MATERIAL DE TRABAJO

Grupo Cultura & Desarrollo Humano

Sobre la lectura
y sus exigencias

Anthony Sampson &

Psicología Cultural

María Cristina Tenorio

UNIVERSIDAD DEL VALLE

La lectura no es mero desciframiento de grafismos, sino la construcción de

significados, la interpretación del sentido que las letras engendran. En el co-
legio aprendemos desde pequeños a descifrar las letras, pero por lo general
poco empeño se hace en enseñarnos a leer como una actividad que permi-
te inteligir sentidos. A nivel escolar habitualmente nos vemos enfrentados a
textos que fingen ser informativos, cuya estructura simula ser transparente:
supuestamente se limitan a contar “hechos”, transmitir “información” que hay
que archivar y conservar en la memoria.
En cambio, en la Universidad, y especialmente en las carreras de Cien-
cias Humanas y Sociales y en Humanidades, se nos presenta a los autores, a
los teóricos que han producido ideas novedosas, que han elaborado cuerpos
de conocimiento que rompieron con el pensamiento oficial. Ya no se trata en-
tonces de repetir, sino de pensar. Y la lectura pasa a ser la herramienta funda-
mental en el oficio de la reflexión y de la crítica. El estudiante universitario
súbitamente se confronta con el hecho desconcertante de que, a pesar de su
bachillerato exitosamente culminado, no sabe leer, de que la técnica de des-
ciframiento semi-automática que ha aprendido a aplicar a los textos es muy
insuficiente. Pues los textos permanecen herméticos, como jeroglíficos. Pero
para siquiera confortarse y mitigar la mala consciencia, el estudiante se empe-
ñará en adivinar el sentido, torciendo el texto para que quepa en el cajón de
alguna idea preconcebida.
El progreso se mide, supuestamente, en la disminución de la tasa de
analfabetismo: los países “desarrollados” tienen menos analfabetos que los
que están “en vías de desarrollo”. Los Estados Unidos de Norteamérica pasan
por ser el país más próspero del mundo; por tanto, deberían albergar los me-
jores lectores del mundo. Sin embargo, se ha estimado que la comprensión
sintáctica y léxica de la gran mayoría de la población adulta de los Estados

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Unidos no pasa de la edad mental de los doce años. Más del 30% de la pobla-
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ción no logra entender una frase compleja: una que incluya una proposición
subordinada. Sospechamos que el progreso de la educación en Colombia ha
logrado un éxito parejo.
Pero más aún: en la Universidad se le pide el estudiante no sólo leer,
sino escribir sobre su lectura. Se le exige hacer escritos sobre otros escritos, ¡y
nunca se le ha enseñado a hacer comentario o análisis de textos —ni siquiera
reseñas!
Varios autores, como George Steiner, Umberto Eco, Leo Strauss, y
Wolfgang Iser, se han formulado en serio la pregunta —tratando también,
claro está, de responderla— ¿qué significa leer, y por qué nos es tan difícil?
Y otros, como Michel Foucault, Pierre Hadot, Alexander Nehemas, y Bru-
no Bettelheim —cada uno desde distintas perspectivas— han abordado el
problema de lo que conlleva la lectura como formación, como cultivo, como
cuidado de sí.
En estas breves anotaciones, nos limitaremos a intentar transmitir lo
que George Steiner, en un bello texto, “De la dificultad”,1 postula especialmen-
te respecto a la lectura de la poesía, pero que consideramos se puede generali-
zar también a la prosa expositiva y argumentativa.
¿Qué queremos decir cuando decimos “este poema, o este pasaje en este poe-
ma es difícil”? ¿Cómo puede el acto de lenguaje más cargado con la intención de
comunicar, de lograr tocar al oyente o al lector en su ser más íntimo, ser opaco,
resistente a la inmediatez y a la comprensión —si esto es lo que queremos decir con
dificultad? (p. 5)
Steiner encuentra cuatro tipos diferentes de dificultades que obligan
al lector de poemas a emplear recursos específicos e implementar estrategias
especiales para llegar a la comprensión del poema. Ahora bien, si el lenguaje
poético, con sus metáforas, sus palabras arcanas, nos desconcierta y obliga a
reflexionar y a buscarle su(s) sentido(s), esta operación no es diferente de la
que ocurre cuando nos enfrentamos a los conceptos y argumentos teóricos.
Todo texto exige ir más allá del deletreo, del sentido inmediato. Aunque se
nos aparezca como limpio y directo, tendremos que buscar sus supuestos, sus
intenciones segundas. Y ello con mayor razón, si de entrada nos hace sentir
ignorantes cuando, enfrentados al texto, intuimos que no estamos captando lo
que el autor dice. Por esta razón, consideramos que las dificultades que Stei-
ner encuentra en la lectura de poemas nos sirven para pensar por qué nos es
tan difícil leer textos teóricos.
Vamos a basarnos en primer lugar en Steiner para describir algunas de
las principales dificultades que plantean los textos y al mismo tiempo esboza-
remos las principales limitaciones que nosotros hallamos como resistencias de
los lectores al acto de lectura.

