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Ejemplos Trabajo Colaborativo PDF
Ejemplos Trabajo Colaborativo PDF
Al describir su experiencia de trabajo colaborativo se espera que cuente las ideas que se fueron
discutiendo, los distintos puntos de vista que se pusieron sobre la mesa, las decisiones que se fueron
tomando, etc.
A continuación se presentan ejemplos de relatos en los que se logra dar cuenta de estos diálogos
profesionales.
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Reflejar el diálogo profesional
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Reflejar el diálogo profesional
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Usar bien los ejemplos
Decidimos juntarnos a reflexionar sobre nuestro rol en la Decidimos juntarnos a reflexionar sobre nuestro rol en
promoción de habilidades del pensamiento entre los la promoción de habilidades del pensamiento entre los
niños más pequeños. Las primeras reuniones trabajamos niños más pequeños. Las primeras reuniones trabaja-
en torno al significado que tenían para nosotros deter- mos en torno al significado que tenían para nosotros
minadas habilidades que queríamos abordar. Al com- determinadas habilidades que queríamos abordar. Al
partir nuestras experiencias nos dimos cuenta que tenía- compartir nuestras experiencias nos dimos cuenta que
mos ideas y expectativas diferentes sobre nuestros teníamos ideas y expectativas diferentes sobre nuestros
niños. Por ejemplo, en una de las primeras reuniones nos niños. Por ejemplo, en una de las primeras reuniones
centramos en la habilidad de analizar. Algunos creían nos centramos en la habilidad de analizar. Si bien las
que a todos los niños se les puede enseñar a analizar, reuniones eran todos los martes desde las cinco de la
mientras otros pensábamos que sólo con algunos nos tarde hasta las siete, ésta duró hasta cerca de las ocho,
resultaría, con los que estaban más avanzados. Cuando pues hubo muchísima discusión. Entre todas nosotras,
empezamos a dar ejemplos de nuestras prácticas y de las educadoras de kínder y las profesoras jefe de prime-
cómo intentábamos trabajar esta habilidad, nos dimos ro básico, teníamos una visión diferente sobre cómo
cuenta que no todos entendíamos igual qué implicaba y abordar el trabajo. Cada una tiene cursos de más de 30
por lo mismo teníamos expectativas diferentes. Para mí, niños, una de las profesoras incluso tiene 45, varios de
existían preguntas o tareas que pedían a los niños anali- ellos con problemas de conducta. Llevamos más de 10
zar: algunos lo lograban y otros aún no podían. Mi para- años en este colegio, la que más lleva soy yo, por casi
lela planteó que podíamos guiarlos, ayudarlos para que 20 años en esta escuela, y la verdad es que los niños
lo lograran, partiendo de preguntas en las que tuvieran han cambiado mucho en los últimos años. Por eso nece-
que identificar, comparar, y así de a poco ir más allá. sitamos juntarnos, y la directora nos presta una sala
Esto nos hizo mucho sentido. cada semana.
Este ejemplo ilustra las diferentes expectativas En contraposición al relato anterior, este ejemplo
que las participantes tenían sobre sus se centra en aspectos de organización e
estudiantes. Además, se muestran las ideas y información que no es vinculada con la idea
opiniones expuestas en una sesión de trabajo. En central que se quiere transmitir, asociada a la
ese sentido, se trata de un ejemplo que resulta diversidad de expectativas e ideas generadas en
relevante para ilustrar la experiencia de trabajo torno a los estudiantes. En ese sentido, se trata
colaborativo. de un ejemplo que resulta poco relevante para
ilustrar la experiencia de trabajo colaborativo.
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Mostrar aciertos y dificultades
Trabajar con otros colaborativamente implica matices: no sólo se viven logros, también se presentan
conflictos o dificultades.
A continuación se presentan extractos de relatos en los que se muestran claramente las dificultades
experimentadas en experiencias de trabajo con otros, las cuales son parte natural de este tipo de
instancias.
