2014-Junio La Practica Pedagogica - Documento de Trabajo

La Praá ctica Pedagóá gica en el Próyectó Curricular [Año
de Licenciatura en Matemaá ticas ]
La Praá ctica
Pedagóá gica en el
Próyectó
Curricular de
Licenciatura en
Matemaá ticas
Junio de 2014
Equipo Integral de Docencia

Documento de Práctica
Departamento de Matemáticas
La Práctica Pedagógica en el Proyecto Curricular de Licenciatura en
Matemáticas
LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL PROYECTO

CURRICULAR DE LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS
Documento elaborado como resultado del trabajo del Equipo Integral de Docencia:
Yeison Sánchez Rubio

Juan Carlos Ávila Mahecha
Johanna Montejo Rozo
Orlando Aya Corredor
Ingrith Álvarez Alfonso
Margarita Rojas de Roa
Lyda Constanza Mora Mendieta
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Departamento de Matemáticas, Junio de 2014
Matemáticas
Contenido
1. Introducción.............................................................................................................................1
2. Justificación..............................................................................................................................1
3. Marco de referencia conceptual.............................................................................................1
4. La Práctica Pedagógica en el Proyecto Curricular de Licenciatura en Matemáticas de la
Universidad Pedagógica Nacional........................................................................................1
4.1. Principios orientadores...........................................................................................................1
4.2. Objetivos de la Práctica Pedagógica......................................................................................1
4.2.1. Objetivo General..........................................................................................................1
4.2.2. Objetivos específicos...................................................................................................1
4.3. Tipos y enfoques de la Práctica Pedagógica en el Departamento de Matemáticas.........1
4.3.1. Prácticas iniciales.........................................................................................................1
4.3.2. Práctica de inmersión..................................................................................................1
4.3.3. Descripción de los espacios académicos de Práctica de Inmersión.......................1
5. Orientaciones para los espacios académicos de Práctica Pedagógica de Inmersión.......1
5.1. Práctica en Aula........................................................................................................................1
5.1.1. Descripción...................................................................................................................1
5.1.2. Competencias de la Práctica en Aula.........................................................................1
5.1.2.1. Competencias disciplinares.......................................................................................1
5.1.2.2. Competencias pedagógicas........................................................................................1
5.1.2.3. Competencias comportamentales.............................................................................1
5.1.3. Actividades de la Práctica en Aula............................................................................1
5.2. Práctica de Integración Profesional a la Escuela..................................................................1
5.2.1. Descripción...................................................................................................................1
5.2.2. Competencias de la Práctica de Integración Profesional a la Escuela...................1
5.2.3. Actividades de la Práctica de Integración Profesional a la Escuela.......................1
5.3. Práctica según Modalidad......................................................................................................1
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Matemáticas
5.3.1. Descripción...................................................................................................................1
5.3.2. Competencias de la Práctica según Modalidad.......................................................1
5.3.3. Actividades de la Práctica según Modalidad...........................................................1
6. Orientaciones para los instrumentos de registro.................................................................1
6.1. Instrumento de registro de la etapa inicial de observación................................................1
6.2. Planes de trabajo......................................................................................................................1
6.2.1. Planes de trabajo de los Asesores...............................................................................1
6.2.2. Planes de trabajo de los maestros en formación......................................................1
6.3. Planeaciones de clase...............................................................................................................1
6.3.1. Descripción...................................................................................................................1
6.3.2. Elementos.....................................................................................................................1
6.3.3. Observaciones importantes acerca de las planeaciones de clase...........................1
6.4. Reflexiones posteriores a la clase...........................................................................................1
6.5. Unidad Didáctica.....................................................................................................................1
6.6. Informes de evaluación de los espacios académicos de Práctica de Inmersión...............1
6.6.1. Informe de autoevaluación presentado por los estudiantes...................................1
6.6.2. Informe de evaluación presentado por los profesores tutores...............................1
6.6.3. Informes presentados por los profesores asesores..................................................1
6.7. Fichas de seguimiento para el desempeño en las prácticas de inmersión........................1
7. Bibliografía...............................................................................................................................1
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Matemáticas
1. Introducción
Para el Departamento de Matemáticas de la Universidad Pedagógica Nacional, la