1 George Steiner, “De la Dificultad” Revista Poligramas Nº 12, agosto de 1994. Depto de Letras. Universi-
dad del Valle, Cali. (ps. 5 a 36) Publicación original en ingles en 1978. Traducción de Anthony Sampson

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Texto Lector
Dificultades Limitaciones

1. Contingentes 1. Ignorancias
2. Modales 2. Insensibilidad
3. Tácticas 3. Impaciencia
4. Ontológicas 4. Inhibiciones

1. La primera dificultad que plantea Steiner no es de tipo conceptual sino se-

mántico: no entendemos las palabras usadas por el autor. El lenguaje cotidia-
no es simple, directo y utiliza muy pocas de las palabras del rico léxico de una
lengua. No obstante, cada vez es más grande el abismo entre la manera como
los jóvenes se expresan cotidianamente y la riqueza de la lengua. En cada len-
gua es dado expresarse en forma familiar (lenguaje coloquial), en lenguaje de
“pares”, usando modismos y expresiones propias a un pequeño grupo (argot),
o en lenguaje “elevado”, usando expresiones, giros y palabras de gran riqueza
idiomática que son necesariamente de mayor complejidad y sutileza. Y mu-
chos hablantes no aprenden a lo largo de sus años de aprendizaje escolar a
emplear este lenguaje formal, elevado. No emplearlo implica no poseerlo; no
se trata simplemente de que “me da pereza hablar como si fuera un profesor”
sino de que definitivamente “no sé hacerlo, no conozco el vocabulario, no ma-
nejo los giros, he oído muchas de esas palabras pero no sé su sentido...”
Esta es, por tanto, la primera dificultad: la pobreza léxica. El estudiante
universitario promedio no conoce su lengua. Pero además tampoco conoce
otras lenguas, por lo cual no puede reconocer raíces, no logra entender tér-
minos tomados de otros idiomas, ni citas. A lo que se agrega que su saber del
legado cultural occidental es muy reducido, por lo que no entiende alusiones
a autores, a teorías, a escuelas de pensamiento. Es decir, que la primera limita-
ción con que se enfrenta como lector es, simple y llanamente, la ignorancia.
El estudiante promedio se enfrenta a textos que han sido escritos para
personas cultas, informadas, leídas. Esto nos lleva directamente a la raíz de la
dificultad: los malos lectores lo son porque no han sido lectores. Por supuesto,
si una persona se enfrenta a la prueba de los mil metros planos sin haber es-
tado entrenando durante meses, sin haberse fogueado en pruebas más cortas,
seguramente fracasará. Pero, ¿por qué creer que para el ejercicio intelectual
no se requiere entrenamiento? ¿Acaso es más fácil que el ejercicio físico? Leer
un texto teórico es una prueba que exige haber desarrollado previamente des-
trezas y haberlas ejercitado con disciplina. Quien sólo ha leído tiras cómicas y
—a regañadientes— los libros obligatorios del colegio, no está listo para leer
a un autor teórico.

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Steiner llama contingente a esta primera dificultad, la más inmedia-

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ta que nos surge ante la lectura de poemas. El señala cómo el poema (texto)
puede haber sido escrito en una época en que la palabra que no entendemos
tenía un sentido que ahora ha caído en desuso, o puede ser una palabra poco
usual, o proveniente de otra lengua, o el nombre de un autor que nunca he-
mos oído mencionar.¿Qué se requiere entonces para lograr vencer esta pri-
mera dificultad? La solución es absolutamente elemental: vencer la pereza y
consultar de manera constante y disciplinada diccionarios de la lengua, dic-
cionarios especializados en la disciplina, enciclopedias, diccionarios en otras
lenguas, libros de referencia —como quien hace un ejercicio de traducción de
una lengua que conoce a medias. Es decir hay que admitir —sin ningún auto-
desprecio— la ignorancia, y buscar el saber faltante en los lugares apropiados.
Porque lo que constituye la dificultad contingente es precisamente la carencia
de saberes fundamentales.
Por supuesto que a esto se le puede agregar un consejo más: leer los
clásicos. Formarse en la tradición de la cultura a la que se pertenece, familia-
rizarse con el vocabulario literario, con los autores que han forjado nuestra
sensibilidad.

