USO EDUCATIVO DE HERRAMIENTAS VIRTUALES PARA APOYAR EL

DESARROLLO COGNITIVO DEL CONCEPTO DE NÚMERO EN

ESTUDIANTES DE TRANSICIÓN

PATRICIA LEMOS ROA

UNIVERSIDAD DE SANTANDER - UDES

CENTRO DE EDUCACIÓN VIRTUAL - CVUDES
BOGOTÁ, D.C.
AGOSTO 2019
 CONTENIDO
Pág

INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 3
1. descripción del proyecto .................................................................................... 4
1.1 PROBLEMA ................................................................................................ 4
1.1.1 Descripción del problema ..................................................................... 4
1.1.2 Formulación del problema .................................................................... 7
1.2 ALCANCE ................................................................................................... 7
1.3 JUSTIFICACIÓN ......................................................................................... 7
1.4 OBJETIVOS................................................................................................ 8
1.4.1 Objetivo general ................................................................................... 8
1.4.2 Objetivos específicos ........................................................................... 8
2 BASES TEÓRICAS ......................................................................................... 10
2.1 ANTECEDENTES ..................................................................................... 10
2.1.1 Antecedentes históricos ..................................................................... 10
2.1.2 Antecedentes legales ......................................................................... 11
2.1.3 Antecedentes investigativos ............................................................... 13
2.2 MARCO TEÓRICO ................................................................................... 16
2.3 MARCO CONCEPTUAL ........................................................................... 19
2.3.1 Desarrollo cognitivo ............................................................................ 19
2.3.2 Concepto de número .......................................................................... 21
2.4 MARCO TECNOLÓGICO ......................................................................... 22
2.4.1 Gcompris ............................................................................................ 22
2.4.2 Childsplay ........................................................................................... 22
2.4.3 Tuxmath ............................................................................................. 22
2.4.4 Sebran................................................................................................ 23
3 DISEÑO METODOLÓGICO ............................................................................ 24
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN ...................................................................... 24
3.2 HIPÓTESIS............................................................................................... 24
3.3 VARIABLES .............................................................................................. 25
3.4 POBLACIÓN ............................................................................................. 25
3.5 PROCEDIMIENTO ................................................................................... 25
4 CRONOGRAMA .............................................................................................. 27
5 PRESUPUESTO ............................................................................................. 28
6 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 29
 INTRODUCCIÓN

En la actualidad se ha entendido la necesidad de hacer un cambio en el paradigma

de desarrollo de los procesos educativos frente al cambio en la manera en la que el
estudiante de la sociedad de la información aprende, lo cual incide también en la
forma en la que el maestro enseña o debe enseñar, donde el avance e incorporación
de nuevas tecnologías en los diferentes contextos, principalmente en el académico,
poco a poco las han convertido en herramientas que favorecen el desarrollo de
habilidades y destrezas en los diferentes campos del conocimiento.

Y estos procesos educativos deben darse desde el inicio de la formación educativa

en el preescolar, donde los estudiantes abren sus mentes al desarrollo de su
dimensión cognitiva. Por ello, en un tema tan importante como el inicio en la
formación de las matemáticas el uso de las TIC empieza a ser de fundamental
importancia para su comprensión.

Por ello el propósito de la presente investigación es integrar el uso de herramientas

virtuales a una estrategia metodológica que permita apoyar el desarrollo de la
dimensión cognitiva en el manejo del concepto de número, para estudiantes del
grado de transición de la Institución Educativa Distrital Darío Echandía de la ciudad
de Bogotá.

A continuación se presenta el anteproyecto que orienta su ejecución en el cual se

ilustra el problema de investigación, su alcance, los aspectos que la justifican, los
objetivos trazados, las bases teóricas que soportan su planteamiento, el diseño
metodológico que guía su ejecución, el cronograma de las actividades a realizar y
el presupuesto requerido para llevarlo a cabo.

3
 1. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

Este capítulo busca la divulgación de la información básica del proyecto planteado,

ubicando al lector en la problemática, el alcance del trabajo, los objetivos y la
justificación del mismo.

1.1 PROBLEMA

1.1.1 Descripción del problema

En la actualidad se ha entendido la necesidad de hacer un cambio en el paradigma

de desarrollo de los procesos educativos frente al cambio en la manera en la que el
estudiante de la sociedad de la información aprende, lo cual incide también en la
forma en la que el maestro enseña o debe enseñar, ya que las demandas y
necesidades de los primeros difieren significativamente a los de generaciones
pasadas, dado el avance e incorporación de nuevas tecnologías en los diferentes
contextos, principalmente en el académico, donde si bien su adopción no ha sido
rápida, poco a poco se han convertido en una herramienta que favorece el desarrollo
de habilidades y destrezas en los diferentes campos del conocimiento.
Precisamente es ahí donde se hace necesario crear estrategias para la
incorporación de las TIC al aula de clase, por la diversidad de alternativas que
presentan para apoyar el proceso de enseñanza aprendizaje (Pérez, 2017). Dichas
herramientas TIC son susceptibles de ser empleadas como estrategias de
aprendizaje del lenguaje visual, auditivo e interactivo, que facilita a los estudiantes
lograr la construcción de conocimientos y su aplicación práctica en la vida cotidiana
(Ramírez, 2018).

Por otra parte, se ha contado con el programa Computadores para Educar, creado
en el año 2000, el cual constituye en Colombia una estrategia gubernamental que
en asocio con el Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
(TIC) y el Ministerio de Educación, entre otros, orienta su labor a suplir las
necesidades de masificación de computadores en las sedes educativas públicas,
casas de cultura y bibliotecas de carácter público en el territorio nacional. En el
marco de este programa, surge la estrategia de formación y acceso para la
apropiación pedagógica de las TIC, cuyo objetivo fue contribuir al mejoramiento de
la calidad educativa de las sedes beneficiadas por Computadores para Educar,
integrando la formación y el acceso en TIC a directivos, docentes y comunidad en
general. Metodológicamente, el programa propone los proyectos de aula como una
actividad que permite evidenciar la apropiación de las TIC alcanzada por los
docentes y estudiantes que participan de la estrategia de formación. Con este tipo
de acciones se esperaba llegar a constituir para el país un factor importante de
desarrollo si los docentes, entre otras cosas, adquirían las competencias para su
apropiación y uso en el aula (García y Chikhani, 2012). A partir de lo anterior, se ha
establecido un reto para Colombia el uso de dicha infraestructura (Mineducación,
2016).

4
Por ello, hay una preocupación de la política educativa del Estado por propender
por un avance en el uso de las TIC con la finalidad de incorporarlas al proceso de
formación de los estudiantes y a un mejor aprovechamiento de la comunicación y,
por ende, de la información (Escorcia & Jaimes, 2015). En este aspecto, el campo
de la “Tecnología e Informática” aparece como un “área obligatoria y fundamental
de la educación básica” en la Ley 115 de 1994 y su incorporación al currículo se
estableció por medio de la Resolución 2343 de 1996, inscrita en un proceso de
concertación entre el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y las federaciones y
confederaciones de educadores de los sectores público y privado (Rueda & Franco,
2018). Sin embargo, aun cuando a nivel nacional se ha hecho énfasis en la
implementación de las TIC para el apoyo del proceso de enseñanza aprendizaje
(Rueda & Franco, 2018) y las instituciones educativas han realizado importantes
esfuerzos por incluirla en sus Proyectos Educativos Institucionales (PEI), así como
las respectivas estratégicas pedagógicas para su aplicación, se encuentra que en
numerosas instituciones estas herramientas están siendo subutilizadas y
empleadas en pocos momentos académicos.

Deficiencia en los procesos educativos de enseñanza

Bajos niveles de conocimientos en matemáticas para ser Utilización inadecuada de recursos TIC por parte de
aprendizaje frente a las formas actuales de generación de
aplicados en la vida profesores y estudiantes
conocimientos de los estudiantes

Carencia de una estrategia metodológica basada en

herramientas TIC para apoyar el desarrollo de la
dimensión cognitiva en el manejo del concepto de
número, para estudiantes del grado de transición

Bajos niveles de conocimientos en matemáticas según Deficiencia de procesos educativos frente a las nuevas Subutilización de tabletas y computadores disponibles en
pruebas SABER de estudiantes de primaria formas de aprender de los estudiantes la institución

Disponibilidad de software para enseñanza de

Disponibilidad de tabletas y computadores sin uso para la Falta de apoyo en herramientas TIC para la enseñanza en
matemáticas no empleado para las clases de matemáticas
enseñanza de matemáticas en transición transición
en transición

Figura 1. Árbol del problema

Fuente: Elaboración propia (2019)

Tal es la situación de la Institución Educativa Distrital Darío Echandía, Sede C,

donde funciona el área de preescolar, en la que se cuenta con 37 tabletas y 37
computadores que son empleados únicamente en los espacios de informática,
siendo, a todas luces, subutilizados. Por lo tanto, hay una clara problemática
definida en cuanto a la carencia de una estrategia metodológica basada en
herramientas TIC para apoyar el desarrollo de la dimensión cognitiva en el manejo
del concepto de número, para estudiantes del grado de transición, que pertenecen
a familias extensas, monoparentales y compuestas, muchas en calidad de
desplazamiento y algunas llegadas de Venezuela, con un estrato socioeconómico

5
bajo y cuyos padres laboran principalmente en la informalidad y el acceso a las
nuevas tecnologías es muy bajo ya que no cuentan con herramientas tecnológicas
ni acceso a internet en sus hogares.