consolidación del conocimiento de carácter práctico en los maestros en formación ha sido
un eje fundamental, razón por la cual los espacios de práctica se han considerado como
elementos centrales en el Plan de Estudios. La Práctica Docente ha sido objeto permanente
de análisis, de reflexión y de modificaciones estructurales, no solamente en razón de los
diferentes paradigmas sobre la educación, sino además, a partir de situaciones que surgen
en medio del diario vivir.
Por lo anterior, este documento se constituye en una herramienta de indagación y de

consulta para la comunidad académica del Departamento de Matemáticas (maestros en
formación, profesores asesores, integrantes de los Equipos Integrales de Docencia que
continuamente trabajan por el desarrollo de las actividades de práctica, tutores de las
instituciones educativas, entre otros). El documento incluye orientaciones acerca de la
naturaleza de la práctica docente en el Proyecto Curricular de Licenciatura en
Matemáticas, los tipos de formación práctica que se establecen en el mismo, la descripción
de los espacios académicos de Prácticas de Inmersión y los elementos a considerar en los
diferentes productos esperados dentro del desarrollo de estos espacios.
Conviene aclarar que esta versión del Documento de Práctica del Departamento de
Matemáticas enfatiza en los espacios académicos de Práctica de Inmersión
correspondientes al Ciclo de Profundización en el Plan de Estudios de la Licenciatura. Los
lineamientos generales de las prácticas iniciales se consideran en los espacios académicos
correspondientes a la Línea de Pedagogía y Didáctica y sus respectivos programas. De otra
parte, vale la pena mencionar que se ajusta al Reglamento de Práctica Pedagógica del
DMA (Acuerdo 012 de 2013) y que se espera se constituya en un documento orientador.
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Matemáticas
2. Justificación
El presente documento responde a la necesidad de actualizar el Documento de Práctica

“La Práctica Educativa en el Departamento de Matemáticas” editado en 2004. La
actualización se hace necesaria debido a las siguientes razones:
 La promulgación del Reglamento Académico (Acuerdo 035 de 2006 del Consejo

Académico), en el cual se introdujeron modificaciones al Plan de Estudios de la
Licenciatura en Matemáticas, establecidas en marzo de 2008 en el documento Reformas
adjetivas proyectos curriculares de pregrado de la Facultad de Ciencia y Tecnología.
 La restructuración de la Línea de Pedagogía y Didáctica, lo cual llevó al surgimiento y

la implementación de escenarios de práctica pedagógica no solo en el contexto de la
inmersión sino de las prácticas iniciales.
 La presentación en el Acuerdo 035 de 2006 de una aproximación al sentido ontológico

de las prácticas pedagógicas en la Universidad Pedagógica Nacional y se plantea la
necesidad de vincularlas con las líneas de investigación en cada uno de los programas
de formación inicial de profesores que ofrece la universidad.
 La aprobación del Reglamento de Práctica Pedagógica del Proyecto Curricular de la

Licenciatura en Matemáticas (Acuerdo 012 de 2013 del Consejo Académico).
 El cambio en las prácticas de inmersión, puesto que en el anterior plan de estudios, los
espacios académicos de práctica tipo II (inmersión) eran Práctica en Aula, Práctica en
Contextos Educativos Amplios y Práctica Integral. A partir de la modificación, los
espacios académicos de práctica de inmersión actualmente son Práctica en Aula,
Práctica de Integración Profesional a la Escuela y Práctica según Modalidad. Lo anterior
implica no solo un carácter nominal, sino también una concepción sobre el perfil del
docente en formación desde el programa de Licenciatura en Matemáticas que ofrece el
Departamento.
 Los retos que desde el contexto de la noosfera imponen las condiciones sociales,
políticas y administrativas de nuestro país, hacen que su reformulación sea un asunto
inaplazable para que concuerde con el contexto y los retos que lo han ido rodeando.
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Matemáticas
3. Marco de referencia conceptual
Al plantear la reforma al documento que orienta las prácticas en el Departamento de

