refiere es el de asesorar y colaborar con
el profesorado para proporcionar respuestas educativas
satisfactorias. En general, y de forma común para todas las etapas,
las funciones de la persona asesora en esta cuestión giran
alrededor de las que también hemos indicado en el capítulo tercero.
Sin embargo, con respecto a las etapas y tipos de centros en los
que está inserto el docente, vamos a señalar las actividades de
asesoramiento al profesorado con carácter específico.

23
MÓDULO 4
La función de asesoramiento

Como nos dicen Sampascual, Navas y Castejón (1999), debido al cambio

producido en los últimos años en la población de alumnado atendido en los centros
específicos de Educación Especial y las características idiosincrásicas de éstos, la
función de asesoramiento y apoyo técnico al profesorado adquiere un papel relevante.
En el asesoramiento, la función tutorial, la metodología y las estrategias de
enseñanza, así como en el trabajo en equipo son aspectos fundamentales a tener en
cuenta a la hora de planificar las actividades.

El asesoramiento y apoyo al profesorado de las etapas de Educación Infantil,

Primaria y Secundaria se desarrolla a través de actividades centradas en tres áreas
fundamentales: organización de la actividad docente, apoyo a la acción tutorial y apoyo
para la investigación e innovación educativa.

A su vez, estas actividades de asesoramiento se concretan en otras funciones,

junto con las de la Educación Especial.

Tabla. Actividades de asesoramiento psicopedagógico en centros de Educación Especial

ASESORAMIENTO Y APOYO EN CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL
RESPECTO A LA ORGANIZACIÓN DOCENTE
1. Asesorar en la programación de actividades adecuadas al nivel de madurez del grupo.
2. Asesorar y colaborar en la elaboración de las ACI.
3. Asesorar en la organización del aula.
4. Facilitar información sobre materiales de apoyo y bibliografía.
5. Asesorar y colaborar en la búsqueda de estrategias para resolver situaciones problemáticas del
grupo.
6. Asesorar técnicamente a los y las especialistas (logopedia, fisioterapeuta y cuidadores) sobre objetivos y
metodología de trabajo con el alumnado, evaluación, características de éstos y establecimiento de los
objetivos básicos de trabajo, pautas de actuación y de conducta, programas específicos de autonomía
personal, control de esfínteres, hábitos de alimentación, etc.

RESPECTO A LA ACCIÓN TUTORIAL

1. Asesorar en la obtención y registro de la información sobre las características del alumnado en el
contexto de aula.
2. Asesorar en la programación de actividades facilitadoras de la socialización y adaptación.
3. Asesorar y colaborar en las actividades orientadas a fomentar la relación con las familias y a estimular su
participación.
RESPECTO A LA RENOVACIÓN PEDAGÓGICA
1. Cooperar con el CEP al que están adscritos los docentes del centro en lo relativo a la formación del
profesorado, informándoles de las necesidades formativas detectadas y participando en actividades
relacionadas con la intervención.
2. Asesorar y colaborar en el diseño y desarrollo de programas innovadores.
3. Asesorar en actividades de estudio sobre procesos básicos de enseñanza-aprendizaje.

24
MÓDULO 4
La función de asesoramiento

Tabla. Actividades de asesoramiento psicopedagógico en Infantil, Primaria y Secundaria