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Mostrar aciertos y dificultades
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El ejemplo refleja las Para aunar criterios, las educadoras diferenciales modelaron en un
dificultades que se taller los sentidos y propósitos de la propuesta didáctica para la
enseñanza de las Matemáticas y se realizó una presentación de los
tuvo en la instalación aspectos centrales que orientan dicha propuesta.
de la nueva
propuesta didáctica A partir de este hito, realizado a fines del año 2015, las educadoras
para la enseñanza de diferenciales participan de la capacitación y se reúnen con las educa-
las Matemáticas. En doras de párvulos de manera semanal para asegurar la consistencia
de ambas miradas, con el propósito de favorecer los aprendizajes de
la respuesta además los estudiantes.
se evidencia cómo
en el proceso de El trabajo no ha sido fácil, puesto que las propuestas de enseñanza
implementación se que se estaban desplegando eran bastante distintas a las que ellas
acostumbraban a trabajar.
ha ido reflexionando
en torno al porqué Costó que esta propuesta pudie-
de estas dificultades. ra implementarse porque las
En este caso se educadoras rápidamente
debía a que las volvían a sus antiguas prácticas,
sin embargo con el paso del
educadoras tiempo logramos que esto mejo-
rápidamente volvían rara y si bien aún hoy no hay una
a sus antiguas completa alineación entre
prácticas. ambas, se ha avanzado mucho en
el diseño de las clases y en la
manera en que se está enseñando
matemáticas en la comuna.
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Mostrar aciertos y dificultades
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El ejemplo refleja la
(…) Dicha tarea en ocasiones resultó compleja, ya que no siempre dificultad que
me fue fácil idear actividades que atendieran a las dificultades del experimentó esta
alumno, que a su vez fueran realizables para todo el grupo y se docente en el trabajo
ajustaran a la planificación. En este trabajo debí aplicar la estrate- con todos los
gia del ensayo y error, y según las sugerencias de mi colega de
pre básica, incorporar materiales no propios de mi asignatura estudiantes de su curso,
para la exploración sensorial obteniendo resultados variables, en incluidos aquellos con
ocasiones las actividades realizadas resultaron excelentes, otras Necesidades Educativas
no fueron significativas y en algunos casos definitivamente no Especiales (NEE). En la
resultaron. Creo que esta variabilidad en los resultados responden
respuesta además se
a mi falta de experiencia con alumnos con este tipo de NEE, ya
que una cosa es comprender de qué se trata el diagnostico que evidencia cómo en el
presenta un alumno determinado y otra, el cómo lograr que “ese proceso de
alumno” que posee “ese diagnóstico” logre aprendizajes que el implementación se ha
resto de sus compañeros consigue mediante actividades y estra- ido reflexionando en
tegias metodológicas más convencionales.
torno al porqué de estas
dificultades. En este
caso, esta situación
podría explicarse por la
falta de experiencia en
el trabajo de un tipo
particular de NEE.
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¿Cuándo NO es Trabajo Colaborativo?
El trabajo colaborativo representa una importante oportunidad de aprendizaje profesional, en la cual
se reflexiona con otros y se analizan necesidades, problemas o intereses relevantes para el
aprendizaje de los estudiantes y para su práctica cotidiana.
No todas las experiencias de trabajo con otros representan un trabajo realmente colaborativo. A
continuación se muestran algunos ejemplos de experiencias entre docentes que NO son Trabajo
Colaborativo.
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Confieso que las instancias para sociabilizar o trabajar colaborativamente con mis pares u otros al interior de la comu-
nidad educativa son casi inexistentes debido a la carga laboral que debemos asumir. Excepcionalmente, la experiencia
que describiré se gesta el 2014 en un consejo de profesores en el mes de mayo.
En mi liceo gran parte de los alumnos que provenían de otros establecimientos presentaban conductas de indisciplina
y bajo rendimiento académico. En el consejo de profesores se analizó esta situación en forma genérica y se concluyó
que debíamos proponer remediales entre otros diseñar actividades que gatillen en el alumnado un sentimiento de
pertenencia (identidad) a nuestro PEI.