Adicional a lo anteriormente planteado, se observa, a partir de los resultados de la

prueba SABER que se realiza en Colombia a los grados 3º, 5º y 9º, que el estudiante
de 3er grado de básica primaria, tanto a nivel local (ciudad de Bogotá),
departamental (Cundinamarca) y nacional, presenta deficiencias en el aprendizajes
y competencias en las áreas de Lenguaje y Matemáticas (Tabla 1).

Tabla 1. Resultados de Lenguaje y Matemáticas para grado 3º en el año 2017

Resultados SABER Evaluación Lenguaje Grado 3º

Nivel Insuficiente Mínimo Satisfactorio Avanzado
Bogotá 12% 29% 31% 38%
Cundinamarca 12% 33% 31% 24%
País 21,88% 38,69% 24,72% 14,88%
Resultados SABER Evaluación Matemáticas Grado 3º
Nivel Insuficiente Mínimo Satisfactorio Avanzado
Bogotá 14% 29% 28% 29%
Cundinamarca 13% 31% 28% 28%
País 22,03% 36% 22,93% 19,34%

Fuente: Elaboración propia basada en los datos de MinTIC (2018)

Dichas deficiencias se reflejan en los porcentajes del estudiantado de grado 3º que

está en nivel insuficiente y mínimo en las pruebas SABER, tanto en las áreas de
Lenguaje (60,57% a nivel nacional) como de Matemáticas (58,03% a nivel nacional).

Las pruebas realizadas en los grados 3° y 5° de primaria en los últimos años, han
detectado falencias en el campo de las matemáticas, muchas de las cuales se
deben a deficiencias en la formación básica del educando, por ejemplo, se aprecian
dificultades en el concepto de número y en la forma de escribirlos, lo cual se
corrobora a lo largo de toda la primaria (Lezcano, Benítez & Cuevas, 2017). Lo
anterior es particularmente inquietante debido a que las Matemáticas son una
asignatura fundamental en la vida de cualquier estudiante, ante lo cual deben
adoptarse nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje desde que se inicie la
formación del individuo (Lezcano, Benítez & Cuevas, 2017).

Aun cuando existen herramientas TIC como el circo de las matemáticas (Autoras,
2015), el cual es un software educativo especialmente concebido para la enseñanza
de los números en el grado preescolar (niños de cinco a seis años) y esta
implementado en forma multimedia; como el asistente denominado el Mago JJ, que
les da la bienvenida a los educandos y los invita a conocer y repasar los números;
como el software GCompris que tiene un gran número de actividades de

6
matemáticas para niños entre 2 y 10 años, Childsplay que enseña matemáticas de
forma divertida y se ejecuta en Windows, Osx y Linux, Tuxmath y Sebran, entre
otros, los cuales, además, se cuentan instalados en los computadores portátiles de
la IED Darío Echandía, no son empleados regularmente como apoyo al desarrollo
cognitivo de los estudiantes de transición.

1.1.2 Formulación del problema

Con base en lo anterior, se plantea la pregunta ¿Cómo el uso de herramientas

virtuales articuladas en una estrategia metodológica puede apoyar el desarrollo de
la dimensión cognitiva en el manejo del concepto de número, para estudiantes del
grado de transición de la Institución Educativa Distrital Darío Echandía de la ciudad
de Bogotá?

1.2 ALCANCE

El trabajo tiene como alcance el diseño de una estrategia metodológica basada en

la aplicación de herramientas virtuales para apoyar el desarrollo de la dimensión
cognitiva en el manejo del concepto de número. La población objeto de estudio son
los estudiantes del grado de Transición de la Institución Educativa Distrital Darío
Echandía de la ciudad de Bogotá.

De esa manera se busca articular el uso de herramientas virtuales como GCompris,

Childsplay, Tuxmath y Sebran a una estrategia metodológica que permita apoyar el
desarrollo de la dimensión cognitiva en el manejo del concepto de número.

1.3 JUSTIFICACIÓN

Desde una perspectiva pedagógica, el estudio se justifica porque fortalece el

proceso de enseñanza aprendizaje con herramientas y estrategias para el
desarrollo cognitivo. En tal sentido, Isaza (2011) analiza la pedagogía como un
proceso reflexivo y sistemático de la educación capaz de incorporar la dimensión de
enseñanza aprendizaje, a paradigmas, modelos y metodologías que implican
referentes lingüísticos, comunicativos y científicos para dar cuenta de problemáticas
y conocimientos en áreas específicas, donde uno de los aspectos principales tiene
que ver con la apropiación de los recursos TIC (Padilla, Vega & Rincón, 2014).

A nivel social el estudio se justifica porque genera alternativas para mejorar el

proceso de formación del estudiante y por ende la calidad de vida asociada a dicho
proceso, lo cual se plantea como alternativa para manejar la emergencia de la
educación inicial en el mundo y en Colombia, para transformar con ello las prácticas
pedagógicas, los valores y por ende la subjetividad de niños y niñas en edad
preescolar (Pinto & Misas, 2014). Por ello muchos estudios reconocen la
importancia del grado preescolar en la formación futura de los estudiantes (Gómez,
2012).

7
Por otra parte, desde el campo de la gestión, genera elementos desde los cuales
se puede apoyar futuras iniciativas de fomento de las TIC, así como en la promoción
de alternativas de uso de los recursos disponibles en los centros educativos. Al
respecto, el Ministerio de Educación Nacional, con el plan decenal que viene
ejecutado desde el 2006 y planeado hasta el 2016, cuyos objetivos específicos en
cuanto a la incorporación de las TIC, son:

Promover procesos investigativos que propendan por la innovación

educativa para darle sentido a las TIC desde una constante construcción
de las nuevas formas de ser y de estar del aprendiz, e incorporar el uso
de las TIC como eje transversal para fortalecer los procesos de
enseñanza y aprendizaje en todos los niveles educativos (Mineducación,
2013, p.1).

Por ello, la gestión no se trata solo de dirigir, sino de utilizar todos los elementos con
los que dispone una organización, las personas, los recursos, los procesos y
resultados, de forma tal que interactúan para el alcance de unos objetivos
encaminados a la obtención de resultados de calidad (Cassasus, 2000; Rincón,
2016).

Al respecto, Romera (2014), considera que la innovación tecnológica es una

realidad social y educativa, y destaca su rápida evolución, por lo que las
instituciones de educación no pueden quedarse al margen, por lo que deben tener
en cuenta las TIC en su quehacer educativo, ya que su incorporación lleva consigo
diversos elementos que influyen en el proceso educativo. Esto conduce a la
necesidad de tener claridad acerca de lo que se quiere utilizar, cómo, por qué y con
qué finalidad. Lo anterior permitiría, en palabras de Romera (2014), “la obtención de
una escuela activa, que garantiza el desarrollo integral de los estudiantes y que crea
nuevas formas de aprender” (p.49).

1.4 OBJETIVOS

1.4.1 Objetivo general

Integrar el uso de herramientas virtuales a una estrategia metodológica que permita

apoyar el desarrollo de la dimensión cognitiva en el manejo del concepto de número,
para estudiantes del grado de transición de la Institución Educativa Distrital Darío
Echandía de la ciudad de Bogotá.

1.4.2 Objetivos específicos

8
 Diagnosticar el nivel de manejo del concepto de número por parte de los
estudiantes del grado de transición de la Institución Educativa Distrital Darío
Echandía de la ciudad de Bogotá.
 Diseñar una estrategia metodológica basada en las herramientas GCompris,
Childsplay, Tuxmath y Sebran para el manejo del concepto de número en
estudiantes del grado de transición.
 Desarrollar la estrategia metodológica en los estudiantes del grado de
transición de la IED Darío Echandía.
 Evaluar el estado de manejo del concepto de número por parte de
estudiantes de transición después de la aplicación de la estrategia
metodológica.

9
 2 BASES TEÓRICAS

2.1 ANTECEDENTES

En esta sección se incluye la revisión de antecedentes desde los aspectos

históricos, legales e investigativos.

2.1.1 Antecedentes históricos

Las TIC, con el pasar del tiempo, se han convertido en un elemento fundamental
para el apoyo al desarrollo del sistema educativo mundial y colombiano, ya que se
han incrementado las formas de acceder, transmitir y producir nuevos
conocimientos, a lo que deben sumarse las ventajas que la tecnología ofrece a nivel
de tiempo y espacio (González, 2014), en la denominada “sociedad del
conocimiento” o “de la información” (Severin, 2014).

Al contemplar las TIC dentro del marco de la sociedad del conocimiento, se debe
partir, para comprender su historia y evolución, desde la invención del teléfono a
finales del siglo XIX y la aparición de la televisión a mediados del siglo XX, las cuales
se constituyeron como nuevas tecnologías, en su momento, pero que en la
actualidad no se incluyen en ninguna lista sobre TIC (Rey, 2018).

