DESDE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA:

una experiencia de articulación

Julia Leymonié Sáenz*

“Necesitamos una educación a lo largo de toda la vida para que nos de la

libertad de elección. Pero aún la necesitamos más para salvaguardar las
condiciones que hacen que esas opciones entre las qué elegir estén disponibles
para nosotros y se hallen al alcance de nuestra capacidad”

Zigmunt Bauman

La reflexión como herramienta de cambio práctico es un modo válido de conocer y

transformar la realidad se hace aún más
L a articulación entre la teoría educativa
evidente en la educación de adultos, en la
y la práctica de enseñanza es uno de los pro-
formación permanente, a lo largo de la vida
blemas que más desvelos provoca a los ac-
profesional. Es así que, más allá de los co-
tores involucrados en el diseño y la imple-
nocimientos teóricos aportados por los cen-
mentación de las propuestas educativas. La
tros académicos de investigación y desarro-
ausencia de articulación entre los campos
llo, las prácticas reflexivas de las personas
de la producción de conocimiento, y los
comprometidas en una profesión o tarea
campos donde el mismo se aplica también
permiten producir conocimiento práctico
genera fuertes resistencias al cambio en
respecto a dichas profesiones o tareas.
aquellos que no han tenido oportunidad de
reflexionar sobre las ventajas prácticas que El concepto de “profesional reflexivo” en-
propone la teoría. cierra la riqueza de las buenas prácticas
profesionales. John Dewey, pionero en el de-
La reflexión sobre la práctica, a la luz de
sarrollo de esta idea, señaló una interesan-
la teoría, proporciona herramientas concep-
te distinción entre la acción reflexiva y la
tuales para abordar las prácticas tradicio-
acción rutinaria.
nales, desmontarlas una a una, analizando
y comprendiendo las distintas facetas de la Según este autor, la acción rutinaria está
transformación que se propone. Las perso- orientada por la tradición y la autoridad.
nas están así mejor equipadas para los cam- Existe un conjunto de supuestos e implican-
bios. cias que no se discuten: “aquí las cosas siempre
se han hecho así”. En la medida que los acon-
La propuesta de currículos que privile-
tecimientos se suceden sin perturbaciones,
gian la reflexión de los estudiantes sobre sus
la realidad no se ve como problemática. Las
experiencias personales se ha generalizado
concepciones sobre la realidad constituyen
en los últimos años (Schön, 1992; Zeichner
una barrera que impide reconocer otras rea-
& Liston, 1996; Rodgers, 2002; Moseley et
lidades y experimentar sobre ellas. Los pro-
al, 2005). La idea de que el conocimiento

*
Licenciada en Ciencias Biológicas, Facultad de Humanidades y Ciencias, Magíster en Educación, Univer-
sidad Católica del Uruguay. Directora y profesora de la Maestría en Didáctica de la Escuela Superior en el
Instituto Universitario CLAEH.

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fesionales que no reflexionan sobre las ta-
reas que están desarrollando suelen perder
de vista los objetivos y los fines hacia los
que dirigen su trabajo, y se convierten en
meros agentes de otros que deciden por
ellos.
En contraposición, la acción reflexiva, dice
Dewey, “supone una consideración activa,
persistente y cuidadosa de toda creencia o
práctica a la luz de los fundamentos que la
sostienen y de las consecuencias a las que
conduce”. Desde esta perspectiva la acción
reflexiva no constituye un conjunto de re-
glas o procedimientos ya establecidos de
antemano, sino que se trata de un modo de
ser profesional, una manera particular de
encarar y resolver los problemas que se pre-
sentan. Implica un proceso que va más allá
de las soluciones lógicas y racionales, abar-
cando también la intuición, la imaginación
y las emociones.
El ser humano desarrolla en forma espon-
tánea muchas de las acciones, reconoci-
mientos y juicios. No se tiene conciencia de
haber aprendido ciertas cosas: simplemen-
te se hacen. La reflexión consiste en volver
más consciente este conocimiento tácito que
con frecuencia no se expresa a los pares, y
por lo tanto no puede ser examinado y per-
feccionado. En la medida que el conocimiento
práctico en la ejecución de una tarea se vuel-
ve comunicable, los principiantes pueden
aprovecharse de él, de manera que puedan
empezar a dominar sus aspectos más suti-
les y complejos. Ésta es la base de profesio-
nal reflexivo del que habla Schön (op. cit).
Johns (2004) describe la reflexión como un
proceso por medio del cual la persona se
vuelve conciente de sí misma, durante o
después de una particular experiencia, con
la capacidad de ver y enfocarse dentro del
contexto donde ésta se desarrolla, con el fin
de confrontar, comprender e ir hacia la re-
solución de la contradicción existente entre
su propia visión y la práctica actual. A tra-
vés de este conflicto, donde se hace respon-
sable conciente de su propia visión y com-
prende por qué las cosas son como son, el
práctico obtiene nuevos insights,
“empoderándose” de la situación, lo cual le
habilita para responder más congruente-
mente en nuevas situaciones futuras, den-
tro de un espiral reflexivo hacia el desarro-
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llo de una “sabiduría práctica”. Se ha seña-
lado repetidamente (Walker, 1985; Carlino,
2005) la importancia de escribir, como par-
te del proceso de incorporar la reflexión
como herramienta de mejora de las prácti-
cas y como apoyo a la profundización de la
reflexión misma. Desde esta perspectiva se
ve la escritura como una posibilidad de cap-
turar y compartir experiencias significati-
vas de la vida personal y profesional.