ASESORAMIENTO Y APOYO EN CENTROS DE INFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA
RESPECTO A LA ORGANIZACIÓN DOCENTE
1. Colaborar y asesorar en la planificación y programación de la actividad pedagógica, su diseño, desarrollo
y evaluación.
2. Asesorar en la adaptación de la programación de aula a las características y niveles del grupo.
3. Asesorar y colaborar en la elaboración de las ACI.
4. Coordinar la actividad docente del profesorado de Educación Especial y de apoyo a la integración.
5. Asesorar en aspectos de motivación, técnicas de disciplina y organización del aula.
6. Asesorar sobre estrategias de intervención ante situaciones problemáticas que se puedan producir
en el grupo.
7. Colaborar y asesorar en la utilización de materiales de apoyo, bibliografía y metodologías
novedosas, así como en la elaboración de materiales y recursos facilitadotes del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
8. Asesorar en el diseño, elaboración y desarrollo de programas específicos en función de las necesidades
detectadas.
RESPECTO A LA ACCIÓN TUTORIAL
1. Asesorar sobre técnicas para la mejora cualitativa de su función tutorial y docente.
2. Asesorar sobre técnicas e instrumentos para la puesta en práctica de la acción tutorial.
3. Proporcionar pautas y recursos para la observación y el registro, con el fin de facilitar la recogida de
información precisa sobre las características de los/as estudiantes.
4. Asesorar para la organización de actividades facilitadoras de la socialización y adaptación al grupo.
5. Asesorar para la elaboración de programas de intervención que mejoren las técnicas de trabajo
intelectual del alumnado.
6. Colaborar con el profesor/a-tutor/a y asesorarle en la elaboración y aplicación de programas de
orientación escolar, académica, vocacional, profesional y personal, dirigidos al alumnado y a sus
familias.
7. Colaborar en el establecimiento de relaciones con las familias, informándoles sobre sus hijos y
potenciando su colaboración.
8. Asesorar y mediar en las relaciones profesor/a-tutor/a y familias.
RESPECTO A LA ACCIÓN INVESTIGADORA E INNOVADORA
1. Cooperar con el CEP en lo relativo a la formación del profesorado, comunicándole las necesidades
de formación detectadas.
2. Asesorar y colaborar en el diseño y desarrollo de programas innovadores.
3. Asesorar en actividades de estudio sobre procesos didácticos fundamentales.

3.4. Asesoramiento y orientación a las familias

Como afirma Huguet (1996), la familia es el primer contexto que acoge al niño
o niña cuando nace. En él encuentra un sistema más o menos organizado que lo
protege, lo alimenta y le da el apoyo psicológico y afectivo que necesita para
desarrollarse y para poder ir organizando ese mundo exterior en el que actuará y
participará.

En palabras de Andolfi (1985): “la familia es un sistema relacional que supera

a sus miembros individuales y los articula entre sí”, teniendo como tal las
características propias de todos los sistemas abiertos. Así pues, la familia realiza una
función básica e indispensable para el desarrollo y crecimiento del niño o niña,
siendo su primer agente educativo y socializador.

25
MÓDULO 4
La función de asesoramiento

En cuanto al establecimiento de la relación familia-escuela, generalmente en

cada centro educativo hay un determinado clima afectivo que impregna las relaciones
con el alumnado, entre el profesorado y con las familias u otras personas adultas que
colaboran con ella. Cada escuela, como cada familia, es distinta. Hay escuelas en las
que la relación con padres y madres es vivida de manera agradable y tranquila.
Mientras que en otras se encuentran dificultades y problemas de entendimiento, no
pudiendo darse relaciones fluidas y de resolución fácil de los conflictos. El sujeto
asesor psicopedagógico del centro o de la zona puede ejercer un importante papel en
la creación y mejora del clima relacional que se va creando con las familias de los
escolares.

Como características que debe reunir la intervención psicopedagógica de los

orientadores y orientadoras en el campo de la familia, debemos basarnos en un marco
global sistémico (Bassedas, 1988; Huguet, 1993; etc.) que reúna las siguientes
condiciones:

1. La asesora o asesor psicopedagógico del centro educativo –como mediador

entre familia y escuela– debe intentar mantener la neutralidad entre los dos
sistemas, un respeto real, explícito y manifiesto sobre sus respectivos valores,
creencias y maneras de hacer. Desde esta neutralidad, tan difícil por otro lado,
se puede ayudar a los distintos miembros de los dos sistemas a ponerse en el
punto de vista del otro (utilizando la empatía), a comprender otras perspectivas
para poder colaborar y entender su situación.
2. Ante la resolución de conflictos se debería ayudar a destacar y valorar las
actitudes y los aspectos positi vos de los dos sistemas y de las personas,
por encima de los negativos. Se mantendrá en el rol de mediador/mediadora en
la resolución y mejora de esas situaciones conflictivas. Este papel suyo puede
ser decisivo para ayudar a llegar a acuerdos, para avanzar y detectar aquello
que, desde cada ámbito se podría hacer para avanzar y progresar.
3. Su intervención debe ir encaminada a conseguir la participación activa de
todos y cada uno de los individuos de los dos sistemas para intentar mejorar y
cambiar la situación disfuncional, evitando intervenciones exclusivamente
destinadas a buscar las causas que generen culpabilidad y paralización de los
pocos recursos disponibles.