Matemáticas de la Universidad Pedagógica Nacional, resulta relevante considerar lo que
se debe entender por competencia, dado el énfasis que se le ha dado en relación con el
desempeño docente. La competencia denota el conocimiento especializado que
proporciona las habilidades y destrezas necesarias para ejecutar óptimamente cierta
acción, que necesariamente ocurre dentro del terreno de la praxis (MEN, 2006, p. 12).
Se entiende por competencia la “habilidad, aptitud, destreza, dominio, atribución,

disposición o idoneidad con la característica de ser demostrable en un contexto al ser
inseparable de la acción” (Gallart & Jacinto, 1995; Huerta, Pérez y Castellanos, 2000); por lo
cual se puede afirmar que el concepto de competencia implica la acción de quien se
considera competente; pero para llevar a cabo tal acción, es necesario aclarar que el
individuo que se dice competente, debe contar con el conocimiento necesario y suficiente.
Si el profesor de matemáticas se declara competente, debe contar con el conocimiento

especializado necesario para llevar a cabo óptimamente su labor como educador. Éste se
estructurará a partir del saber matemático propiamente dicho y de los conocimientos
pedagógicos y didácticos, que le permitirán lograr una adecuada Transposición Didáctica 1
(Chevallard, 1991) y mejorar sus procesos de enseñanza en función de los procesos de
aprendizaje matemático de sus estudiantes.
Sin embargo, el profesor de matemáticas competente no solamente ha de contar con estos

conocimientos, sino que además deberá contar con otros que son necesarios para llevar a
cabo su labor de forma óptima y apropiada. Éstos podrían llamarse en principio
conocimientos transversales, tales como la lectura y la escritura, el conocimiento del contexto
en el cual se encuentran sus estudiantes, los procesos de evaluación, el conocimiento de la
normatividad nacional e institucional, el desarrollo de habilidades interpersonales como
trabajo en equipo, el cumplimiento de principios éticos y morales, entre otros que
claramente son necesarios para el desarrollo adecuado de la labor docente.
Por lo anterior, se hace necesario caracterizar teóricamente el concepto de competencia.

Aunque de éste se han presentado diversas clasificaciones teóricas, enfoques y usos en
1 Para D'Amore (2006), la Transposición Didáctica es un fenómeno que consiste en el trabajo de adaptación, de
transformación del saber (sabio o matemático) en saber objeto de enseñanza. Según Chevallard (1991), en la
transposición didáctica se seleccionan los contenidos del saber sabio designados como aquellos a enseñar. Un contenido
del saber sabio que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones
que lo adaptan hasta convertirlo en objeto de enseñanza. Es clave que el maestro desempeña un papel fundamental
dentro de este fenómeno, dada su condición de representante del saber dentro del aula. En este sentido, el maestro
debe ser competente para llevar a cabo este proceso.
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Matemáticas
contextos tanto laborales como educativos, a continuación se tomará como base la

definición que propone el MEN (2012, p. 12):
“Las competencias se componen del conocimiento especializado y la maestría en la ejecución de

las tareas y contenido de las actividades propias del trabajo (saber); por la capacidad de dar una
respuesta sistemática y oportuna ante las demandas propias de la actividad laboral (saber
hacer); por la orientación al trabajo en equipo, a la colaboración y comunicación efectiva con la
presencia de buenas relaciones interpersonales (saber ser) y adicionalmente, por la capacidad
para asumir responsabilidades, organizar y decidir (saber estar)…” (Echeverría, 2002, citado en
Torrelles, 2011).
Así, “Una competencia se define como saber hacer en situaciones concretas que requieran la
aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes. La
competencia responde al ámbito del saber qué, saber cómo, saber por qué y saber para qué”.
(MEN, 2006, p. 12).
Para el docente, podría decirse que el saber enseñar está determinado por el dominio de
los contenidos disciplinares, por la comprensión de principios pedagógicos y didácticos
que fundamenten su labor profesional, por el conocimiento y dominio de estrategias de
enseñanza contextualizadas, y por la capacidad para comunicar a través de diversos
medios, ideas, saberes o conocimientos. Se trata de asumir el rol de gestor y ejecutor de las
condiciones óptimas para el aprendizaje de sus estudiantes, así como también del control
de las relaciones y las dinámicas en el aula de clase y posiblemente, también fuera de ella.
Así, la práctica pedagógica no debe entenderse solamente como simples técnicas para
enseñar, sino como las intencionalidades del ejercicio docente que van desde lo posible,
hasta las acciones concretas que involucran la ética y la moral (Barragán, 2012, p. 25). De
forma sintética, podría decirse que la competencia es la “Integración de conocimientos,
habilidades y actitudes para la acción de planificar, gestionar y evaluar la instrucción”.
(Gómez, 2007, citado en Maroto, 2010).
En particular, si se hace énfasis en el quehacer del docente que consiste en la tarea de saber
enseñar, podría puntualizarse que éste requiere de la puesta en juego de competencias que
involucran saberes disciplinares específicos, saberes pedagógicos y atributos personales
particulares, los cuales definen ciertos tipos de competencias propias de la labor del
docente.
Las competencias disciplinares corresponden al conjunto de conocimientos y habilidades