Es así que la reflexión resulta ser una ex-
celente estrategia didáctica para colaborar
y reforzar los aprendizajes, en la educación
y en el desarrollo profesional. Se trata de
un aspecto esencial de las buenas prácticas
de enseñanza que tiene amplios escenarios
de aplicación en diversos contextos educa-
tivos, especialmente en la educación de
adultos. La formación profesional perma-
nente proporciona múltiples oportunidades
para que los adultos, en rol de estudiantes,
exterioricen sus experiencias laborales en
contextos de aprendizaje. La reflexión es la
herramienta por excelencia para desarro-
llar en profundidad estas oportunidades.
Las teorías del aprendizaje adulto plan-
tean, entre otras cosas, que los estudiantes
adultos perciben claramente que su apren-
dizaje está directamente vinculado con sus
experiencias de vida, y que utilizan temas
relacionados con tareas y problemas reales
con el fin de ayudarse a comprender mejor
las conceptualizaciones abstractas. Al de-
cir de Exley & Dennick “el aprendizaje (adulto)
refuerza la satisfacción con el trabajo y la au-
toestima; incorpora elementos de duda para pro-
mover el análisis crítico y tiene en cuenta las nece-
sidades de la organización y de la sociedad, así como
el desarrollo del individuo” (2007: 95).
A menudo el aprendizaje tradicional solo
está referido al conocimiento proposicional:
saber qué; en cambio, el aprendizaje adulto
necesariamente implica, además, el conoci-
miento procedimental: saber cómo. La com-
prensión de problemas multidimensionales
tales como son los problemas reales del cam-
po laboral y profesional requiere la integra-
ción de ambos tipos de saberes. El concepto
de profesional reflexivo que se maneja en
este documento favorece fuertemente dicha
integración.
 Desde la teoría a la práctica. Una experiencia de articulación - Julia Leymonié
Transformando nuestro Estado El Programa de Dirección Pública de
la Escuela Nacional de Administración
Pública
Todo proyecto educativo tiene una inten-
cionalidad, explícita o implícita, que marca
la dirección de las acciones que se desarro-
llan en su marco.
El currículo, entendido como un proyecto
global, integrado y flexible que comunica
las características y los principios esencia-
les de una propuesta educativa, tiene un ca-
rácter específicamente intencional. Estas in-
tenciones se manifiestan fundamentalmen-
te en la planificación, la evaluación y la jus-
tificación del proyecto educativo.
Es así que un currículo debe ofrecer:
A) en la planificación, principios para: se-
leccionar contenidos y desarrollar métodos;
establecer las secuencias de enseñanza; diag-
nosticar las características de los estudiantes.
B) en la evaluación, principios para: eva-
luar el progreso de estudiantes y profeso-
res; orientaciones para ajustar el proyecto
a las particularidades de cada contexto;
C) en la justificación, definiciones sobre
las intenciones y aspiraciones del currícu-
lo, accesibles a la crítica pública (Stenhouse,
1975).
En suma, un currículo puede ser visto
como un proyecto teórico, sustentado en el
estudio de la práctica, que propone princi-
pios y orientaciones flexibles sobre pregun-
tas esenciales: para qué enseñar, qué ense-
ñar, cómo enseñar. Se trata de una “pro-
puesta integrada y coherente que no especifica más
que principios generales para orientar la práctica
escolar como un proceso de resolución de proble-
mas” (Gimeno Sacristán, 1989: 195).
Un somero análisis del currículo del Pro-
grama de Dirección Pública permite obser-
var una preocupación especial por precisar
claramente su justificación, aunque también
se percibe como necesario el ajuste de los
aspectos relacionados con los criterios de
planificación y de evaluación.
La intencionalidad se expresa, en primer
lugar, a través de un Objetivo General y una
cuidadosa selección de contenidos relevan-
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tes a la consecución del mismo. Los objeti-
vos suponen un primer nivel de concreción
de las intencionalidades educativas, es de-
cir del “para qué enseñar”.
El Objetivo General del PDP está redacta-
do en términos de metas a alcanzar por el
propio participante, lo que muestra una
particular preocupación por depositar en
él mismo la responsabilidad de su propio
aprendizaje. Subyace a esta idea una pos-
tura psicológica que concibe a las personas
como constructoras de conocimiento, y a los
programas educativos como facilitadores
de esta construcción. Este Objetivo propo-
ne metas que van más allá de los conoci-
mientos conceptuales, incluyendo la nece-
sidad de desarrollar destrezas y valores.