26
MÓDULO 4
La función de asesoramiento

Desde otra perspectiva, Sampascual, Navas y Castejón (1999) nos dicen que
la función de asesoramiento y orientación a las familias se lleva a cabo,
fundamentalmente, a través del profesor/a-tutor/a, teniendo como objetivos la
mejora de la calidad educativa de la familia y el establecimiento de unas
relaciones sólidas de colaboración entre la familia y la escuela. En otros casos,
sin embargo, la orientación va más allá de la simple información y asesoramiento e
incluye la puesta en marcha de programas de entrenamiento a las madres y padres
con la finalidad de lograr una mejor educación de los hijos en lo que respecta a temas
como la disciplina, la planificación y supervisión del estudio en casa, el desarrollo de la
autoestima de los/as hijos/as, las habilidades comunicativas, el uso de la televisión, el
consumo de tabaco, alcohol y otras drogas, la alimentación, etc. (Gordillo, 1996). A
continuación, se sugieren algunas actividades de asesoramiento y orientación con las
familias 4 :

1. Asesorar a la Comisión de Coordinación Pedagógica durante el proceso de

elaboración del Proyecto Educativo para incluir actividades orientadas a
impulsar las relaciones centro-familia.
2. Colaborar con el centro en las actividades de información a las familias.
3. Planificar en el PAT actividades dirigidas a fomentar la relación tutor-familias.
4. Planificar y promover actividades formativas e informativas (charlas, escuelas
de padres y madres, etc.).
5. Realizar entrevistas con las familias, junto con el docente, para presentar las
adaptaciones curriculares y establecer pautas de actuación.
6. Ayudar a las familias en la educación de los hijos e hijas informándoles de las
características de cada momento evolutivo, especialmente en la Educación
Secundaria, para facilitar la resolución de tensiones producidas por la posible
inadaptación escolar, personal y sociofamiliar.
7. Asesorar a las familias, en algunos casos, sobre las capacidades, motivaciones
e intereses de sus hijos, así como sobre el Plan de Orientación Académico y
Profesional (POAP) que se está llevando a cabo con ellos.
8. Informar y orientar a las familias para que hagan uso de los recursos sociales
de la comunidad.
9. Participar en la elaboración, seguimiento y evaluación de programas de
intervención sociofamiliar.

Otro aspecto a valorar sobre este tipo de asesoramiento es que, como afirma
Martínez González, madres y padres demandan cada vez mayor formación específica
en estrategias de relación con sus hijos e hijas, que les permitan compensar la
frecuente falta de tiempo para interaccionar con ellos con una mayor calidad en la
misma. De este modo, el proceso de comunicación entre ambas partes será más
eficaz y podrán orientarlos adecuadamente tanto a nivel personal como intelectual.

4
Extraídas de los citados autores (Sampascual, Navas y Castejón, 1999).

27
MÓDULO 4
La función de asesoramiento

Por esto, la demanda de formación lleva a plantear la necesidad de desarrollar

programas de orientación educativa para la vida familiar, de los cuales se viene
realizando en los últimos años un crecimiento importante en lo que a investigación y
experiencias innovadoras se refiere.

La mayoría de los programas actuales sobre educación familiar, de perspectiva

sistémica, tienen en cuenta los resultados de las investigaciones realizadas sobre los
efectos que producen los diversos estilos educativos de las madres y los padres sobre
sus hijos e hijas, incidiendo en estrategias de interacción fundamentadas en un
modelo democrático. Tampoco debemos olvidar el carácter no únicamente correctivo,
sino también preventivo de este tipo de programas.

3.5. Consejo psicopedagógico al alumnado

Huguet, (1993), en su artículo Reflexiones aquí y ahora sobre el papel del

asesor psicopedagógico en los centros, expone entre los distintos niveles de
intervención el correspondiente al alumnado. Se trata del trabajo a realizar con
sujetos concretos que preocupan en la escuela, generando dinámicas de
actuación conjunta con el profesorado, las familias u otros profesionales que
han de intervenir también.