matemáticas del profesor y se relacionan con el uso flexible y comprensivo en contextos
diversos, del conocimiento matemático y del conocimiento matemático escolar para
transformar el saber sabio en saber objeto de enseñanza (en términos de la Trasposición
Didáctica). De esta manera, se entiende que entre mayor sea el dominio que un docente
tiene de las matemáticas, mayor será su capacidad de enseñarlas (Alvarado, 2006; Larsen y
Calfee, 2005; Pecheone y cols., 2005; Ping- Yu, 2005; Rike y Sharp, 2008; Adama, 2004;
Kiriakides y Muijs, 2005; York-Barr y Duke, 2004 y Yost, 2006).
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Matemáticas
Las competencias pedagógicas corresponden al conjunto de saberes pedagógicos y

didácticos2 y de habilidades del profesor para que a partir de ellos, sea posible formular y
desarrollar sus propuestas de acción educativa, así como para evaluar procesos de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en las instituciones educativas de educación
básica secundaria y media de educación formal y/o no formal.
Las competencias pedagógicas que puntualmente se espera desarrollar en los espacios

académicos asociados a las Prácticas de Inmersión en el Departamento de Matemáticas,
están en relación con los dominios curricular, pedagógico, didáctico y evaluativo e
incluyen:
a) La planeación de la práctica educativa escolar.
b) El desarrollo de la práctica educativa escolar.
c) El seguimiento y mejora de la práctica educativa escolar.
A continuación se describen cada uno de ellos:
Planeación: Se espera que los maestros en formación sean capaces de planear previamente
su acción e intervención educativa en el aula o en los espacios de actuación docente, de
forma rigurosa y sistematizada, es decir, teniendo en cuenta elementos teóricos propios de
la disciplina Matemática y de la Didáctica de las Matemáticas, y también la caracterización
del contexto escolar de los estudiantes que tienen a su cargo. La planeación se constituye
en herramienta que sustenta la calidad de las intervenciones del maestro en formación en
el aula, y es una actividad supervisada y retroalimentada por los profesores tutor y asesor.
En este sentido, se da lugar a un ejercicio formativo, que permite la construcción de
conocimiento práctico de los maestros en formación.
Desarrollo: Es esencial el desarrollo de la gestión educativa dentro del aula o en los espacios
de intervención del maestro en formación, que implica que éste no solamente ejecute la
planeación de clases previamente establecida, sino que además consolide capacidades
para sortear posibles imprevistos o variables no contempladas en la planeación de clase
(por ejemplo el tiempo, los conflictos entre los mismos estudiantes, la falta de recursos, el
dominio de grupo, entre otras) y velar por el aprendizaje de los estudiantes a su cargo.
Seguimiento: Consiste en la actividad que desarrolla el maestro en formación, con miras a

examinar y reflexionar sobre su accionar como profesor, que asume la enseñanza de las
matemáticas en el curso que tiene a su cargo o en las labores de docencia de las que es
responsable. Dentro de esta actividad, el futuro profesor sondea fortalezas y debilidades, y
además, plantea planes de mejoramiento que le permitirán solucionar las dificultades
presentadas y generar estrategias para su actuación docente.
2 Por ejemplo, el estudio de la normatividad educativa vigente, de los elementos teóricos de la Educación
Matemática, que permiten llevar a cabo una planeación de clase, entre otros
8
Matemáticas
Para cada espacio de práctica de inmersión se ha de definir un nivel de desempeño que

permita evidenciar una evolución en la formación del docente alrededor de las mismas
Las competencias personales o comportamentales corresponden al conjunto de

características personales que favorecen el desempeño de las funciones de docencia y de
gestión educativa por parte del profesor. Por ejemplo, la capacidad mediadora en la
resolución de conflictos, las habilidades interpersonales de comunicación y de trabajo en
equipo, el liderazgo propio de la labor docente, el servicio a los demás, el autocontrol,
entre otras acciones.
La siguiente tabla resume los tipos de competencias propias de la labor docente:
Tipo de Competencias Descripción