El segundo nivel de concreción de las in-
tencionalidades educativas está proporcio-
nado por la determinación de los conteni-
dos, mostrando “qué enseñar” para alcan-
zar el objetivo deseado. La concreción de
las intencionalidades educativas a través
de los contenidos refleja una concepción
culturalista de la enseñanza, que suele cri-
ticarse por su carácter fragmentario y teó-
rico, asociada a la enseñanza expositiva y
tradicional. Las críticas provienen de en-
tender que la organización del contenido a
enseñar siguiendo los patrones lógicos de
las disciplinas, no siempre es adecuada para
la comprensión profunda por parte de quie-
nes aprenden. Este enfoque tampoco es ade-
cuado para facilitar la planificación docente.
Actualmente el concepto de contenido se
ha flexibilizado. Se habla de “contenidos
ampliados”, los que incluyen, además del
campo conceptual de referencia, aspectos
procedimentales, actitudinales, incluso
axiológicos (Coll et al., 1994; Martín & Coll,
2003). Esta flexibilización salva, en alguna
medida, las mencionadas críticas.
El PDP, si bien conserva el enfoque
culturalista y fragmentado en asignaturas,
propio de las tradiciones educativas uru-
guayas, concibe los contenidos curricula-
res desde la perspectiva de los contenidos
ampliados. El campo conceptual disciplinar
se ve enriquecido por la propuesta de desa-
rrollo de destrezas, estrategias, y la discu-
71
sión e incorporación de valores y juicio crí-
tico, tal como se expresa en el OG:
“Que el participante adquiera los conocimientos
y las destrezas necesarias para el desarrollo eficien-
te y eficaz de las competencias requeridas para des-
empeñar funciones de dirección de un organismo
público y simultáneamente valore la trascendencia
que para la sociedad tiene, su papel de servidor pú-
blico”
La preocupación por articular la teoría
con la práctica, e incorporar aspectos
actitudinales y axiológicos a la formación
de un director público, presentada en el
Objetivo General del Programa, antes ex-
puesta, debe reflejarse en la selección de los
contenidos curriculares y en las formas de tra-
bajo didáctico, aspectos que analizaremos a
continuación.
1. Selección de los contenidos curriculares
Entendemos por contenido curricular el
particular recorte de los campos discipli-
nares que realizan los educadores, en de-
terminado momento histórico y social, dan-
do respuesta a la pregunta: ¿qué cree la so-
ciedad que hay que enseñar? Preguntas sub-
sidiarias a la anterior, o que la completan:
¿cómo interpreta el currículo lo que la so-
ciedad entiende que los ciudadanos deben
saber y saber hacer?, ¿qué rol cumple cada
asignatura que se pretende enseñar en el
marco del nivel educativo, o de la carrera
donde se sitúa? El contenido curricular no
se limita al campo conceptual, sino que se
extiende a las habilidades, procedimientos,
valores, actitudes, que son propios de la dis-
ciplina en cuestión.
La Fundamentación del PDP realiza un
especial énfasis en “el fortalecimiento de los as-
pectos conceptuales e instrumentales propios de un
cargo de dirección”, así como en la presencia
de las “características propias de la gestión pública”.
Por otra parte destaca la importancia de
que esta formación desarrolla competencias
básicas que permitan a sus egresados la po-
sibilidad de acceder con autonomía a “cono-
cimientos y habilidades de mayor complejidad”.
En la Fundamentación también se expli-
cita claramente el perfil del Director Públi-
co, y se expresa el concepto dinámico de la
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tarea, con lo cual el PDP “asume el desafío” de
la formación permanente.
El Objetivo General del Programa, como
ya vimos, incluye en su definición el con-
cepto de competencia para desempeñar fun-
ciones de servidor público, y muestra el va-
lor que se le otorga a la reflexión sobre el pro-
pio desempeño.
Veamos de qué manera se evidencian es-
tas intencionalidades del PDP en los conte-
nidos curriculares que fueron seleccionados.
Analicemos éstos a la luz de dos dimensio-
nes: 1. Organización y secuenciación; 2. Con-
textualización.
1.1. Organización y secuenciación
Los contenidos se presentan en formato
modular y los módulos privilegian distin-
tos aspectos relevantes para el desarrollo
del Objetivo General del Programa. Tanto
la organización como la secuenciación de
los Módulos se realizan desde criterios dis-
ciplinares. Desde una lógica disciplinar se
evidencia una secuenciación que va desde
aspectos muy generales, como los tratados
en el Módulo 2 (Estado y Políticas Públicas),
hasta aspectos más particulares, trabaja-
dos en los Módulos 4 (Derecho Público), 5
(Gestión Financiera del Estado) y 6 (Temas
de Debate Contemporáneo), pasando por el
Módulo 3 (Gestión Pública), central al Pro-
grama tanto por la jerarquía de su conteni-
do como por su carga horaria. El Módulo 1
escapa a este criterio disciplinar, ya que se
trata de una asignatura de corte operativo.
La concepción culturalista de la educa-
ción se ve reflejada tanto en la selección de
los contenidos, ya discutida anteriormen-
te, como en la organización y secuenciación
que se advierte al interior de los módulos,
en sub divisiones que denominaremos
“asignaturas”. Los contenidos que apare-
cen en los programas de las diferentes asig-
naturas están organizados y secuenciados
en función de la disciplina en cuestión, si-
guiendo un criterio claramente disciplinar.