2. Una segunda dificultad se presenta “cuando hemos consultado todo lo que

había que consultar, hemos analizado certeramente los elementos de la frase
y, sin embargo, subsiste la opacidad” (p. 16). La dificultad es ahora modal, es
decir que nuestra sensibilidad es distinta de la que el texto requiere. Nosotros
añadiríamos que también nuestra mentalidad es distinta. El texto se funda en
ideas, conceptos, juicios que implican otra manera de pensar y de sentir. No
obstante, para no confesar nuestra frialdad o extrañeza, “simulamos poseer
una segura empatía” con textos ajenos a nuestras inclinaciones habituales.
Nos avergonzamos de reconocer alguna inhibición modal, de confesar a noso-
tros mismos que nos quedamos indiferentes frente a algún hecho artístico, no
importa cuán lejos esté de nuestro tiempo y espacio. Pero este ecumenismo de la
receptividad es espurio. Deliberadamente confunde la intimidad reconstructiva,
por virtud del saber y de la arqueología de los sentimientos, con un auténtico
entendimiento, con una compenetración esclarecida (Steiner, p. 21).

Si bien la poesía especialmente hace “vibrar” al lector, los textos teóricos tam-
bién exigen que el lector se ponga a tono con la voz del autor y con los senti-
mientos que evocaban en su público las palabras que emplea. Nos referimos
a lo siguiente: un mismo término puede designar conceptos y sentimientos
muy diferentes según el momento histórico. Así, las expresiones “amor conyu-
gal” o “amor filial” no tienen el mismo sentido en los Padres de la Iglesia que
en un texto contemporáneo; palabras tan sencillas como “persona”, “alma”
poseen sentidos muy diversos, según las épocas, y exigen que el lector sepa
cuáles de ellos el texto evoca.

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La limitación del lector es por tanto de “sensibilidad” y de “mentali-

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dad”. Hay que aprender a descentrarse, a aceptar que en otras épocas y en otras
culturas se ha pensado y sentido de otra manera, aunque se usen las “mismas”
palabras para expresar lo que es radicalmente diferente. Por ello, leer a Platón
no exige solamente traducciones al lenguaje contemporáneo sino leerlo de la
mano de aquellos pensadores contemporáneos que han descifrado cómo era
el mundo griego de su época, cómo se vivía, qué ideas circulaban y a cuáles
se opuso su pensamiento, cómo era la organización de la ciudad y el mane-
jo del poder y del saber. Así mismo, leer a Freud, exige saber a quienes leyó
Freud y cómo los leyó, cuál era la mentalidad de su época y cómo se pensaban,
interpretaban y trataban las enfermedades mentales, qué idea de lo psíquico
se tenía y cómo se reaccionaba frente a los trastornos psicológicos, cómo se
manejaba la sexualidad y qué implicaba hablar de la sexualidad en el mundo
victoriano, qué implicaba como judío lanzar un sistema nuevo de pensamien-
to en el Imperio Austro-húngaro. En fin, leer a Freud exige contextualizarlo
y leerlo desde el mundo que le dio origen y no desde lo que hoy somos, sa-
bemos y lo que ya nuestra sensibilidad acepta como lógico (por ejemplo, la
sexualidad infantil).
Las dificultades contingentes provienen de la obvia pluralidad e individuación
que caracterizan al mundo y a la palabra. Las dificultades modales tienen su sede
en el que los contempla. Una tercera clase de dificultad tiene su fuente en la vo-
luntad del escritor o en el fracaso de adecuación entre su intención y sus medios
de ejecución (Steiner, p. 22).