Conjunto de conocimientos y habilidades relacionadas con el
Disciplinares área de desempeño específica del docente, en este caso, la
enseñanza de las Matemáticas.
Conjunto de conocimientos y habilidades del docente, para
formular, desarrollar y evaluar procesos de enseñanza y
Pedagógicas
aprendizaje en las instituciones educativas o en sus
respectivos campos de actuación.
Conjunto de características personales que favorecen el
Comportamentales
desempeño de las funciones de docencia.
Tabla 1: Competencias propias de la labor docente (MEN, 2012)
Dentro del grupo de competencias comportamentales, es necesario incluir a su vez, otros

tipos de sub competencias tales como comunicativas, de negociación y mediación, de ayuda
y servicio, y de logro y acción. A continuación se realizará la descripción de cada una de
ellas:
a) En las competencias comunicativas se incluye la necesidad de persuadir e influir en la

forma de pensar o actuar de otras personas, el establecimiento de la credibilidad
profesional y el hecho de mostrar preocupación por el impacto de las ideas. (Spencer &
Spencer, 1993). Se considera que la comunicación es un fenómeno inherente a la
relación entre los seres humanos, y puede darse en términos no verbales referidos a
comportamientos, movimientos o expresiones corporales, mientras que la
comunicación verbal se manifiesta por medio del lenguaje oral o escrito (Hernández,
Piedra y Zapata, 2007).
La comunicación asertiva es un tipo de competencia que se incluye dentro de esta

categoría. Se define como la habilidad para escuchar a los demás, expresar ideas y
opiniones de forma clara, usar el lenguaje escrito o hablado de forma adecuada, y
lograr respuestas oportunas y efectivas de sus interlocutores para alcanzar los objetivos
que beneficien a la comunidad educativa (MEN, 2006).
9
Matemáticas
Algunos comportamientos que evidencian la comunicación asertiva son:

 Expresa argumentos de forma clara y respetuosa utilizando el lenguaje verbal y
no verbal.
 Reconoce que todas las personas están en igualdad de condiciones para
expresarse en el acto comunicativo.
 Escucha con atención y comprende puntos de vista de los demás, demostrando
tolerancia frente a opiniones diferentes.
b) En cuanto a las competencias de negociación y mediación, su ejercicio se define como

aquel que “identifica los conflictos y promueve la solución de estos, con el fin de
propiciar un clima de entendimiento y reconocimiento de las diferencias”. (MEN, 2011,
p. 28). Es decir, son competencias que se refieren a la capacidad del profesor para poder
dar solución a conflictos entre integrantes de la comunidad educativa de forma efectiva,
propiciando en cierta forma, la colaboración entre individuos.
Algunos comportamientos que evidencian la competencia de negociación y mediación

son:
 Identifica y comprende las causas y el contexto en el que se desarrolla un
conflicto.
 Asume una actitud imparcial frente a los motivos de los implicados, intentando
ponerse en el lugar de cada uno y valorando las posibles consecuencias de cada
posición.
 Interviene efectiva y oportunamente ante las situaciones de conflicto que se
generan en el entorno escolar.
c) Las competencias de logro y acción implican que el docente se oriente hacia

determinadas tareas que conduzcan a mejoras en sus habilidades o en el desarrollo de
su ejercicio profesional. Esto permite un constante repensar de la labor desarrollada, así
como la búsqueda de formas de optimización de sus actividades y de objetivos que
promuevan además el crecimiento personal (Barbera y Olero, citados en Thornberry,
2003). Son competencias que se estructuran a partir de la reflexión constante del
profesor y la posterior actuación con miras a mejorar los procesos de enseñanza.
Algunos comportamientos que evidencian las competencias de logro y acción:

 Trabaja para alcanzar los objetivos o el estándar que establece la institución y el
entorno en que realiza la práctica.
 Crea sus propias medidas de excelencia fijándose metas precisas en un contexto
específico.
 Plantea retos realistas y posibles, estableciendo medidas que permitan comprobar
el resultado.
 Rige su quehacer bajo principios éticos propios de la actividad docente.
10
Matemáticas
Frente a este último, es preciso mencionar que el futuro profesor de matemáticas debe
ser una persona consciente de su rol en la sociedad y en particular, de los principios
éticos a los que debe regirse su actuación docente, puesto que sin lugar a dudas, se
constituye en ejemplo y de la vivencia de valores para sus estudiantes. El futuro
profesor de matemáticas debe reflejar en su actuación puntualidad, responsabilidad,
honestidad, respeto, persistencia, entre otras conductas que puedan reflejar los valores
propios de un ciudadano activo en la sociedad actual.
d) Las competencias de ayuda y servicio se relacionan con la atención a las necesidades de