Durante la década de los 60’s empiezan a desarrollarse las primeras computadoras,

con un gran tamaño que ocupaba mucho espacio. A partir de la década de los 70’s
se dio inicio a una revolución electrónica, en donde la incorporación de la informática
a las comunicaciones produjo un gran salto tecnológico, que estableció la base y el
punto de partida de lo que sería la futura era digital (Rey, 2018).

En los años 80’s este proceso sigue su curso, las computadoras reducen su tamaño
y son más accesibles, esto provoca que las personas comiencen a utilizarlas y
también las empresas. Cabe destacar que aparecen los primeros teléfonos móviles.
Es en la década de los 90’s cuando se produce el salto definitivo, gracias a Internet
y la World Wide Web, que ha provocado que todo el planeta esté interconectado.
Por otro lado, los avances y mejoras de los aparatos electrónicos, así como el
intercambio de datos y el aumento de la velocidad, llegando a ser instantánea y en
tiempo real, han originado el llamado "salto digital".

Actualmente, en el siglo XXI, la tecnología está presente en todos los ámbitos de la

sociedad, permitiendo las comunicaciones y el acceso a determinada información,
no solo desde un ordenador, sino desde otros dispositivos (móviles, tablets,
ordenadores portátiles…), lo que se constituye en un ejemplo muy clarificador de la
sociedad actual y de la influencia de las nuevas tecnologías en ella (Severin, 2014).

A pesar de ello, se debe tener presente que la inclusión de las TIC en la educación
no solo consiste en poseer equipos y conexión a internet, sino que también requiere

10
de un proceso que incorpore las TIC al funcionamiento global y cotidiano de los
centros educativos (práctica docente, aprendizaje de los alumnos, comunicación
con las familias, organización y gestión, entre otros) (Romera, 2014).

En este sentido, y a pesar de contar con nuevos recursos para beneficiar el

aprendizaje de los estudiantes, parece que todavía no se tiene la capacidad para
manejar las ventajas que ofrecen las TIC. Por lo tanto, el solo uso de los medios no
origina automáticamente un aprendizaje efectivo, sino que la forma en que se utilice,
la motivación a proporcionar, el ajuste de las necesidades educativas, es lo que
proporciona un mejor aprendizaje. Es decir, la adecuada utilización de las TIC
aporta grandes avances a la educación, con el consiguiente desarrollo de los
estudiantes (Romera, 2014).

2.1.2 Antecedentes legales

Los principales antecedentes legales y conceptuales que reglamentan la educación

en Colombia se fundamentan en la Constitución Política, la Ley General de
Educación y el Decreto 2247 de 1997 con el cual se establecieron normas relativas
a la prestación del servicio educativo del nivel preescolar.

En cuanto a la Constitución Política de Colombia (1991), estableció, en su artículo

67, que la educación sería obligatoria entre los cinco y los quince años y que tendría
por lo menos un año de preescolar.

Por su parte, la Ley 115 de 1994, o Ley General de Educción, presenta en su artículo
15 la definición de la educación preescolar como “la ofrecida al niño para su
desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo
y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas”;
en su artículo 16, los objetivos específicos de la educación preescolar; en su artículo
17, la obligatoriedad de cursar al menos un grado de preescolar antes de iniciar la
educación básica primaria.

Con respecto al Decreto 2247 del 11 de Septiembre de 1997, este define como
obligatorio el grado de Transición, dirigido a educandos de cinco años de edad, y
definió los lineamientos que regulan la educación preescolar en Colombia.
Así mismo, en lo que se refiere a las TIC, el país se rige bajo los lineamientos del
Plan Decenal de Educación 2016-2025, el cual propende por el desarrollo de
currículos educativos pertinentes, que hagan uso cada vez más de tecnologías de
la información y las comunicaciones.

De igual forma se contemplan del Decreto 2247 de 1997 las normativas que se
relacionan con el acceso y conocimiento a través de TIC en el grado preescolar,
según su artículo 13:

11
 1. La identificación y el reconocimiento de la curiosidad, las inquietudes,
las motivaciones, los saberes, experiencias y talentos que el educando
posee, producto de su interacción con sus entornos natural, familiar,
social, étnico y cultural, como base para la construcción de
conocimientos, valores, actitudes y comportamientos.

2. La generación de situaciones recreativas, vivenciales, productivas y

espontáneas, que estimulen a los educandos a explorar, experimentar,
conocer, aprender del error y del acierto, comprender el mundo que los
rodea, disfrutar de la naturaleza, de las relaciones sociales, de los
avances de la ciencia y la tecnología.

(…) 10. La utilización de materiales y tecnologías apropiadas que les

faciliten a los educandos el juego, la exploración del medio y la
transformación de éste, como el desarrollo de sus proyectos y
actividades.

Por su parte el Decreto 230 de 2002 por el cual se dictan normas en materia de
currículo, evaluación y promoción de los educandos y evaluación institucional en su
artículo 2 de orientaciones para la elaboración del currículo pide tener en cuenta,
entre otros aspectos, los siguientes:

c) Los logros, competencias y conocimientos que los educandos deben

alcanzar y adquirir al finalizar cada uno de los períodos del año escolar,
en cada área y grado, según hayan sido definidos en el Proyecto
Educativo Institucional, PEI, en el marco de las normas técnicas
curriculares que expida el Ministerio de Educación Nacional. Igualmente
incluirá los criterios y procedimientos para evaluar el aprendizaje, el
rendimiento y el desarrollo de capacidades de los educandos;
d) El diseño general de planes especiales de apoyo para estudiantes con
dificultades en su proceso de aprendizaje;
e) La metodología aplicable a cada una de las áreas, señalando el uso
del material didáctico, textos escolares, laboratorios, ayudas
audiovisuales, informática educativa o cualquier otro medio que oriente
o soporte la acción pedagógica.

Finalmente, el Plan Nacional de TIC 2008 – 2019 PLANTIC (Ministerio de

Comunicaciones, 2008) se planteó con el propósito de que los colombianos
estuvieran informados y usaran eficiente y productivamente las TIC para promover
la inclusión social y la competitividad.

Por ello se buscó a través de este plan emplear las TIC en la educación para
fortalecer un sistema educativo incluyente y de alta calidad, que favoreciera la
igualdad en el acceso al conocimiento, educación y aprendizaje de los ciudadanos
en todas las etapas de su vida, enfocado en quien aprende y orientado a desarrollar

12
su vocación, capacidades y habilidades. Para ello se propone que los estudiantes
de Colombia tengan acceso a las tecnologías. En el PLANTIC se establece la
educación como un eje vertical, puesto que es un sector prioritario en su ejecución.

Debido a su próxima finalización se está estructurando el Plan Estratégico

Institucional MINTIC 2019 - 2022

2.1.3 Antecedentes investigativos

A nivel investigativo se pueden esbozar los siguientes antecedentes:

Garassini & Padrón (2004) llevaron a cabo un estudio enfocado en la descripción

del uso de las TIC en centros preescolares del Área Metropolitana de Caracas. Para
ello eligieron siete centros educativos para conocer las experiencias de uso a través
de entrevistas a docentes, directivos y agentes externos representantes de
programas que buscan la incorporación de TIC en el aula. Con ello se encontró que
principalmente se usa el ordenador con dos intencionalidades, la primera para
aprender a través del uso de programas didácticos pertinentes con la edad de los
niños y la segunda, como dispositivo electrónico para el desarrollo de tareas
escolares. A partir de su investigación concluye que el uso moderado de dispositivos
informáticos como complemento de los medios tradicionales, es la mejor manera de
integrarlos al currículo de preescolar.

Por otro lado, Area (2010) realizó un estudio con el que analizó el proceso de
integración pedagógica de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje en
educación infantil, primaria y secundaria, y determinar el impacto del Proyecto
Medusa, el cual dotó de tecnología a algunos centros educativos de Canarias y
brindó formación a los docentes para su uso pedagógico. Entre sus hallazgos está
que el uso de ordenadores en actividades habituales no ha significado
transformaciones profundas en la didáctica que emplea el docente; que los
estudiantes están más habituados al uso del ordenador que los profesores, por lo
que estos dan soporte a sus compañeros o docentes cuando presentan alguna
dificultad y, por último; que la organización de los ordenadores en los centros
propende porque el acceso a estos dispositivos sea más equitativo con salas de
informática, disponibilidad de un ordenador en las aulas.

Por su parte, Clemente, Ramírez, Orgaz & Martín (2011) realizaron un estudio con
seis profesores de educación infantil para observar y analizar cómo incorporan los
recursos digítales en sus prácticas de clase. Se encontró que la estrategia
metodológica de la clase se centra en la actividad que los niños realizan con este
dispositivo. Los investigadores identifican tres prácticas relacionadas con el uso de
las TIC: la primera relacionada con el uso del pupitre como un espacio de actividad
adicional, disponible en el aula junto con una serie de rincones; la segunda en la
que los dispositivos apoyan el desarrollo de contenidos propios del currículo en
relación con otros materiales disponibles en el aula y; la tercera en el que el soporte

13
tecnológico presenta alternativas de actividad que no se relacionan con los temas
desarrollados en el aula. Así, concluyeron que los recursos TIC no son el centro de
la organización del aula, sino que se deben asumir como un recurso adicional
disponible en el aula, tal como libros, láminas, juegos, entre otros; solo de esta
manera se consolida como parte de la didáctica propia de las clases.