La finalidad más preventiva e institucional del asesoramiento

psicopedagógico en relación con este tipo de intervención
determina e influye en el enfoque y en el trabajo a realizar en estos
casos. Por ejemplo, desde una perspectiva exclusivamente
asistencial, ante un niño o niña con dificultades de aprendizaje
sobre el cual el docente está planteándose una posible “no
promoción de curso”, la intervención del orientador u orientadora
aportaría otro punto de vista respecto a esta posibilidad,
colaborando con el maestro/maestra en esta decisión a tomar.

Siguiendo a Sampascual y otros (1999), entre las funciones de asesoramiento

y apoyo al alumnado que tiene el orientador u orientadora se encuentra el consejo
orientador de tipo académico, personal y profesional. La orientación escolar, como
ya hemos apuntado en muchas ocasiones, es un proceso que comienza al inicio de la
escolaridad, continúa a través de las diferentes etapas educativas y finaliza con el
asesoramiento vocacional o profesional.

En este sentido, las actividades a realizar por el orientador u orientadora se

dirigen a conseguir un mayor conocimiento del alumnado, cuyo fin es asesorarle para
su autoconocimiento, en cuanto a sus intereses, aptitudes, motivaciones, adaptación
personal, familiar, escolar y social, además de ayudarle en su transición a otros
ámbitos. En la Educación Secundaria la orientación debe entenderse especialmente
como una ayuda al sujeto para que logre un conocimiento de sus capacidades y
recursos, acepte su propia realidad, desarrolle su capacidad de autodirigirse y
favorezca el ajuste de su madurez personal.

28
MÓDULO 4
La función de asesoramiento

Un paso previo al asesoramiento es la

evaluación psicopedagógica, dentro del proceso
de intervención. En relación al alumnado con NEE, el
resultado de esta valoración debe quedar plasmado
en el informe psicopedagógico, que es preceptivo
antes de adoptar medidas extraordinarias de
atención a la diversidad. Para todo el alumnado es
además obligado, al finalizar la ESO, emitir un
consejo orientador.

El orientador u orientadora participa en la elaboración de este consejo

orientador, aunque también las profesoras y los profesores de las distintas áreas
curriculares (especialmente el tutor/tutora) han de tomar partido en la elaboración de
este documento. Debe entenderse como una propuesta colegiada del equipo
educativo en la que, teniendo en cuenta las expectativas de los/as estudiantes, se le
recomiendan las opciones educativas o profesionales más acordes con sus
capacidades, intereses y posibilidades.

3.6. Formación de los asesores

Para profundizar en esta temática que cada vez tiene mayor importancia,
debido a las altas exigencias que se le proponen a las asesoras y asesores
psicopedagógicos, estudiaremos la aportación que Mauri Majós (1996) ha realizado al
respecto.

El ejercicio de una profesión se ha venido

concretando siguiendo diferentes modelos entre los que se
limitan a establecer, guiándose por criterios poco
contextuales y ahistóricos, un a lista de competencias
tipificadoras de un modo determinado de ejercerla. A esta
idea habría que introducir un concepto de profesión más
dinámico y procesual que incluya tanto un planteamiento
ético de la propia tarea, como el reconocimiento de la
existencia de valores diversos entre los individuos que
forman el contexto en que se ejerce; cuestión que en los
últimos años ya se viene produciendo.

Mauri (1996) detalla con respecto a esta idea que la profesionalización es el

proceso socializador por el que los profesionales:

1. Adquieren las características y capacidades específicas que les permiten ser

competentes en su trabajo.
2. Se mantienen en la dinámica del mercado laboral y se vinculan a un grupo
profesional determinado.
3. Se vinculan responsablemente a un contexto social específico, en base a
unos valores determinados.
4. Establecen limitaciones propias de todo comportamiento experto, ya que
ningún ámbito profesional posee todas las soluciones ni es todopoderoso.

29
MÓDULO 4
La función de asesoramiento

No debemos entender estos criterios como una desvalorización de la práctica

de los expertos y expertas, teniendo en cuenta que el reconocimiento de las
limitaciones les conduce a reconocer y valorar el papel que otros profesionales tienen
en el logro de los objetivos de forma global.