A raíz de esta situación, en el área de educación física propuse al equipo directivo la crea-
ción de talleres que pudiesen generar tareas físicas que representen desafíos motrices
estimulantes e innovadores para el alumnado, y que a su vez fueran creando un senti-
miento de identidad con nuestra institución. Los talleres contemplaban desplazarse
sobre un muro de escalada, practicar natación en pleno invierno o introducirse en el tenis.
En términos de infraestructura poseemos un pequeño muro top rock que permite sensibi-
lizar al alumnado sobre la escalada artificial, sin embargo carecemos de espacios e imple-
mentación para desarrollar talleres de envergadura como los nombrados anteriormente
(debilidad). No obstante, la fortaleza de mi liceo es su ubicación, existen un amplio
número de instituciones universitarias, técnicas y centros deportivos que desarrollan
temáticas relacionadas con la actividad física (oportunidad).
La dinámica de trabajo fue la siguiente: una vez planteada la propuesta al equipo debía cerciorarme que contaba con
el respaldo de ellos en términos de apoyo financiero y adecuación horaria para concretar tan atrevida propuesta para
un establecimiento municipal.
El impacto que género en mí este proyecto, me permitió mejorar mi práctica profesional de manera insospechada. Fue
el punto de partida que me llevo a enriquecer y diversificar mis planificaciones. Como ya lo expuse, mi liceo se ubica
en la cercanía de numerosas instituciones que poseen infraestructura ad hoc con las actividades planteadas en la
propuesta, situación que me llevó a gestionar personalmente con los directivos de dichos establecimientos un conve-
nio que me brindaba la posibilidad de hacer uso de sus instalaciones y a su vez nuestro departamento de educación
física acogía a sus alumnos en proceso de práctica. Al utilizar recintos de primera calidad, me obligaba a actualizar mis
conocimientos sobre las temáticas y ejercicios abordados, mis alumnos se familiarizaban con actividades innovadoras
y de primer nivel y a su vez gozábamos del respaldo de alumnos universitarios y técnicos que se esmeraban por
apoyar al profesor guía de la mejor manera posible.
En este ejemplo el docente relata cómo un problema que es colectivo fue abordado de manera
individual. Si bien se nombran diversos actores de la comunidad educativa, como los miembros
del equipo directivo, la solución al problema fue llevada a cabo de manera individual por el
docente, y en ese sentido, no es representativo de una experiencia de trabajo colaborativo.
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¿Cuándo NO es Trabajo Colaborativo?
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Con el fin de trabajar y lograr que los estudiantes avanzaran en su lectura, la profesora de diferencial realizó una
evaluación para diagnosticar las dificultades que presentaban en comprensión de lectura los alumnos de tercero
básico. Hizo un informe para mí y otro para mi paralela. A este informe, ella anexó distintas guías de trabajo y sugeren-
cias de actividades que podían utilizarse con los niños de ambos cursos.
Esto fue de mucha ayuda para mí porque no siempre uno tiene tiempo para ir diseñando actividades
diferenciadas para los alumnos con más dificultades. El material que entregó era bien variado, ya que no
sólo contenía orientaciones didácticas, sino que también sugerencias de lecturas, guías y
distinto material de apoyo.
Para aprovechar al máximo este material, con mi paralela nos distribuimos las tareas.
Yo me quedé a cargo de hacer una selección de lecturas que iba de lo más simple
a otras más complejas, para que cada una trabajara con su curso a lo largo del
semestre. Por su parte mi colega, quedó a cargo de seleccionar algunas guías que
podían trabajarse como tarea para la casa.
Este es un claro ejemplo en que las participantes se distribuyen tareas y comparten materiales,
pero cada una trabaja en forma individual sin que se haya dado un proceso de reflexión entre
pares que permita ir evaluando o mejorando la práctica. En ese sentido, no es un ejemplo repre-
sentativo de una experiencia de trabajo colaborativo.