Así mismo, Arbazúa y Cerda (2011), desarrollaron una investigación cualitativa con
cinco docentes de una institución educativa pública de Chile, con el propósito de
identificar la forma en la que se integran las TIC, los recursos con los que se cuenta
en las instituciones educativas y las condiciones en las que se encuentran. Se
encontró que las propuestas de integración curricular de las TIC que despliegan las
docentes, surgen por interés personal, de manera intuitiva y no tienen relación con
disposiciones institucionales o políticas públicas. Bajo esta misma lógica, son las
docentes quienes deciden qué y cómo se incorporan las TIC para favorecer los
aprendizajes de los niños. Se concluyó la importancia de generar las condiciones
que permitan sostener innovaciones educativas para articularlas con las políticas
públicas y las propuestas de formación docente.

Cascales y Laguna (2014), realizaron un estudio sobre el uso de la Pizarra Digital

con niños de preescolar en la aplicación de una unidad didáctica. Se implementó en
dos instituciones educativas españolas, en las que se establecieron un grupo control
en el que la unidad didáctica se desarrolló con herramientas pedagógicas cotidianas
en el aula de preescolar y el grupo experimental que trabajó la unidad con el apoyo
de la pizarra digital, por medio de una aplicación desarrollada por las docentes. Se
compararon los resultados al final de la unidad didáctica tomando un cuestionario
en el que se evaluaban los diferentes conceptos desarrollados según las categorías:
en proceso, alcanzado y no alcanzado. Aunque los resultados no son
significativamente diferentes entre los grupos control y experimental, se resalta la
actitud de los estudiantes del grupo experimental en el uso de la pizarra digital al
mostrar más interés, menos frustración frente a las dificultades y mayor participación
en el desarrollo de la unidad, así como cambios en la interacción que se produce
entre docente – estudiantes y entre estudiantes en el desarrollo de la actividad.

A nivel nacional, González (2011) estudió la incidencia del uso de la Pizarra Digital
en el aprendizaje de la lectura en el grado primero. En esta investigación se
reconoce el papel preponderante de las nuevas TIC en la educación y prioriza el rol
del maestro como mediador en el proceso de enseñanza- aprendizaje en el trabajo
con la pizarra digital. En este estudio, se evidenció el avance significativo en la
comprensión de textos del grupo de estudiantes que participó en la intervención de
la pizarra digital; el autor sugiere un estudio longitudinal en el ciclo de educación
básica para observar transformaciones sustanciales en los procesos de lectura del
grupo intervenido. En esta investigación no se observa el análisis de otros factores
asociados que podrían incidir en el éxito de la comprensión de textos.

14
Niño, Rincón, López y Montoya (2012) sistematizaron una experiencia de uso de las
TIC en el preescolar, en el que una docente integra el uso del computador e internet
para fortalecer habilidades de pensamiento en los niños y niñas. Por la falta de
acceso a estas tecnologías en la institución escolar, inicialmente se envían a casa
trabajos impresos tomados de la web, posteriormente, con la colaboración de un
padre de familia se desarrolla un blog que es visitado por las familias de los
estudiantes para ejecutar las actividades propuestas en las guías interactivas. Con
la experiencia en la red, se refina la clasificación de las páginas web infantiles
educativas diseñadas para la infancia que son sugeridas a las familias y docentes
de la institución educativa. Entre los aportes encontrados en la integración de las
TIC en el trabajo de apoyo en casa, se encuentra la viabilidad de tener nuevas
formas de comunicación con las familias, fortalecer vínculos afectivos entre padres
e hijos y permitir a través de esta experiencia el reconocimiento de las capacidades
y saberes de los niños.

Briceño (2015), por su parte buscó comprender los usos de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en el grado transición en una institución
educativa distrital, a través de la identificación de los saberes y prácticas de las
docentes, los intereses de los niños y las expectativas de sus familias. La
investigación se realizó como estudio de caso, enmarcado en el paradigma
cualitativo; se utilizaron grupos de discusión, encuestas y entrevistas para obtener
la información. Participaron 5 docentes del grado transición de una institución
educativa distrital y 25 estudiantes de preescolar con sus respectivas familias. Las
reflexiones y hallazgos realizados buscan servir de referente para la definición de
estrategias para la integración curricular de las TIC en preescolar en los colegios
públicos. En cuanto a los intereses de los niños respecto al uso de las TIC en el
colegio, es concluyente que lo que más les interesa es el juego, tomar un
computador o dispositivo por sus propios medios y explorarlo, para poder jugar,
descubrir y compartir. Es importante destacar que la interacción que los niños
realizan entre pares con el uso de las TIC ha permitido crear zonas de desarrollo
próximo (Vygotsky, 2000), puesto que los niños que son más expertos en el manejo
de computadores pueden orientar a quienes tienen menos inexpertos y aportar en
su aprendizaje. En las prácticas de uso de las TIC en la institución investigada no
se observan diferencias en las habilidades o disposición de trabajo entre géneros,
niños y niñas manipulan los dispositivos con la misma facilidad y curiosidad.

Finalmente, Rincón (2016), en su estudio estableció el diseño de una propuesta de

gestión educativa, para la incorporación de recursos TIC como herramientas
facilitadoras en el desarrollo de las prácticas de aula. El estudio realizado es de
corte mixto y corresponde a una investigación de acción participativa, acoge el
modelo de gestión de la Fundación Europea para la Gestión de la Calidad (EFQM)
en la elaboración de la propuesta de gestión educativa. Los datos tomados de la
población intervenida antes y después de la experiencia realizada, fueron reunidos
por medio de encuestas y entrevistas semiestructuradas, practicadas a docentes
del ciclo uno. La aplicación de estos instrumentos permitió la validación de los

15
resultados obtenidos bajo tres perspectivas, la importancia dada por los docentes a
las TIC, su formación en TIC y el uso de los recursos TIC.

2.2 MARCO TEÓRICO

Las personas se realizan en diferentes aéreas, por lo que en ellas se produce un

desarrollo social, afectivo, motor, del lenguaje y del pensamiento, el cual es un
proceso continuo y global. Todas estas áreas están integradas en el proceso mismo
de crecimiento y se van llevando a cabo de forma conjunta, interviniendo unas en
otras, interrelacionadas a través del área del pensamiento (desarrollo cognitivo)
(Albornoz & Guzmán, 2016).

Esto se ha fundamentado especialmente en los postulados de la teoría del

desarrollo cognitivo de Piaget, la cual se considera como la más elaborada,
sistemática y compleja que se ha propuesto hasta el momento, y por ello la que más
influencia ha ejercido a todos los niveles, lo cual se ha puesto de manifiesto al
condicionar de diferentes formas otros desarrollos teóricos (Gutiérrez, 2005).

Piaget (1983) plantea que el ser humano actúa cuando entra en contacto con el
medio y que el aprendizaje es un proceso que solo tiene sentido ante situaciones
de cambio. Las acciones que realiza en éste se organizan en esquemas que
coordinan acciones físicas y mentales. Se produce una evolución desde los meros
reflejos a esquemas sensoriomotores y, posteriormente, a estructuras
operacionales, de carácter más intencional, consciente y generalizable. Estas
estructuras suponen una forma de organizar la realidad de manera activa mediante
acciones o por medio de las funciones de las funciones de asimilación o
acomodación a nuevas situaciones para buscar el equilibrio que responda a las
exigencias del medio.

Por eso, aprender es en parte saber adaptarse a esas novedades. Esta teoría
explica la dinámica de adaptación mediante los procesos de asimilación y
acomodación. La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a
un estímulo del entorno en términos de organización actual, mientras que la
acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las
demandas del medio. Mediante la asimilación y la acomodación se va
reestructurando cognitivamente el aprendizaje a lo largo del desarrollo (Piaget,
1983).

Piaget formula su teoría de las etapas cognoscitivas a partir de la consideración del

desarrollo desde una perspectiva organicista, es decir, plantea que los niños
realizan esfuerzos por intentar entender y actuar en su mundo (Piaget, 1983).

Según esta teoría los niños pasan a través de etapas específicas conforme va
madurando su intelecto y su capacidad para percibir las relaciones de todo tipo.

16
Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los niños y en todas las partes
del mundo, así (Piaget, 1983):

Etapa sensoriomotora: la cual tiene lugar entre el nacimiento y los dos años de
edad. Durante este periodo los niños comienzan a entender la información que
perciben a través de sus sentidos y se inician en el desarrollo de su capacidad de
interactuar con el mundo. En esta etapa los niños aprenden a manipular objetos. Un
aspecto interesante de este periodo es que no pueden entender la permanencia de
estos objetos si no están dentro del alcance de sus sentidos, es decir, una vez que
un objeto desaparece de su vista, el niño o niña no comprende que ese objeto o
persona sigue allí. Hacia el final de esta etapa adquieren al capacidad y la habilidad
de mantener una imagen mental de un objeto o persona sin percibirlo.