los otros, es decir, el conectarse con sus dificultades e intereses, así como al ejecutar
acciones en pro de favorecer su bienestar y apoyar la búsqueda de soluciones. En un
sentido simple, se entienden como la capacidad del profesor de ser solidario y ponerse
en el lugar del otro (Spencer y Spencer, 1993). Por su parte, el MEN (2011) las define
como la “capacidad para percibir y motivarse ante las necesidades de las personas con
quienes interactúa y proceder acorde con dichas necesidades”, es decir, implica tener
disposición tanto para escuchar y comprender el sentir del otro, como para actuar de
acuerdo con sus requerimientos sean estos expresados de manera explícita o implícita.
Algunos comportamientos que evidencian sensibilidad interpersonal o ayuda y servicio

son:
 Escucha y evidencia comprensión ante las comunicaciones emocionales de las
personas que lo rodean o de sus problemas personales y familiares.
 Investiga activamente problemas que puedan estar afectando a las personas con las
que se relaciona diariamente en la institución.
 Percibe las repercusiones de su comportamiento sobre otras personas y equipos con
los que trabaja.
A continuación, se presenta una tabla que sintetiza las competencias comportamentales

propias de la labor docente:
COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES
Competencias comunicativas Comunicación asertiva.
Competencias de negociación y
Solución de conflictos.
mediación
Reflexión constante con miras a
mejorar la labor docente.
Competencias de logro y acción
Vivencia de principios éticos y
morales.
Competencias de ayuda y Atención a las necesidades de los
servicio demás.
Tabla 2: Las competencias comportamentales y sus respectivas sub competencias.
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Matemáticas
4. La Práctica Pedagógica en el Proyecto Curricular de

Licenciatura en Matemáticas de la Universidad Pedagógica
Nacional
Los espacios académicos de Práctica Pedagógica ocupan un lugar fundamental dentro del
Plan de Estudios de la Licenciatura en Matemáticas y contribuyen a que el futuro profesor
consolide su propio conocimiento, a partir de los conocimientos teóricos recibidos en su
formación y de la experiencia adquirida, teniendo en cuenta que ésta se constituye en la
fuente por excelencia de construcción de conocimiento profesional de carácter práctico
(Reglamento de Práctica Pedagógica DMA – UPN, 2013).
Es importante mencionar que en los espacios de Práctica Pedagógica de la Licenciatura,

tanto inicial como de inmersión, el futuro licenciado adquiere y desarrolla diversas
habilidades, como son la observación participante; la planeación de clases, que se constituye en
la actividad esencial que le permitirá al futuro profesor intervenir con miras a optimizar el
proceso de aprendizaje de sus estudiantes y la reflexión posterior a su actuación, hecho que se
convierte en un elemento necesario para evaluar la propia actuación como profesor. Se
espera que en estos espacios, el maestro en formación consolide conocimiento práctico
para llevar a cabo óptimamente su labor.
4.1. Principios orientadores
Según el Reglamento Académico, la Universidad Pedagógica Nacional (Acuerdo 035 de

2006 – Consejo Académico), la Práctica Pedagógica se define como “el espacio de reflexión
– acción e investigación en torno a la integración, innovación, indagación y
recontextualización de los saberes de orden cognitivo, ético, estético, pedagógico,
didáctico y disciplinar, en un contexto socio cultural específico, que presenta necesidades e
intereses diversos, en función de la formación profesional del estudiante y de su
crecimiento personal y social” (UPN, 2006).
Por lo anterior, es posible establecer que la Práctica Pedagógica en el Departamento de