1.2. Contextualización
Existe una especial preocupación por pre-
sentar y jerarquizar contenidos relevantes

Transformando nuestro Estado
Desde la teoría a la práctica. Una experiencia de articulación - Julia Leymonié
al perfil que se espera desarrollar en los egre-
sados del Programa. En este sentido el Mó-
dulo Gestión Pública está especialmente de-
sarrollado en atención a dicho objetivo, or-
ganizándose en tres áreas de contenidos:
planificar y gestionar proyectos, negocia-
ción y comunicación eficaces, y gestión de la
organización. En este módulo se pondera, a
través de su peso en horas de clase, el área
referida a la planificación y gestión de pro-
yectos, como herramienta indispensable
para la planificación de actividades en el
nivel de conducción.
Dentro del Área I, la jerarquización está
colocada en la Formulación y Gestión de
Proyectos donde se espera que los partici-
pantes incorporen herramientas de análi-
sis y desarrollen un lenguaje que facilite la
comunicación y el aprendizaje organizacional.
El Módulo Estado y Políticas Públicas brinda
oportunidad para profundizar en la com-
prensión de la función pública y adquirir
herramientas útiles para el cumplimiento
de la misma. Dentro de sus objetivos puede
apreciarse la preocupación por lograr que
el participante comprenda la especificidad
y complejidad de la función pública desde
el plano de la reflexión teórica, pero tam-
bién que incorpore habilidades instrumen-
tales específicas para su labor como futuro
director público.
El Módulo Gestión Financiera del Estado le exi-
ge al participante reflexionar sobre su pro-
pio rol de administrador de bienes y recur-
sos de la comunidad como funcionario pú-
blico, a la vez que desarrolla habilidades
para resolver problemas de tipo financiero
-contables desde su área particular de tra-
bajo-. Dentro de los objetivos específicos de
este Módulo se destaca, entre otras, la pre-
ocupación por los aspectos actitudinales y
reflexivos de la tarea del director público:
“Tomar conciencia de la responsabilidad del Estado
y la suya propia como servidor público y adminis-
trador de bienes y recursos de la comunidad”.
El Módulo Debate Contemporáneo incluye
tres asignaturas especialmente vinculadas
a temas de relevancia en el contexto actual
de la sociedad uruguaya, la corrupción, los
derechos humanos y la perspectiva de gé-
nero. Es especialmente interesante que un
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programa de formación profesional, públi-
co o privado, brinde un espacio para la re-
flexión sobre estas temáticas de discusión
pública, sobre las cuales un director o ge-
rente debe desarrollar una postura perso-
nal y fundamentada.
Con respecto al Módulo “Metodología e ins-
trumentos de investigación”, según lo expresan
sus objetivos, además de promover la re-
flexión sobre las características de la comu-
nicación científica e introducir a los estu-
diantes a la comprensión de las herramien-
tas principales para investigar, presenta un
objetivo fundamental que es el de apoyar la
elaboración del proyecto final del PDP, tra-
bajo práctico que se desarrolla durante el
Taller de Integración a la Práctica Profesional.
2. Las formas de trabajo didáctico
Las actividades o tareas constituyen el
medio por el cual el estudiante puede apro-
piarse y construir conocimiento en torno al
cual el docente se ha planteado sus objeti-
vos. La toma de decisiones para el diseño de
las mismas se basa en las ideas que el do-
cente tiene sobre la enseñanza y el aprendi-
zaje. Si se entiende que la enseñanza es una
actividad en la que se confrontan,
intercambian y contrastan ideas y expe-
riencias de los participantes, estudiantes y
docentes, las propuestas de trabajo se con-
vierten en un medio para la construcción
colectiva e individual del conocimiento.
Es así que las formas de trabajo didáctico jue-
gan un importante papel en la formación
de los estudiantes. “…son las actividades pla-
nificadas por el docente, con el fin de favorecer la
producción de experiencias de aprendizaje, buscan-
do que los estudiantes alcancen los objetivos
preestablecidos…deben pensarse desde los proce-
sos de pensamiento que se desea promover en el
estudiante, quiere decir que las mismas deberán
mostrar el marco psicológico por el cual se ha opta-
do” (Fiore & Leymonié, 2007: 126-127).
El tipo de actividad de aprendizaje tiene
gran influencia en el grado de motivación
generado, y, consecuentemente, en la adqui-
sición, retención y transferencia (Weinstein
& Mayer, 1986). Las actividades deberán
73
seleccionarse de manera que los estudian-
tes aborden el conocimiento a partir del
análisis, posibilitando el desarrollo del pen-
samiento crítico, la reflexión y el debate.
El PDP propone una forma de trabajo di-
dáctico que se sitúa en la línea teórica antes
mencionada. Se trata de una estrategia de
combinación de los cursos teóricos bajo la
modalidad de Taller de Integración a la
Práctica Profesional (TIPP). Este Taller tie-
ne un papel importante en el conjunto del
desarrollo del Programa lo cual se aprecia
ya desde el valor en créditos: aporta aproxi-
madamente la mitad de los créditos (24) que
proporciona el conjunto total de los cursos
teóricos (49).