3. El tercer tipo de dificultades que Steiner establece es el grupo de las dificul-

tades tácticas. Es decir que no siempre el autor puede —ni quiere— ser trans-
parente, no puede dejar que cualquier lector entienda de manera inmediata lo
que plantea. ¿Cuáles son las razones para el ocultamiento voluntario? A veces
es por la censura: censura política explícita o soterrada, censura eclesiástica, o
incluso voluntad personal de no dejar traslucir algo que se prefiere dejar para
los iniciados. No sólo las quemas de libros en las hogueras de los nazis, o en
las más antiguas de la Inquisición, constituyen una amenaza para el autor que
le exija camuflar sus ideas. Los teóricos muchas veces han tenido que expe-
rimentar hostilidades de muy diverso tipo, pues sus ideas rompen formas de
pensamiento aceptadas y consagradas.
No quieren que entendamos fácil y rápidamente. Nos niegan una aprehensión
inmediata. El texto sólo poco a poco suelta su fuerza y singularidad de ser. En
ciertos casos fascinantes, nuestra comprehensión, por mucho que se haya con-
quistado arduamente, debe permanecer como provisional (Steiner, p. 24).

A este carácter enigmático del texto, se opone una limitación del lector: la im-
paciencia. Es decir, la falta de docilidad, la distracción, la tendencia a evadir la
dificultad dejándose llevar por las propias fantasías.

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¿Qué es una dificultad táctica? Es el efecto de interferencia entre una

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claridad subyacente y una formulación obstruida —precisamente porque no

existe continuidad sencilla entre la intención del enunciador del mensaje (tex-
to) y la enunciación. El esquema más difundido sobre la comunicación, que
supone una transmisión unilineal simple:

emisor > mensaje > receptor

es a todas luces insuficiente e inexacto para tratar de pensar la lectura (como

también toda forma humana de comunicación). Por lo general, no hay coinci-
dencia entre la intención del enunciador y lo que efectivamente es enunciado,
con mayor razón si el autor del mensaje, en este caso un escrito, voluntaria-
mente quiere ocultar su intención. Necesariamente nos obligará a trabajar, a
reflexionar, a conjeturar.
Las dificultades contingentes procuran que sean consultadas; las dificultades mo-
dales desafían el inevitable parroquialismo de la sincera empatía; las dificultades
tácticas se empeñan en profundizar nuestra aprehensión al dislocar y aguijonear
hasta nueva vida las energías desfallecientes de palabra y gramática. Cada una
de estas tres clases de dificultad forma parte del pacto de inteligibilidad última
o preponderante entre el [autor] y el lector, entre el texto y el significado. Hay
un cuarto orden de dificultad que se presenta cuando este pacto es en sí mismo
parcial o totalmente roto (Steiner, pp. 29-30).

4. Se trata aquí de las dificultades ontológicas, las cuales “nos confrontan con
preguntas terminantes respecto a la naturaleza del habla humana, respecto del
lugar de la significación”, respecto a la necesidad y propósito de escribir. El
autor busca conscientemente la oscuridad; pero no sólo para evitar la banali-
zación de la producción teórica en una sociedad que confunde los textos con
el papel de reciclaje, que publica y divulga a un ritmo acelerado sin criterio
alguno. Algunos autores eligen entonces volverse crípticos, en parte para que
su discurso no se vulgarice y se corrompa, pero también porque su oscuridad
misma es un cuestionamiento de la supuesta transparencia de la comunica-
ción y la falacia de la referencia inmediata.
¿Cuál es la limitación del lector? En lugar de sumergirse en el texto y
dejarse llevar por él, surge la inhibición bajo la forma del “no puedo”, el ejer-
cicio del poder precisamente para oponerse, para no poder. Son mecanismos
psicológicos de oposición, de negación los que el lector pone en acto, negán-
dose a seguir la argumentación por sus sinuosidades y meandros. En lugar
de leer y releer buscando el sentido, cierra el libro diciendo “es muy difícil, no
puedo”.
Ahora bien, los textos, como las amadas inalcanzables de los tiempos
del amor cortés, no se entregan con el primer requiebro, hay que conquis-
tarlos. Son fortalezas que requieren de estrategias e instrumentos para lograr
acceder a ellas. Y como en la conquista de toda fortaleza, el asedio es largo.

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Primero se conquista un puente, luego una torre y así sucesivamente se vence

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la resistencia. No es otra la manera de doblegar las resistencias tácticas de los

textos: paciencia, disciplina, lecturas y relecturas, ojalá de la mano de alguien
que ya conozca el camino y nos guíe. Para eso precisamente están los profe-
sores, para enseñar a descifrar las oscuridades voluntarias de los autores, para
indicar qué rodeos tomar, qué textos colaterales consultar, qué referencias te-
ner en cuenta.