Etapa preoperacional: en esta, los niños de dos a siete años aprenden cómo
interactuar con su ambiente de una manera más compleja mediante el uso de
palabras y de imágenes mentales. Se caracteriza porque el niño comienza a usar
símbolos para representar el mundo de forma cognoscitiva. La función simbólica se
manifiesta en la imitación, el juego simbólico, el dibujo y el lenguaje. Creen que los
objetos inanimados tienen las mismas percepciones que ellos y pueden ver, sentir,
escuchar, etc. Se produce un avance en la forma de pensar. Los objetos y los
acontecimientos son reemplazados por las palabras y los números. Además, las
acciones que antes tenían que hacer físicamente pueden hacerse ahora
mentalmente, por medio de símbolos internos. En esta etapa se produce este
adelanto extraordinario en la actividad representacional y aparece la función
simbólica, los niños y niñas utilizan símbolos para representar objetos, lugares y
personas, puede retroceder y avanzar en el tiempo. El pensamiento va más allá de
los actos y los hechos inmediatos. Otro aspecto importante es la conservación de la
cantidad, que es la capacidad para entender que la cantidad no cambia cuando la
forma cambia, lo cual logran a través del desarrollo de conceptos numéricos. Otro
logro importante de esta etapa la reversibilidad del pensamiento, es decir, poder
realizar operaciones o pensamientos de forma inversa.

En cuanto a la Representación Simbólica, esta se manifiesta casi de manera

inmediata en cinco conductas:

Imitación Diferida: El niño logra imitar la conducta en ausencia del modelo, luego de
1 o 2 horas después de haber observado la conducta a emular.

Juego: Recrea lo que va asimilando de la realidad al Yo y lo representa a través del

juego lúdico, expresando incluso, aspectos inconscientes, mecanismos defensivos
del Yo, etc

El Dibujo o Imagen Gráfica: Es la representación intermedia entre el juego y la

imagen mental, expresando en esta acción, lo que conoce acerca del objeto o
personaje en cuestión y avanza desde los garabatos, pasando por la yuxtaposición

17
de elementos sin coordinación, el monigote, la conservación de elementos
fundamentales pero sin atenderla perspectiva hasta finalizar con un realismo visual,
en la cual procura mantener el realismo de los objetos en conjunto y cuidando de
las proporciones, medidas, etc.

Imagen Mental: En un principio las imágenes son casi exclusivamente estáticas, con
dificultad para reproducir movimientos o transformaciones y viene como resultado
de la imitación interiorizada.

Lenguaje o Evocación Verbal: Entre los 6-10/11 meses comienza el Balbuceo. Entre
los 11-12 meses expresan uno que otro deseo, emoción o comprobación a través
de Fonemas por Imitación. Al final de los 2 años emite Frases de Dos Palabras para
luego expresar Frases Completas sin conjugaciones, inclinaciones hasta que al final
logra adquirir estructuras gramaticales de manera progresiva.

Etapa de las operaciones concretas: tiene lugar en los niños de siete a doce años,
la cual está marcada por una disminución gradual del pensamiento egocéntrico y
por la capacidad creciente de centrarse en más de un aspecto de un estímulo. Los
niños y niñas adquieren mayores nociones y superan cualitativamente las
posibilidades de su pensamiento. El pensamiento se convierte en lógico. En esta
etapa, comienza el razonamiento, los pensamientos dejan de ser intuitivos y se
basan en el razonamiento. Se aplica la lógica y comienza a pensar en lo posible. El
pensamiento es reversible, flexible y mucho más complejo.

Etapa de las operaciones formales: se presenta hacia el final del desarrollo

cognitivo, desde los doce año en adelante, en la cual los niños desarrollan una visión
más abstracta del mundo y a utilizar la lógica formal. Pueden aplicar la reversibilidad
y la conservación a las situaciones tanto reales como imaginadas. También
desarrollan una mayor comprensión del mundo y de la idea de causa y efecto. Esta
etapa se caracteriza por la capacidad para formular hipótesis y ponerlas a prueba
para encontrar la solución a un problema. Otra característica del individuo en esta
etapa es su capacidad para razonar en contra de los hechos.

A partir de la teoría de Piaget se han formulado otras teorías del desarrollo cognitivo
que se consideran, al mismo tiempo, la base conceptual – teórica de lo que se
denominan programas de intervención que pretenden optimizar la capacidad
cognitiva de los individuos (Martín, 1994). Dentro de ellas se pueden mencionar:

Teoría de los operadores constructos de Pascual – Leone (1976): que se

presenta como una alternativa a la obra de Piaget, al defender la necesidad de
aunar procesos y estructuras.

Teoría Triárquica Cognitiva de Sternberg (1986): en la que se aborda el campo

de la deficiencia mental y, también, el de la conducta resolutiva de los sujetos
normales y talentosos, desde una perspectiva en la que se pueden considerar los

18
mecanismos internos de la inteligencia y la relación de estos con la experiencia
individual y contextual del sujeto.

La concepción de la inteligencia de Feuerstein (1979): la cual parte de la tesis

de que el ser humano tiene la posibilidad de modificar su estructura cognitiva. Su
programa de enriquecimiento instrumental arranca de una concepción de
aprendizaje dinámico en el que los currículos, el estudiante y el mediador se
necesitan. El papel del mediador (entiéndase el profesor) es el encargado de
modificar la estructura cognitiva del sujeto, para facilitarle una mejor incorporación
en el tejido social. Con lo que se busca dotar al individuo de una buena dosis de
capacidad adaptativa para afrontar las exigencias del entorno. Así, la
modificabilidad activa de la inteligencia genera posibilidades de mejora del niño ya
que supone una intervención sistemática en sus procesos cognitivos.

Con base en lo anterior, la perspectiva desde la que se aborda la presente

investigación se fundamenta en la teoría de Piaget del desarrollo cognitivo, con los
aportes de Feuerstein.

2.3 MARCO CONCEPTUAL

2.3.1 Desarrollo cognitivo

El término cognitivo se refiere al conocimiento o saber. Las teorías del desarrollo

cognitivo tratan de explicar los procesos a través de los cuales una persona desde
que nace, llega a pensar, a tener conocimiento y a comprender. En ese sentido
cuando se hace referencia al desarrollo cognitivo, se puede decir que lo cognitivo
es una capacidad de la inteligencia. La inteligencia se puede definir como la
capacidad de adaptación que tienen los seres vivos que van sobreviviendo con los
cambios que se producen en su medio. O por otra parte se contempla también como
la capacidad de operar con elementos abstractos. Por ello es relevante conocer la
capacidad de desarrollo que va presentando el niño desde que nace.

Piaget (2000) y Vigotsky (1995) constituyen referentes de las teorías cognitivas, que
asumían el desarrollo del proceso cognitivo como el resultado de la interacción de
los individuos con los demás y como un estadio en el cual influye el contexto
histórico y sociocultural. Por su parte, la teoría del aprendizaje, representada en
Pavlov (1849-1936) y Skinner (1904-1990), asume que además de estos factores
anteriormente mencionados, los niños construyen el conocimiento a partir de lo que
viven y aprenden desde sus propias experiencias.

La información que se genera en todos los niveles de la mente humana crea

cambios en el sistema nervioso que pueden permanecer con el tiempo y crear lo
que se llama experiencia. Y en esta conformación de lo que se llama experiencia,
muchos son los elementos de la mente humana los que participan, desde procesos
más esenciales como la percepción, la atención, la memoria o el aprendizaje, hasta

19
los de mayor complejidad como el pensamiento, la imaginación, el lenguaje, la
actividad simbólica, el recuerdo, el razonamiento; y es en la edad infantil donde con
mayor periodicidad se activan estos procesos diseñados para lograr el desarrollo
infantil (Chávez, 2019).

Durante siglos, los temas del estudio de la educación veían en el maestro a la figura
más interesante, y además lo colocaban como el principal actor del proceso
pedagógico, por tanto, muchas de las interrogantes que se lanzaban encontraban
en esta figura su principal objeto de estudio, y las respuestas y soluciones giraban
solamente en torno a este actor, que debía encontrar en sí mismo los mecanismos
biológicos importantes para lograr su propio aprendizaje y el de sus alumnos, a partir
de la implementación de estrategias didácticas.

Es necesario destacar que, es a partir del siglo XX cuando algunas miradas se

vuelven hacia el estudiantado, para comprometerlo también con el proceso de
aprendizaje y desarrollo. La aplicación de la ciencia ha permitido comprobar muchas
de las teorías filosóficas que defienden la actitud activa de los niños y jóvenes a la
hora de construir sus experiencias y conocimientos, pues tal como expresan
Carretero y Castorina (2012) “tanto el profesor como el alumno son organismos
biológicos que elaboran conocimiento en sus diferentes formas y, además, la
actividad educativa tiene en la transmisión del conocimiento uno de sus fines más
esenciales” (p. 89).