El TIPP tiene, como su nombre lo expresa,
la intencionalidad de promover la aplica-
ción de los conocimientos teóricos trabaja-
dos en los cursos, a situaciones concretas
de la vida de las organizaciones a las que
los participantes pertenecen, a través de
estudios de caso.
“…dispositivos que contribuyan a un aprendi-
zaje integral, conjugando contenidos teóricos, he-
rramientas técnicas y realidades concretas, en un
proceso que desmonte los imaginarios que fortale-
cen el statu quo y que reubique de manera eficiente
el protagonismo del funcionario público en los cam-
bios necesarios y posibles de realizar en su ámbito
de trabajo” (Documento interno, ENAP, 2008).
Una de sus principales características se
refiere al papel protagónico de los estudian-
tes en la construcción de sus propios cono-
cimientos y habilidades. En este sentido la
concepción didáctica del Taller se sostiene
en una perspectiva particular de compren-
der el conocimiento: el constructivismo.
Este es un enfoque epistemológico que con-
cibe el conocimiento como temporal, en de-
sarrollo, social y culturalmente mediado y
situado, de carácter no-objetivo. Desde este
enfoque, el aprendizaje se percibe como un
proceso auto controlado de resolución de
conflictos cognitivos, internos, que se evi-
dencia durante instancias de experiencias
concretas, procesos colaborativos de tipo
social, reflexión y auto conocimiento
(metacognición).
La concepción de aprendizaje que se pro-
mueve desde el TIPP tiene características
muy cercanas a las que caracterizan el
74 ISSN 1688- 2889 - AÑO 6 - Nº 46 - 2011 (60-78)
aprendizaje auténtico (Newman &
Wehlage, 1993; Wiggins & Mc Tighe, 2006):
• Pensamiento de alto nivel, lo que im-
plica manejo de información e ideas a tra-
vés de procesos de síntesis, inferencia, ge-
neralización, explicación, interpretación,
formulación de hipótesis y conclusiones.
Estos procesos aseguran la posibilidad de
resolver problemas, descubrir y otorgar
significados, y lograr comprensiones pro-
fundas.
• Profundidad del conocimiento, ligada
con la capacidad de abordar ideas centra-
les o esenciales dentro de un tema. Los estu-
diantes son capaces de argumentar, cons-
truir explicaciones y trabajar cognitiva-
mente con comprensiones complejas. Esta
profundidad se desarrolla cuando se abor-
dan pocos temas, de manera sistemática y
relacionada.
• Conexiones con el mundo real, las cua-
les se logran cuando se coloca a los estu-
diantes en situación de abordar problemas
reales, y se les permite usar sus experien-
cias personales y su conocimiento práctico
para realizar dicho abordaje.
• Diálogo sustantivo, el que se produ-
ce cuando se privilegia la interacción de
ideas, y no solo de hechos, experiencias, pro-
cedimientos o definiciones. Su característi-
ca principal es que no se desarrolla en torno
a un guión pre establecido (exposición del
docente), sino que se va generando a partir
de la circulación de las ideas de los involu-
crados en la situación, sin orden jerárquico.
• Apoyo social, que proviene del do-
cente cuando deja ver grandes expectativas
acerca de los logros de los estudiantes, y que
proviene del grupo en su conjunto cuando
todos los miembros pueden construir co-
nocimiento y desarrollar habilidades esen-
ciales en un clima de confianza y respeto
mutuo.
La modalidad de trabajo docente elegida
para el desarrollo del TIPP es la tutoría, la
forma de organizar los contenidos a enseñar
es el caso y para llevar adelante la evalua-
ción se privilegia una herramienta de fun-
damental importancia para potenciar los
aprendizajes profundos y la mejora de las
prácticas docentes: la retroalimentación.
 Desde la teoría a la práctica. Una experiencia de articulación - Julia Leymonié
Transformando nuestro Estado 2.1. La enseñanza basada en casos muy importantes para los estudiantes. La
enseñanza basada en casos se practica ya
La representación de una situación de la
desde hace mucho tiempo, sobre todo en
realidad como base para la reflexión y el
algunas especialidades como la medicina y
aprendizaje, hoy en día enriquecida por las
la abogacía. Lawrence, citado por
posibilidades de la virtualidad (videoclip,
Wasserman (1994) plantea que un buen
simulaciones) es una potente oportunidad
caso debería mantener la discusión centra-
de aprendizaje significativo y profundo,
da en alguno de los hechos “obstinados” con
entre otras cosas, por las posibilidades de
los que uno debe enfrentarse en ciertas si-
estimular la motivación y el involucra-
tuaciones de la vida real. Los criterios para
miento en la situación.
seleccionar las propuestas que habrán de
La enseñanza basada en la presentación convertirse en casos.
de ”casos” promueve el desarrollo de pro-
En segundo lugar, la forma de organiza-
cesos cognitivos de nivel superior, así como
ción de los estudiantes es otra característi-
el pensamiento crítico y creativo, el trabajo
ca particular de la enseñanza basada en ca-
en equipo y la toma de decisiones, además
sos: pequeños grupos en torno a un “caso”.