El carácter polidimensional, contextual, ético,

dinámico y cambiante de toda profesión contribuye a situar
la formación profesionalizadora de carácter permanente
en el mismo núcleo del ejercicio profesional, siendo
considerada como uno de sus elementos característicos.
Como no todos los enfoques son igualmente
profesionalizadores, la verdadera formación sigue una
secuencia lógica que ayuda a:

1. Identificar, analizar y valorar críticamente los cambios sociales y culturales

precisos que inciden en la mejora de la sociedad.
2. Reflexionar sobre el propio papel en la consecución de los mismos.
3. Caracterizar la profesión integrando las exigencias derivadas de los cambios
previstos.
4. Reforzar el compromiso ético con aquellos a los que se dirige esta actividad.
5. Responder a las nuevas exigencias profesionales mediante el cambio real de la
propia práctica profesional, elaborando respuestas a problemas nuevos.
6. Ejercer la autocrítica profesional.

Por tanto, y siguiendo a Mauri, la formación debe ayudar a los profesionales a

indagar sobre su propia práctica, reflexionando en la acción y amparándose en el
conocimiento disponible para ir creando otro nuevo. Han de capacitarse, no sólo para
encontrar y aplicar los conocimientos y las técnicas que producen los efectos
deseados en la solución de problemas ya conocidos, sino también de identificar y
definir situaciones que les resulten menos familiares, donde el problema no está
inicialmente claro y donde aún no se da un ajuste evidente entre las características del
problema y el conjunto de teorías y técnicas disponibles para su solución.

30
MÓDULO 4
La función de asesoramiento

Todo esto nos lleva a unas implicaciones en las exigencias profesionales

que las reformas legislativas educativas de las últimas décadas vienen
formulando a los docentes en la intervención psicopedagógica. Exigencias de
carácter innovador que han supuesto un cambio en el ejercicio de la docencia desde
una práctica:

a) Selectiva a una basada en la idea comprensiva de la educación, para dar

respuesta a las necesidades educativas del alumnado.
b) Centrada en la disciplina a otra centrada en los/as estudiantes.
c) Descontextualizada a una que tome en consideración el contexto de las
relaciones interpersonales del centro y del aula.
d) Individualista a otra caracterizada por el trabajo colaborativo en equipo.
e) Tecnicista-aplicativa de proyectos o ideas, cuyo origen está en núcleos de
trabajo externos a los de la propia escuela, a una práctica profesional y
autónoma y reflexivo-estratégica, es decir, basada en la toma de decisiones.

Así se forma la imagen de una asesora o

asesor psicopedagógico colaborativo cuya filosofía
de trabajo procede del enfoque sistémico. Las
implicaciones para la formación permanente de los
asesores y asesoras se vinculan a la mejora de la
calidad educativa. Las voluntades de mejora de la
comunidad educativa y científica han ido
produciendo en los últimos años estudios
enmarcados en proyectos de gran escala, como es
el caso de la investigación llevada a cabo por
Repetto, Ballesteros y Malik (1999) 5 .

Estos estudios tratan de dar respuesta a las posibles áreas formativas que se
estiman necesarias para el ejercicio profesional de la orientación en Europa. Aportan
las líneas principales sobre el perfil profesional de estos agentes educativos, los
ámbitos de formación considerados por ellos como prioritarios para el logro de la
dimensión europea y las diferencias entre grupos relativas a estas valoraciones.

Las conclusiones extraídas por los investigadores,

como último detalle sobre este tema, se relacionan con
la necesidad de formular un desarrollo profesional del
orientador para su capacitación en una “euro-
dimensión”, diciendo que reside en el proceso de
cambio que, partiendo de unas teorías y unos recursos
humanos y materiales, se propone la adquisición de
las competencias necesarias para poder realizar sus
funciones con los “clientes europeos”. Se impone un
modelo de desarrollo basado en la práctica de
competencias implicadas en contenidos teóricos. Se
concibe una complementariedad, por tanto, entre
teoría y práctica.

5
REPETTO, E.; BALLESTEROS, B. y MALIK, B. (1999): Hacia una formación de los orientadores en
Europa: Estudio empírico de las áreas de competencias más relevantes. REOP, Vol. 10, nº 17, primer
semestre.

31