Los estudios acerca del desarrollo humano constituyen la puerta para la aplicación
de actividades y métodos más efectivos a la hora de encaminarse hacia el proceso
de enseñanza aprendizaje, de ahí el interés del presente estudio de integrar las
razones biológicas y psicosociales que motivan el desarrollo humano, a partir de la
aplicación del método bibliográfico documental y un enfoque cualitativo de la
investigación, de manera que los profesionales de la pedagogía adquieran un nivel
más globalizado del fenómeno, favorable a una práctica de la educación más
democrática (Chávez, 2019).

La teoría de Piaget, la teoría del procesamiento de información y la perspectiva

psicométrica han sido los tres modelos teóricos desde los que esencialmente se
han abordado los cambios cognitivos.

Piaget (2000) considera el origen del conocimiento como “constructivista”, puesto

que según se va estableciendo una relación entre el sujeto y el objeto va sucediendo
una “construcción” teniendo en cuenta que el conocimiento no es reproducir, ni
copiar, la realidad, sino ir logrando el dominio, el conocimiento del objeto, lo que
permitirá transformarlo en base a los esquemas del organismo, a través del
conocimiento se interpreta y organiza la información, dicha construcción ocurre a lo
largo del proceso de desarrollo hasta llegar al conocimiento.

20
Debe decirse que tanto el conductismo como el cognoscitivismo poseen una
naturaleza basada en la objetividad, las dos en la práctica, tienen su sustento en el
análisis de tareas y en su división en pequeñas partes con objetivos definidos y el
rendimiento se determina con el vencimiento de los mismos, mientras que el
constructivismo fomenta experiencias de aprendizaje más dinámicos y abiertos. En
esta tendencia los resultados del aprendizaje no son de fácil medición y podrían
resultar distintos en función de las particularidades de cada alumno (Chávez, 2019).

2.3.2 Concepto de número

El concepto de número es tan antiguo como la matemática misma. Desde el

principio el hombre ha sabido diferenciar los conceptos de uno, dos y varios. Esto
los puede demostrar cualquier psicólogo, que una persona es capaz de distinguir
grupos de hasta tres elementos sin necesidad de contar (Cerón & Gutiérrez, 2014).

Muy relacionado con el concepto de número natural se encuentra el concepto de

magnitud. Por ejemplo, los babilonios consiguen medir longitudes y áreas por
comparación con una unidad, creando intuitivamente el concepto de número
fraccionario.

La constitución de la idea de número, que se tiene actualmente, no ha sido sencilla,

sino que ha sido una tarea laboriosa y que ha ido evolucionando a lo largo de
distintas épocas. Lo que sí ha quedado claro es que el número ha existido siempre,
aunque haya tenido distintas concepciones. La transformación que ha ido sufriendo
el número ha sido paulatina y a lo largo de los siglos se ha ido avanzando poco a
poco hasta llegar al concepto que tenemos hoy en día. Se ha demostrado que lo
que aceptaban unos otros lo rechazaban y que existieron abundantes sistemas de
numeración hasta que finalmente se impuso el decimal (Cerón & Gutiérrez, 2014).

Frente a la construcción del concepto de número en el niño existen dos vertientes

teóricas principales, que discrepan en el modo como explican el proceso que ha de
atravesar un sujeto para lograr el desarrollo de este concepto.

Se halla un primer grupo, en el cual sobresale Piaget, que sostiene que la

construcción del concepto de número sólo es posible si es antecedida por el
desarrollo de relaciones lógicas (seriación, inclusión, conservación,
correspondencia); y un segundo grupo para el cual contar es una actividad esencial
para posibilitar la comprensión del número (Caro, 2015).

Castro, Rico & Castro (1995) ofrecen su posición al respecto: los educadores que
siguen la teoría piagetiana centrarán sus esfuerzos en proponer al niño situaciones
que propicien el desarrollo de las nociones lógicas (seriación, correspondencia,
inclusión) y pospondrán los ejercicios de conteo, ya que éstos carecen de
significado para el estudiante considerando sus capacidades cognitivas del
momento (enseñanza con Base lógica). Por su parte, quienes han adoptado la

21
segunda postura llevarán al aula técnica específica de contar y actividades que
fomenten su aplicación (enseñanza de manera informal).

Así mismo Baroody (2000) ofrece su punto de vista sobre esta cuestión. Señala que
desde el enfoque piagetiano intervenir en la enseñanza del número y de contar sin
desarrollar los requisitos psicológicos necesarios (conceptos lógicos y de
razonamiento: comprender las clases, las relaciones y la correspondencia
biunívoca) será un esfuerzo inútil, sin sentido para el niño; de ahí, que el
favorecimiento de dichas relaciones lógicas sea la prioridad, y el contar no sea
considerado una práctica fundamental en este proceso.

2.4 MARCO TECNOLÓGICO

A continuación se describe la tecnología que utilizará en el trabajo de grado, para

cumplir con sus objetivos.

2.4.1 Gcompris

GCompris es un programa educativo especialmente diseñado para niños de entre

2 y 12 años. Es software libre y está disponible para Windows, Mac y Linux. Aunque
existe una versión de GCompris para Windows, el propósito de la misma es
promover el uso del sistema GNU/Linux por lo que la versión para Windows tiene
sólo un número limitado de actividades, aproximadamente ofrece 20 actividades de
las más de entre 50 y 60 totales con que cuenta realmente la aplicación en Linux,
dependiendo de la versión (Real, 2011).

GCompris es sin duda uno de los mejores programas educativos ahora mismo, con
muchos temas y niveles diferentes, y con la capacidad de adaptarse a cualquier
entorno que tenga unas exigencias específicas (Real, 2011).

2.4.2 Childsplay

Es una completa suite de juegos educativos diseñados para aprender jugando

destinado a niños y niñas de edades tempranas. El paquete incluye una serie de
actividades educativas adaptables a distintos niveles y a diferentes áreas
curriculares, en las que los niños pueden practicar el vocabulario, con números y
letras, colores, sonidos y formas o afianzar el uso del teclado y el manejo del ratón
(Childsplay, 2019).

Childsplay se encuentra en los repositorios de la mayoría de las distribuciones

GNU/Linux. Así pues para instalar Childsplay en Ubuntu o en Linux Mint la mejor y
más sencilla opción pasa por utilizar el Centro de Software en el primero o el Gestor
de software en el segundo (Childsplay, 2019).

2.4.3 Tuxmath

22
Tuxmath es un juego de acción para aprender matemáticas y agilizar el cálculo
mental. En el juego, un simpático pingüino, armado con un rayo láser, trata de
proteger a sus iglúes de las operaciones matemáticas. Cada vez que resuelve una
operación, evita la destrucción de un iglú (EcuRed, 2010).

Dentro de las ventajas que se pueden encontrar en TuxMath es que es un juego

educativo para los más pequeños que divierte a la vez que sirve para aprender o
repasar las operaciones matemáticas básicas (EcuRed, 2010).

El juego, que es similar a otros programas muy populares entre niños y niñas,
permite desarrollar el cálculo mental de una forma entretenida. Tuxmath presenta
las siguientes características (EcuRed, 2010):

 Distintos niveles de cálculo mental, desde operaciones muy simples hasta

niveles de mayor complejidad.
 Dos modalidades de juego.
 Tabla de máximas puntuaciones.
 Juego multi-jugador.

2.4.4 Sebran

Sebran's ABC es un programa gratuito que cuenta con doce juegos para que los
más pequeños de la casa, de 4 a 9 años, se diviertan mientras aprenden (Softonic,
2019).

Incluye juegos muy variados y entretenidos; juegos de memoria, de palabras, de

matemáticas, de abecedario. Todo el programa se encuentra en español y todos
sus elementos están muy cuidados, las palabras, los juegos, el tamaño y la claridad
de los gráficos, etc (Softonic, 2019).

23
 3 DISEÑO METODOLÓGICO

3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

El estudio a llevar a cabo de acuerdo con su propósito corresponde a una

investigación aplicada y según su alcance a una de tipo propositivo. Teniendo en
cuenta el método a emplear es una investigación cuantitativa, mediante el desarrollo
de un método analógico, ya que se plantea el diseño de una estrategia metodológica
basada en la aplicación de herramientas virtuales para apoyar el desarrollo de la
dimensión cognitiva en el manejo del concepto de número en estudiantes del grado
de transición de la Institución Educativa Distrital Darío Echandía de la ciudad de
Bogotá.

De acuerdo con el propósito se trata de una investigación aplicada dentro de la

metodología de investigación – acción debido a que, por un lado, incorpora para su
desarrollo la puesta en práctica de conocimientos y procesos de enseñanza –
aprendizaje (Cerda, 2005) y, por el otro, se presenta como una metodología de
investigación orientada hacia el cambio educativo y se caracteriza entre otras
cuestiones por ser un proceso que como señalan Kemmis y MacTaggart (1988):

(i) Se construye desde y para la práctica,

(ii) Pretende mejorar la práctica a través de su trasformación, al mismo tiempo
que procura comprenderla,
(iii) Demanda la participación de los sujetos en la mejora de sus propias
prácticas,
(iv) Exige una actuación grupal por la que los sujetos implicados colaboran
coordinadamente en todas las fases del proceso de investigación,
(v) Implica la realización de análisis crítico de las situaciones y
(vi) Se configura como una espiral de ciclos de planificación, acción, observación
y reflexión.