promover la disposición a la innovación y
Estos grupos se constituyen en verdaderos
la actitud reflexiva. Por tratarse de una
grupos de estudio que tienen autonomía
modalidad de enseñanza de carácter acti-
para sesionar (dentro o fuera de la institu-
vo, implica tener en cuenta aspectos tales
ción educativa y del horario escolar).
como el perfil del docente, la organización
de los ambientes de aprendizaje, y las res- En tercer lugar se destaca el papel del do-
ponsabilidades de los involucrados (docen- cente a cargo del seguimiento. El caso gene-
tes, estudiantes, actores contextuales). ra en los estudiantes, y en el docente tutor,
la necesidad de “saber”. El papel del tutor
El proyecto que se promueve desde el TIPP,
como “interrogador ” es crucial. El tutor
como trabajo final de síntesis, puede ser con-
debe preparar un conjunto de preguntas
siderado un estudio de caso, por lo cual se
“clave”, que debe dosificar en función de la
puede afirmar que la modalidad de ense-
marcha del trabajo. El objetivo de estas pre-
ñanza elegida por este Taller es la enseñan-
guntas es obligar a los estudiantes a cen-
za basada en casos. Sin embargo, aunque la
trarse y examinar ideas, asuntos, nociones
enseñanza basada en casos permite incor-
que hacen al problema elegido. A su vez de-
porar variaciones que dependen del contex-
ben provocar interés en indagar en profun-
to en que se desarrolla el aula, existen algu-
didad, no quedarse en la superficie del caso
nas condiciones de forma y estilo que deben
sino lograr tensionar al máximo el interés
considerarse.
de los involucrados. Esto facilita la adquisi-
En primer lugar cabe decir que los casos ción de más información pertinente.
son instrumentos educativos complejos que
La enseñanza basada en casos permite
revisten la forma de narrativas. El “caso” debe
comprobar que los estudiantes adquieren
construirse: incluye información y datos de
conocimientos y realizan un análisis más
diversa índole (psicológicos, sociológicos,
inteligente de los datos, adquieren mayor
científicos, antropológicos, históricos y de
tolerancia a la ambigüedad y la incertidum-
observación, además de datos específica-
bre y comprenden mejor las complejidades
mente técnicos). En situaciones habituales
de los conceptos y problemas. Estas son ra-
el caso es presentado por el profesor, pero
zones más que suficientes para estimular
en el TIPP se da la interesante situación de
esta metodología cuando se trata de apren-
que el caso es elaborado por los propios par-
dizaje adulto, de desarrollo profesional.
ticipantes apoyados por la tutoría, a partir
de una somera propuesta seleccionada se-
gún ciertos criterios. Durante la construc-
2.2. La tutoría
ción del caso, las clases teóricas prosiguen
su curso, ofreciéndose así la oportunidad Las instituciones educativas en general,
de constituirse en fuentes de información tienen un compromiso ineludible con la so-

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ciedad y es la de incrementar en forma per-
manente la calidad del proceso formativo:
lograr rendimientos e índices de eficiencia
académica realmente satisfactorios, cum-
pliendo con el objetivo de responder a las
demandas sociales con más y mejores egre-
sados.
Para alcanzar estos objetivos es indispen-
sable mejorar la calidad de la oferta educa-
tiva, lo cual quiere decir, entre otras cosas,
mejorar cuali y cuantitativamente la aten-
ción que se ofrece a los estudiantes. Este es
un tema complejo en el que intervienen múl-
tiples dimensiones que tienen que ver, no
solo con las características de los estudian-
tes sino también con la organización de la
institución educativa en su conjunto, sea
ésta de educación formal, en cualquiera de
sus niveles, o de educación no formal o in-
formal. Factores como el nivel de formación
y profesionalización de los docentes, los sa-
larios, la organización del trabajo académi-
co, pertinencia y actualización del
curriculum, apoyos materiales y adminis-
trativos, entre otros, marcan fuertemente
las posibilidades de alcanzar logros educa-
tivos de excelencia.
La opción por desarrollar un programa de
tutoría como estrategia de enseñanza insti-
tucionalmente validado tiene evidentes efec-
tos positivos sobre la formación integral de
los estudiantes, lo que trae consigo un ma-
nifiesto incremento de la eficiencia acadé-
mica. Un programa de tutorías implica ac-
tividades de acompañamiento y apoyo do-
cente, de carácter grupal e individual que se
ofrece a los estudiantes como una actividad
más de su formación. Esta atención, de ca-
rácter personalizado, permite que el docen-
te en su carácter de tutor, comprenda mejor
los problemas que los estudiantes enfren-
tan en la resolución de las tareas que se le
proponen, y pueda colaborar en forma más
eficaz en su resolución.
El tutor juega un papel importante en el
proyecto educativo, ya que apoya a los alum-
nos en actitudes como las de crear en ellos
la necesidad de capacitarse, de explorar ap-
titudes; de mejorar su aprendizaje y tomar
conciencia, de manera responsable, de su
futura tarea profesional. La tarea del tutor,
entonces, consiste en estimular las capaci-
dades y procesos de pensamiento, de toma
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de decisiones y de resolución de problemas.
A su vez podrá ponderar las condiciones
individuales de cada estudiante para el lo-
gro de los objetivos académicos, con el fin
de facilitar la potenciación máxima de sus
posibilidades.