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Ejemplo de texto reflexivo 1
¿Cómo es un texto reflexivo?
“El taller de música”
A partir de una dificultad con mis alumnos del taller de música, tuve una conversación con otra profesora de la asigna-
tura. Yo no lograba identificar las razones del problema, solo tenía sensaciones vagas respecto de cuáles podrían ser
esas causas.
Ella me fue haciendo preguntas de cómo veía a mis estudiantes, qué hacían, qué no hacían, etc. Mientras
le iba contando me fui dando cuenta cuál podría ser el problema. Mis alumnos, siendo muy buenos
estudiante y motivados, en los ensayos no estaban logrando lo esperado. A medida que ella me iba
preguntando, recordé la última clase en la que estábamos preparando “Rapsodia Bohemia” de
“Queen”, donde algunos de los alumnos retrasaban la práctica y se veían tremendamente desmo-
tivados. A la clase siguiente les pregunté por qué no estaban interesados en participar, y varios
de ellos se negaron a tocar argumentando que la canción era “demasiado difícil”. Yo, que siem-
pre pensé que los desafíos eran la mejor manera de mantenerlos activos y motivados, estaba
equivocado esta vez.
Seguí juntándome con mi colega a conversar, quien a estas alturas era como mi confidente, que de alguna
manera ayudaba a clarificarme y que además me ofrecía la garantía de ser muy buena escuchando y
dando consejos.
En ese momento, pese a todas mis creencias que me decían que no debía dejar el estudio de una obra musical a medias,
decidí hacerlo y proceder a interpretar instrumental y vocalmente una canción de “Los Beatles”, de mucha menor
dificultad.
Lo conversé con mi colega-confidente y compartí la estrategia de usar una gran cantidad de instrumentos disponibles,
como teclados, guitarras, acústicas y eléctricas, instrumentos de percusión, etc. Así lo hice, cada alumno fue libre de
seleccionar el instrumento que quisiese, y se les invitó a participar de manera colectiva y disfrutar. El resultado musical
fue asombroso tanto para mí como para los alumnos; en conjunto concluimos que era una de las obras que mejor
habían sonado en estos cuatro años que llevamos juntos y estábamos asombrados de la facilidad y rapidez con que la
habíamos alcanzado.
Así, desde ese momento, he aprendido a equilibrar de mejor manera la selección del repertorio con miras a poder satis-
facer necesidades tanto técnicas, vivenciales y de simple goce musical en la ejecución e interpretación.
A la par de esa experiencia con mis alumnos, me di cuenta lo útil de conversar con otro, que en mi caso me ayudó a
pensar, analizar casi mágicamente y empezar a encontrar respuestas.
El ejemplo refleja cómo a través de las conversaciones con un colega, se va generando el análisis de las
situaciones de clases y el profesor va reflexionado en torno a las razones de por qué la motivación en sus
estudiantes decayó, lo nuevo que empezó a probar, cómo derribó su creencia que lo difícil reportaba
motivación y luego comparte su principal aprendizaje: equilibrar la dificultad en los repertorios con el
goce de “hacer música” y cómo el hablar con otro le ayuda a reflexionar.
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Ejemplo de texto reflexivo 2
¿Cómo es un texto reflexivo?
“Clases de lenguaje”
A fines del semestre pasado, en reunión con la UTP se revisaron las
calificaciones de lenguaje de los octavos básicos, A y B. La conclusión
fue que estaban muy bajas, sin embargo, vimos que en el “B” las notas no
eran tan bajas como las de mi curso, el “A”, del cual además soy profesora
jefe. Las malas notas del “A” estaban concentradas en los controles de
lectura, así que se decidió que, si bien era cierto que en mi curso el proble-
ma era más generalizado, se abordaría en conjunto ya que mejorar los
aprendizajes en lenguaje es clave para desarrollar otras competencias
como la comprensión lectora que servirá a lo largo de la vida.