Así mismo, de acuerdo con su alcance se trata de una investigación propositiva, ya

que como lo menciona Hurtado (2000) este tipo de investigación “se ocupa de cómo
deberían ser las cosas, para alcanzar unos fines y funcionar adecuadamente”
(p.325). De acuerdo con el método a emplear se trata de una investigación mixta
(cuantitativa – cualitativa), ya que mediante su complemento se logra una
percepción integral, completa y holística del fenómeno estudiado (Cerda, 2005).
Finalmente, se apoya en el método analógico, en donde la analogía parte de la
observación de semejanzas en dos fenómenos particulares para compararlos y
sacar conclusiones (López, 2014).

3.2 HIPÓTESIS

La hipótesis de la investigación corresponde a lo siguiente:

24
El uso de herramientas virtuales articuladas en una estrategia metodológica permite
apoyar el desarrollo de la dimensión cognitiva en el manejo del concepto de número,
para estudiantes del grado de transición de la Institución Educativa Distrital Darío
Echandía de la ciudad de Bogotá

3.3 VARIABLES

Dentro de las variables a ser tenidas en la investigación se encuentran:

3.3.1 Variables dependientes

 Desarrollo dimensión cognitiva (Variable ordinal, cuantitativa)

 Manejo del concepto de número (Variable ordinal, cunatitativa)

3.3.2 Variables independientes

 Estrategia metodológica (Variable nominal)

 Herramientas virtuales (Variable nominal)
 Estudiantes del grado transición (Variable nominal)

3.4 POBLACIÓN

La población objeto de estudio está conformada por los niños del grado de transición
de la Institución Educativa Distrital Darío Echandía de la ciudad de Bogotá, la cual
está conformada por 24 estudiantes, 10 niñas y 14 niños, cuyas edades están en el
rango de 5 a 6 años, procedentes de estratos 1 y 2, haciendo parte de familias
monoparentales mixtas, con actividad laboral informal. Esta población se eligió por
estar a cargo de la investigadora, y por poderse implementar en ella, fácilmente, la
estrategia a diseñar. Como se trata de una población inferior a 200 personas, se
toma la totalidad de la misma para el desarrollo del estudio.

3.5 PROCEDIMIENTO

Para el desarrollo de la investigación se procederá mediante cuatro fases de la

siguiente manera:

Fase 1. Diagnóstico del nivel de manejo del concepto de número por parte de los
estudiantes del grado de transición de la Institución Educativa Distrital Darío
Echandía de la ciudad de Bogotá. Se llevará a cabo aplicando una pre-prueba
implementada por Lezcano, Benítez & Cuevas (2017), especialmente diseñada para
evaluar el manejo del concepto de número en estudiantes de preescolar (Anexo 1).
Esta pre-prueba se aplicará a los 24 estudiantes de transición, las respuestas se
valorarán en una escala de 1 a 10 y a partir de los mismos se determinará el estado

25
inicial de manejo del concepto de número el cual servirá como diagnóstico para
estos estudiantes.

Fase 2. Diseño de una estrategia metodológica basada en las herramientas

GCompris, Childsplay, Tuxmath y Sebran para el manejo del concepto de número
en estudiantes del grado de transición. A partir de las herramientas virtuales
señaladas se identifican las actividades que aportan al desarrollo del concepto de
número. Se hace un paralelo de dichas actividades entre las diferentes
herramientas. Se analiza el currículo establecido para el aprendizaje del concepto
de número definido para el grado de transición. Se establece la secuencia de
actividades a desarrollar por herramienta virtual junto con su nombre, número de
participantes, su objetivo, organización inicial, reglas de desarrollo y procedimiento.

Fase 3. Desarrollo de la estrategia metodológica en los estudiantes del grado de

transición de la IED Darío Echandía. Se implementará la estrategia pedagógica
diseñada en las clases correspondientes al área de matemáticas del grado
transición en el grupo objeto de estudio, mediante las herramientas GCompris,
Childsplay, Tuxmath y Sebran, empleando para ello los computadores personales y
las tabletas disponibles en la IED Darío Echandía, orientada por la investigadora.

Fase 4. Evaluación del estado de manejo del concepto de número por parte de
estudiantes de transición después de la aplicación de la estrategia metodológica.
Una vez finalizada la implementación de la estrategia pedagógica se procederá a
realizar en el grupo objeto de estudio una pos-prueba que tendrá como propósito
medir el grado de desarrollo del concepto de número en los estudiantes a los que
se les implementó la estrategia. Dicha pos-prueba se calificará de 1 a 10 y los
resultados obtenidos por el grupo se compararán con los obtenidos en la pre-prueba
mediante una prueba t-student para muestras relacionadas, con la que se quiere
establecer si hay o no diferencias significativas entre los resultados pre y pos.

26
 4 CRONOGRAMA

A continuación, se presenta el cronograma de actividades mediante el cual se llevará a cabo el desarrollo de la

investigación.

Proyecto de Grado I Proyecto de Grado II

Actividades / Tiempo en semanas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Diagnóstico del nivel de manejo del concepto de número por parte de los
estudiantes del grado de transición
Aplicación de preprueba
Calificación de preprueba
Elaboración de diagnóstico
Diseño de una estrategia metodológica basada en las herramientas GCompris,
Childsplay, Tuxmath y Sebran
Identificación de las actividades que aportan al desarrollo del concepto de
número cada una de las herramientas virtuales
Realización de un paralelo entre las actividades de las diferentes herramientas

Análisis del currículo establecido para el aprendizaje del concepto de número

definido para el grado de transición
Establece la secuencia de actividades a desarrollar por herramienta virtual
Desarrollo de la estrategia metodológica en los estudiantes del grado de
transición de la IED Darío Echandía
Implementación de la estrategia pedagógica diseñada en las clases
correspondientes al área de matemáticas del grado transición
Evaluación del estado de manejo del concepto de número por parte de
estudiantes de transición después de la aplicación de la estrategia metodológica
Aplicación de posprueba
Calificación de posprueba
Tabulación de resultados
Aplicación prueba t-student
Análisis de resultados
Elaboración de informe y presentación de resultados
Elaboración de informe
Presentación de resultados

27
 5 PRESUPUESTO

Descripción de los recursos necesarios en valor monetario para el desarrollo del

proyecto.

VALOR
CONCEPTO TOTALES
CONCEPTO
Materiales:
Memoria USB x 1 50.000,oo 50.000,oo
Cámara fotográfica x 1 600.000,oo 600.000,oo
TOTAL MATERIALES: $650.000,oo
Talento Humano:
Horas hombre x 16 h / semana x 20
12.500,oo 4.000.000,oo
semanas
TOTAL TALENTO HUMANO: $4.000.000,oo
TOTAL PRESUPUESTO: $4.650.000,oo

De los rubros anteriores, los correspondientes a Talento Humano serán aportados

por la investigadora, con su trabajo personal, así como los materiales e insumos
necesarios para su desarrollo.

28
 6 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Adams, Finn, Moes, Flannery, & Rizzo. (2009). The virtual reality classroom.
Childneuropsychology, 15, 120-135.
Albornoz, E., & Guzmán, M. (2016). Desarrollo cognitivo mediante estimulación en
niños de 3 años. Centro desarrollo infantil Nuevos Horizontes. Quito,
Ecuador. Universidad y Sociedad, 8(4), 186-192.
Arbazúa, A., & Cerda, C. (2011). Integración curricular de TIC en educación
parvularia. Revista de Pedagogía, 32(90), 13-43.
Area, M. (2010). El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC en los
centros educativos. Un estudio de casos. Revista de Educación(352), 77-97.
Baelo, R., & Álvarez, R. (2009). Las tecnologia de la información y la comunicación
en la educación superior. Revista Iberoamericana de Educación, 5-10.
Baroody, A. (2000). El pensamiento matemático de los niños. Un marco evolutivo
para maestros de preescolar, ciclo inicial y educación especial. Madrid: Visor.
Briceño, B. (2015). Usos de las TIC en preescolar: hacia la integración curricular.
Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
Carretero, M., & Castorina, J. (2012). Desarrollo cognitivo y educación I: los inicios
del conocimiento. Buenos Aires: Paidós.
Cascales, A., & Laguna, I. (2014). Una experiencia de aprendizaje con la pizarra
digital interactiva en educación infantil. Revista de Medios y Educación(45),
125-136.
Cassasus, J. (2000). Problemas de la gestión educativa en América Latina (La
tensión entre los paradigmas de tipo A y el tipo B). Congreso Nacional Reduc:
“Investigación Educativa e Información”. Santiago de Chile.
Castro, E., Rico, L., & Castro, E. (1995). Estructuras aritméticas elementales y su
modelización. Bogotá: Grupo Editorial Iberoamérica.
Cerda, H. (2005). Los elementos de la Investigación. Bogotá: El Búho.
Cerón, C., & Gutiérrez, L. (2014). La construcción del concepto de número natural
en preescolar: una secuencia didáctica que involucra juegos con materiales
manipulativos. Cali, Colombia: Universidad del Valle.
Chávez, V. (2019). Mecanismos biológicos del aprendizaje y el control neural en los
periodos sensibles de desarrollo infantil. Sophia, Colección de Filosofía de la
Educación(26), 171-195.
Childsplay. (2019). Software educativo en distribuciones GNU/Linux. Obtenido de
Childsplay: https://docplayer.es/28453604-Childsplay-instalacion-software-
educativo-en-distribuciones-gnu-linux.html
Clemente, M., Ramírez, E., Orgaz, B., & Martín, J. (2011). Recursos digitales y
prácticas de clase: esquema de acción del profesorado de Educación Infantil.
Revista de Educación(356), 211-232.
Congreso de la República. (1994). Ley 115 de Febrero 8 de 1994. Bogotá: Congreso
de la República de Colombia.
Consejo Nacional Constituyente. (1991). Constitución Política de Colombia. Bogotá:
República de Colombia.