La tutoría es una estrategia de enseñanza
donde el profesor apoya a un estudiante, o
a un grupo pequeño de estudiantes de una
manera sistemática, por medio de la
estructuración de objetivos, programas, or-
ganización de tareas, técnicas de enseñan-
za apropiadas e integración de grupos con-
forme a ciertos criterios y mecanismos de
monitoreo y control, entre otros.
Dada la polisemia del término “tutor”, y
la variedad de perfiles elaborados en torno
a esta función, es pertinente que, cuando una
institución establece un programa de tuto-
rías explicite claramente las definiciones y
atribuciones correspondientes. En ese sen-
tido el PDP expresa que se incluye la tutoría
en el marco del TIPP, como modalidad de
práctica docente, que no suple a la docencia
directa en la clase, sino que la complementa
y la enriquece. A su vez, existe un Regla-
mento especial para el TIPP donde se
explicitan las características del trabajo del
tutor, de la organización y aprobación del
Taller en su conjunto, así como las pautas
para desarrollar el trabajo final (propuesta
de mejora).
2.3. La retroalimentación
La retroalimentación se produce a dos ni-
veles: entre docentes y estudiantes con el
fin de mejorar los desempeños de los estu-
diantes y producir aprendizajes profundos
de calidad (ateneo); y entre docentes con el
fin de analizar las prácticas de aula y pro-
ducir mejoras en ellas y en el currículo en
general (interconsulta).
2.3. a. El ateneo
En el TIPP la evaluación que se privilegia
es la del proceso de aprendizaje, por lo cual
la retroalimentación se constituye en una
herramienta indispensable. Quien lleva a
cabo la retroalimentación permanente es el
tutor, con el específico rol de orientador di-

Transformando nuestro Estado
Desde la teoría a la práctica. Una experiencia de articulación - Julia Leymonié
dáctico. Su papel se configura a partir de las
necesidades particulares del grupo y de la
tarea. Constituye una importante figura
para su grupo de estudiantes y una de las
tareas más relevantes que debe llevar a cabo
es la de apoyar los procesos sociales que se
desarrollan a la interna del grupo.
La retroalimentación (devolución o feed
back) es parte esencial de un proceso de
aprendizaje completo. Dice Wiggins (op. cit.)
que nadie puede mejorar o aprender a me-
jorar a menos que sepa cómo le está yendo
en su desempeño. Si adherimos a la idea de
que la evaluación influye en la mejora del
desempeño, y no solo de calificarlo, es nece-
sario que la evaluación prevea la posibili-
dad de que se realicen auto ajustes durante
la marcha, y que los mismos estén basados
en buenas devoluciones. A pesar de que se
ha avanzado mucho hacia el desarrollo de
evaluaciones más auténticas, sobre todo en
el ámbito de la formación permanente em-
presarial, en las instituciones educativas
aún resulta revolucionaria la idea de brin-
dar a los estudiantes devoluciones auto-
evidentes durante las evaluaciones forma-
les. De la misma manera, también sigue sien-
do transgresora la idea de informar a los
estudiantes, de antemano, los criterios y
estándares con los cuales sus trabajos se-
rán evaluados y calificados.
El tutor del TIPP tiene una perspectiva pri-
vilegiada para valorar el proceso de apren-
dizaje grupal, pero también el de cada uno
de los participantes. Asimismo tiene posi-
bilidades de brindar retroalimentación
constante sobre las tareas colectivas e indi-
viduales y acompañar el crecimiento del
grupo hasta la instancia de examen final.
El Reglamento del TIPP establece con cla-
ridad las atribuciones del tutor respecto a
la valoración del proyecto, a lo largo del pro-
ceso y en relación al producto final. En este
documento se destacan las dimensiones a
valorar en cada caso, pero no se definen los
descriptores ni los estándares a alcanzar.
Esta ausencia produce algunos problemas a
la hora de ajustar los criterios de justicia y
equidad de las evaluaciones.
En el taller se ha dado una instancia for-
mal dónde hacer explícitas y compartir las
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devoluciones de los tutores a sus grupos y a
los de sus colegas. Esta instancia se deno-
mina “ateneo”. Vale la pena, antes de se-
guir adelante, destacar la lógica de organi-
zación de las actividades de los estudiantes
durante el PDP: en un primer momento los
estudiantes asisten a las clases del grupo de
asignaturas teóricas, en un régimen bastan-
te intenso de trabajo. Aproximadamente a
la mitad del tiempo previsto para las clases
teóricas, los estudiantes conforman grupos
de trabajo y comienzan a reunirse con sus
respectivos tutores. Toda la actividad des-
tinada a la elaboración del proyecto se rea-
liza en estas instancias de trabajo en grupo
tutoreado, las cuales pueden ser presencia-
les o virtuales, donde las interacciones se
realizan solamente a nivel del grupo peque-
ño. Llegada la instancia del ateneo, los gru-
pos pequeños vuelven a encontrase en el
grupo mayor, a los efectos de compartir las
experiencias desarrolladas por cada uno.