Con la otra profesora y la jefa de UTP, nos fuimos preguntando por las
causas de estos bajos resultados. Para mí era crucial, pues yo me sentía
muy responsable al ser, además, profesora jefe del curso. La primera
explicación frente a este problema fue: ¡Los alumnos son flojos!, y
aunque efectivamente nos fuimos dando cuenta de que estudiaban
poco y que no alcanzaban a leer los textos, no nos podíamos quedar en
eso, pues ahí el problema se cierra y poco se puede hacer. Así que parti-
mos pensando en estrategias para motivar al estudio del tipo “la zanahoria
y el garrote”, es decir, dar décimas extra si entregaban un resumen antes
del control de lectura y si en el control llegaban a una nota sobre 4,5, les
bonificábamos dos décimas más. Por otro lado, el garrote fue dejarlos en
la tarde un rato a leer en silencio si la nota era más baja.
Todas estas medidas fueron dando pequeños resultados, a algunos estudiantes no logramos
sacarlos de la “zona roja” y a otros lentamente los fuimos “ganando”. Lo más interesante que
fue sucediendo es que a ambas profesoras nos animó a seguir buscando medidas para intere-
sar a los estudiantes porque finalmente captamos que la flojera dependía de muchas cosas,
entre otras de escoger temas cercanos a su interés, lo que parece obvio, pero que para mí,
desde mi “ser más tradicional” me costaba asumir. Esto ha requerido que sea muy flexible y
abierta, pero para empezar a generar ese cambio tengo una gran motivación: ver la reacción
de mis estudiantes, que me dicen que “ahora me gustan más las clases”.
El ejemplo refleja cómo una docente reflexiona a partir de un problema, ella trasmite en forma muy
personal, sus dudas, sus preguntas, sus concepciones sobre el aprendizaje y lo que va pensando a
propósito de lo que observa. Además, el ejemplo muestra cómo los diálogos con su colega la cuestionan
y la desafían, llegando a modificar su práctica e impactando positivamente en los estudiantes.
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Ejemplo de texto reflexivo 3
¿Cómo es un texto reflexivo?
“De kínder a primero básico”
Bien es sabido que los primeros básicos requieren un período de adaptación y que el cambio desde kínder requiere de
tiempo, pero nunca pensamos cuánto les afectaba ese cambio de ciclo, hasta que recibimos estos primeros básicos.
Aparentemente no tenían ningún hábito, digo aparentemente porque después de reunirnos con las educadoras que los
tuvieron en kínder, nos dimos cuenta que sí tenían hábitos, pero eran otros. Las educadoras, por ejemplo, llevaban a
todos los niños juntos al baño en hilera y lo hacían en horarios específicos a los cuales estaban acostumbrados, iban en
una hilera de niñas y otra de niños, en la entrada del baño les daban jabón a todos para lavarse las manos después del
recreo, antes del almuerzo, etc., un estudiante repartía papel higiénico para quien lo necesitaba y cuando terminaban
se volvían a formar. En primero básico, en cambio, el estudiante debía ir al baño durante el recreo o bien debía pedir
permiso para ir durante la clase, debía ir solo y no tenía una rutina guiada, lo que provocaba que se quedaba jugando
en el baño, no sabía de dónde sacar el papel o bien no le alcanzaba y no tenía a quien pedirle, no se lavaba las manos
al terminar y a veces incluso había que ir a buscarlo. Esto nos hacía pensar que los niños eran muy poco autónomos y
con sorpresa vimos que no era tal, sino habían sido educados de otra manera. En esa reunión vimos lo alejadas que
estábamos de las rutinas que aplicábamos con los niños. Si bien, todas perseguíamos los mismos objetivos como: desa-
rrollar la autonomía, organización en el trabajo, cuidar los materiales, etc., lo hacíamos de maneras distintas, que los
alumnos desconocieron al llegar al nuevo curso, el primero básico.
Fue importante contar con el apoyo de las educadoras y su generosidad al compartirnos sus estrate-
gias y resultados de ellas, cuáles les costaba más instalar en los niños y cuáles eran más natura-
les en ellos.
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