29
EcuRed. (2010). TuxMath. Obtenido de EcuRed - TuxMath:
https://www.ecured.cu/TuxMath
Escorcia, L., & Jaimes, C. (2015). Tendencias de uso de las TIC en el contexto
escolar a partir de las experiencias de los docentes. Educ. Educ., 18(1), 137-
152.
Feuerstein, R. (1979). The dynamic assessment of reterded performes: the learning
potential assessment device, theory, instruments and techniques. Baltimore:
University Park Press.
Garassini, M., & Padrón, C. (2004). Experiencia de uso de las TICs en la Educación
preescolar en Venezuela. Anales de la Universidad Metropolitana(4), 221-
239.
García, M., & García, A. (Enero - Junio de 2013). Programa de enseñanza lúdica:
Un espacio para todos. Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo
Educativo(10). Obtenido de
http://www.ride.org.mx/docs/publicaciones/10/educacion/C27.pdf
García, S., & Chikhani, A. (2012). Percepciones que tienen los docentes de América
Latina sobre las tecnologías de la información y la comunicación. Revista Q,
6(12).
Gómez, M. (2012). Didáctica de la matemática basada en el diseño curricular de
educación inicial nivel preescolar. León: Universidad de León. Tesis de
Doctorado.
González, J. (2008). TIC y la transformación de la práctica educativa en el contexto
de las sociedades del conocimiento. Universidad y sociedad del
conocimineto, 5(2). Obtenido de
http://www.uoc.edu/rusc/5/2/dt/esp/gonzalez.pdf
González, M. (2014). Las TIC como parte del desarrollo de la educación. Obtenido
de Colombia Digital: https://colombiadigital.net/actualidad/articulos-
informativos/item/7074-las-tic-como-parte-del-desarrollo-de-la-
educacion.html
González, R. (2011). Impacto del uso de la pizarra digital interactiva en la enseñanza
de la lectura en el grado primero en el Instituto Pedagógico Arturo Ramírez
Montufar de la Universidad Nacional de Colombia. Bogotá: Universidad
Nacional de Colombia, Tesis de Maestría en Educación.
Gutiérrez, F. (2005). Teorías del desarrollo cognitivo. Madrid: Universidad Nacional
de Educación a Distancia (UNED).
Hurtado, J. (2000). Metodología de la investigación holística (Tercera ed.). Caracas:
Sypal.
Kemmis, S., & McTaggart, R. (1988). Cómo planificar la investigación - acción.
Barcelona: Laertes.
Lezcano, M., Benítez, L., & Cuevas, A. (2017). Usando TIC para enseñar
Matemática en preescolar: El Circo Matemático. Revista Cubana de Ciencias
Informáticas, 11(1), 168-181.
López, A. (2014). Investigación 1. Bogotá: Universidad Santo Tomás de Aquino -
ICONTEC.

30
Martín, C. (1994). Teorías del desarrollo cognitivo y su aplicación educativa. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado(21), 231-246.
Matlin, M. (1996). Sensación y percepción. Prentice Hall, 554.
Mineducación. (1997). Decreto 2247 de Septiembre 11 de 1997. Bogotá: Ministerio
de Educación.
Mineducación. (2013). Competencias TIC para el desarrollo profesional docente.
Obtenido de Ministerio de Educación Nacional:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles318264_re
curso_tic.pdf
Mineducación. (2016). La innovación educativa en Colombia, buenas prácticas para
la innovación y las TIC en Educación. Bogotá: Mineduación, Colombia
Aprende.
Ministerio de Comunicaciones. (2008). Plan Nacional de Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones. Bogotá: Ministerio de Comunicaciones.
Ministerio de Educación Nacional. (2002). Decreto 230 de 2002. Bogotá: Ministerio
de Educción Nacional.
Mintic. (2018). SABER 3º, 5º y 9º Matemáticas Grado 3º 2017 por Departamento.
Obtenido de Datos.gov: https://www.datos.gov.co/Educaci-n/SABER3-5-9-
Matematicas-Grado3-2017-Depto/r458-9ss9/data
Mintic. (2018). SABER 3º, 5º y 9º Matemáticas Grado 3º 2017 por Municipio.
Obtenido de Datos.gov: https://www.datos.gov.co/Educaci-n/SABER3-5-9-
Matematicas-Grado3-2017-Municipio/hrm3-4hd7/data
Natale, V. D. (1990). Estilo de aprendizaje y rendimiento académico. Estilo de
aprendizaje, 1(5).
Niño, N., Rincón, C., López, A., & Montoya, N. (2012). Las TIC en mi preescolar:
una guía práctica y educativa para padres y docente. En A. Varios (Ed.),
Pedagogía y Didáctica. Experiencias de maestros en sistematización de
proyectos de aula (págs. 235-241). Bogotá: Instituto para la Investigación
Educativa y el Desarrollo Pedagógico – IDEP.
Padilla, J., Vega, P., & Rincón, D. (2014). Tendencias y dificultades para el uso de
las TIC en educación superior. Entramado, 10(1), 272-295.
Pascual - Leone, J. (1976). A view of cognition from a formalist's perspective. En Y.
Rigel, & J. Meachan (Edits.), The developing individual in a changing world.
La Haya.
Pérez, I. (2017). Estrategias para implementar las TIC en el aula de clase como
herramientas facilitadoras de la gestión pedagógica. Medellín: Foro de
Desarrollos Tecnológicos.
Piaget, J. (1983). Piaget’s theory. En P. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology
(Vol. I). New York: Wiley.
Pinto, M., & Misas, M. (2014). La educación inicial y la educación preescolar:
Perspectivas de desarrollo en colombia y su importancia en la configuración
del mundo de los niños. Cultura Educación y Sociedad, 5(2), 119-140.
Ramírez, C. (2018). Con las TIC desde pequeños. Obtenido de Altablero,
Mineducación: https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-242228.html

31
Real, M. (2011). GCompris: un software multinivelar con clara aplicación para las
matemáticas. Sumat(66), 57-66.
Rey, A. (2018). Evolución de las TIC en la Educación y su uso en Geografía. Soria:
Universidad de Valladolid.
Rincón, O. (2016). Gestión educativa para el uso de recursos TIC como
herramientas facilitadoras en las prácticas de aula de los docentes del ciclo
uno de la I.E.D. Colegio Rural Quiba Alta. Bogotá: Universidad Libre.
Maestría en Educación con énfasis en gestión.
Romera, C. (2014). Análisis del impacto de las TIC en educación primaria y pautas
de intervención para su utilización óptima y eficiente. Soria: Universidd
Internacional de la Rioja.
Rueda, R., & Franco, M. (2018). Políticas educativas de TIC en Colombia: entre la
inclusión digital y formas de resistencia - transformación social. Pedagogía y
Saberes(48), 9-25.
Scheel, J. E. (2000). Roles alternativos de las tics en educación:sistema de apoyo
al sistema de enseñanza aprendizaje. Chile.
Scheel, J. E., & Laval, E. (2000). Roles alternativos de TIC en educación: sistemas
de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje. Ribie. Obtenido de
http://www.niee.ufrgs.br/eventos/RIBIE/2000/papers/048.htm
Severin, E. (2014). Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC, para el
aprendizaje. Obtenido de Unesco: https://www.inspiratics.org/es/recursos-
educativos/la-tablet-eneducacion-primaria
Softonic. (2019). Sebran's ABC. Obtenido de Softonic: https://sebran-s-
abc.softonic.com/#tab-review
Sternberg, R. (1986). Capacidad Intelectual General. En R. Sternberg (Ed.), Las
capacidades humanas. Un enfoque desde el procesamiento de la
información. Barcelona: Labor.
Vigotsky, L. (1995). Obras escogidas (Vol. I). Madrid: Editorial Visor.
Wehmeyer, M. (2008). The intellectual disability construct and its relation to human
functioning. Intellectual and Developmental Disabilities. San Diego.

32
 Anexo 1. Pre-Prueba

Fuente: Lezcano, Benítez & Cuevas (2017)

33