Los documentos del TIPP expresan que el
ateneo tiene el propósito de ser una instan-
cia preparatoria de la presentación final que
cada equipo deberá realizar frente a un Tri-
bunal de Evaluación y contribuir a “fortale-
cer el aprendizaje realizado, constituyendo una ins-
tancia de: integración, intercambio de información
y estrategias, confrontación de visiones, debate co-
lectivo con fundamentos y argumentación, fertili-
zación cruzada de conocimientos y experiencias,
identificación de redes de problemáticas y actores,
laboratorio de ideas para la mejora de los servicios
públicos”.
Se trata de un momento en el cual los gru-
pos integran sus respectivos trabajos, y
también los hacen los tutores. Estos tienen
aquí una oportunidad más, además de otras
generadas a lo largo del desarrollo del Ta-
ller (reuniones de interconsulta, por ejem-
plo), de compartir visiones, estrategias de
trabajo, criterios, opciones metodológicas.
El ateneo es una instancia de aprendizaje
a dos puntas, por un lado para los partici-
pantes quienes ejercitan competencias co-
municacionales (hablar en público, organi-
zar y jerarquizar información, diseñar una
presentación, dividir tareas, etc.), y además,
reciben devoluciones que les permiten ajus-
tar distintos aspectos del proyecto con vis-
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Desde la teoría a la práctica. Una experiencia de articulación - Julia Leymonié
tas al examen final. A su vez los tutores tie-
nen la oportunidad de “ver de lejos” el pro-
ducto final de un largo proceso en el cual
actuaron de acompañamiento, y así
retroalimentarlo, dando explicaciones, y ha-
ciendo preguntas de aclaración. También
esta es una instancia de aprendizaje para el
coordinador del Taller, el que tiene la opor-
tunidad de ver la globalidad, pudiendo pro-
porcionar retroalimentación desde esa pers-
pectiva.
2.3. b. La interconsulta
Dentro del equipo docente existen instan-
cias quincenales de intercambio denomina-
das “interconsultas” que constituyen mo-
mentos de verdadera retroalimentación en-
tre los docentes y la coordinación académi-
ca, donde el foco está colocado en la reflexión
crítica sobre las prácticas. Las institucio-
nes educativas que brindan oportunidades
a sus docentes para desarrollar pensamien-
to reflexivo suelen obtener aprendizajes es-
tudiantiles de calidad, y sus currículos sue-
len ser dinámicos, flexibles y entorno. El análisis de esta experiencia per-
contextualizados.
El pensamiento estratégico y reflexivo es
comprometido y fundamentado en valores.
Implica, no solo el manejo de información,
sino la construcción de sentido para dicha
información, y la producción de pensamien-
to creativo (Moseley et al., op.cit). Este mode-
lo incluye procesos cognitivos de orden su-
perior, pero también las áreas emocionales
que Gardner denomina inteligencia inter-
personal e inteligencia intrapersonal, sien-
do especialmente apropiado para interpre-
tar los procesos de reflexión colectiva. De-
sarrollar este tipo de pensamiento no es fá-
cil, ya que requiere dos procesos simultá-
neos: 1) concentración sostenida no solo en
la disciplina que se enseña sino en la con-
cepción de la tarea a llevar a cabo, y 2) deci-
dir si debe haber o no cambios a la luz de la
contrastación entre la nueva experiencia y
la previa. El pensamiento reflexivo permite
considerar las actividades bajo una pers-
pectiva holística y, a la vez analítica. Es de
gran valor cuando las tareas sobre las cua-
les reflexionar son de elevada complejidad,
tal como los procesos de enseñanza de adul-
tos en formación permanente.
78 ISSN 1688- 2889 - AÑO 6 - Nº 46 - 2011 (79-85/192-199)
Las instancias de interconsulta del PDP
se perciben como momentos ideales para el
desarrollo de estos procesos de pensar re-
flexivamente, los tutores, el coordinador, los
integrantes de la UTD, quienes, desde diver-
sas experiencias individuales pueden
retroalimentar la experiencia colectiva. La
evolución del diseño curricular del PDP es
una muestra de los resultados de estas prác-
ticas de retroalimentación.
A modo de cierre
En suma, el Programa de Dirección Públi-
ca que se realiza desde la Escuela Nacional
de Administración Pública resulta un buen
ejemplo de desarrollo curricular flexible, di-
námico y contextualizado, producto de tra-
bajo reflexivo y compartido. Después de
varios años de implementación se pueden
percibir claramente interesantes resultados
que provienen de su intencionalidad por
desarrollar conocimiento práctico como
modo válido de conocer y transformar el
mite asegurar que el concepto “profesional
reflexivo” puede transformarse en una rea-
lidad que encierre la riqueza de las buenas
prácticas profesionales.
El PDP ha tenido la capacidad de evolu-
cionar en consonancia con los cambios que
han ido demandando las necesidades de la
administración pública. Esta posibilidad
para adaptarse y aprender en colectivo es
una característica especialmente destaca-
ble que se observa en el desarrollo de este
Programa. Al decir de Schön (op. cit), el cam-
bio es un aspecto fundamental en la socie-
dad actual, y es necesario que la educación
permanente de los profesionales incorpo-
ren esta idea desde posturas prácticas y
contextualizadas. En este sentido el PDP
constituye un modelo a seguir.