Matemáticas de la Universidad Pedagógica Nacional es el espacio en el cual convergen
todos los diversos saberes que el maestro en formación recibe a lo largo de su paso por la
Licenciatura: disciplinar, pedagógico y didáctico. Así mismo, es necesario resaltar que para
el desarrollo de la Práctica, el estudiante debe contar con saberes éticos y competencias
comportamentales, que le permitirán desenvolverse con éxito en las actividades educativas
que lleve a cabo, teniendo en cuenta su rol como formador de futuras generaciones o de
diversas poblaciones. Para tal fin, es necesario que el maestro en formación regule su
12
Matemáticas
actividad a partir del conocimiento de la normatividad vigente a nivel nacional e

institucional y a partir de sus propios principios éticos y morales como persona.
De igual manera, conviene resaltar que los espacios de Práctica Pedagógica, inciden
directamente sobre el impacto de la acción educativa que emprendan los maestros en
formación del Departamento, con el ánimo de contribuir en la solución de necesidades e
intereses de las diversas instituciones educativas y por supuesto, de los estudiantes a su
cargo.
Conviene resaltar también que dentro de la actividad práctica del maestro en formación
del Departamento de Matemáticas, el componente reflexivo es fundamental, pues se
constituye en una retroalimentación individual hacia la propia acción, con el ánimo de
evaluar la consecución de los fines propuestos al cursar la práctica, las fortalezas y posibles
debilidades de su propio actuar, así como estrategias para mejorar la propia acción, hechos
fundamentales del quehacer profesional del docente (Giménez y Vanegas, 2002).
En el Reglamento Académico de la Universidad (UPN, 2006), también se contempla que

los espacios de Práctica Pedagógica, permitirán el desarrollo de acciones tales como el
ejercicio y la indagación de alternativas educativas innovadoras, nuevos escenarios en
comunidades especiales, mediaciones educativas en ámbitos de educación formal y no
formal, gestión pedagógica y educativa en diversas instituciones, e incluso tutorías
dirigidas a estudiantes que requieran un acompañamiento especial. En este sentido,
conviene resaltar que los Proyectos de Práctica aprobados por el Departamento de
Matemáticas y que presentan las diversas instituciones interesadas, favorecen el desarrollo
de estas acciones, además de constituirse en elemento que garantiza la apertura y las
condiciones necesarias para que los maestros en formación del Departamento, lleven a
cabo su labor e implementen actividades de innovación educativa.
Otro componente fundamental de la Práctica Pedagógica en el Departamento de

Matemáticas, alude a considerarla como espacio de investigación (UPN, 2006), para lo
cual, es necesario mencionar que los Proyectos de Práctica desarrollados por las diversas
instituciones, han de generar el espacio para que la práctica de los maestros en formación
(con todas las actividades que ella implica), contribuya al desarrollo de las diversas líneas
de investigación del Departamento de Matemáticas y en lo posible, genere aportes a las
mismas.
En el anexo 1 se presenta una breve descripción las Líneas actuales de Investigación del
Departamento de Matemáticas.
13
Matemáticas
4.2. Objetivos de la Práctica Pedagógica
4.2.1. Objetivo General
Ser espacios de generación y de consolidación de conocimiento práctico profesional del

futuro educador matemático, conocimiento que se construye a través de la indagación, del
contraste de modelos y teorías, de la propia acción en un ámbito educativo particular y de
la reflexión que se realiza sobre tal acción.
4.2.2. Objetivos específicos
 Consolidar el saber de carácter práctico del maestro en formación del Departamento

de Matemáticas, a partir del desarrollo de una actitud de indagación basada en
elementos teóricos, que permita generar conocimiento en la acción, reflexión en la
acción y reflexión sobre la acción.
 Ser espacios para que el futuro educador, apoyado por el profesor de los espacios
académicos (para el caso de la práctica inicial) o por el profesor asesor y el profesor
tutor (para el caso de las prácticas de inmersión), inicie su experiencia en la actividad
profesional, a través de los aportes formativos de estos profesionales de la
Educación.
 Permitir un acercamiento a la investigación en el aula a través de espacios en los

cuales es posible desarrollar experiencias de innovación educativa.
 Brindar oportunidad a los estudiantes para hacer aportes por su propia iniciativa
que propendan por el desarrollo de la educación matemática en diferentes contextos
y en los que se pueda captar el carácter complejo de la profesión, la cantidad de
variables que se enfrentan y los diversos tipos de intervenciones por los que se podrá
optar.
4.3. Tipos y enfoques de la Práctica Pedagógica en el Departamento de

Matemáticas
Los espacios de Práctica Pedagógica son eje fundamental y transversal del Proyecto
Curricular, se inician en el tercer semestre 3 del programa de formación y se desarrollan a
lo largo del mismo, hasta el penúltimo semestre. En concordancia con el Reglamento de
3 En los espacios académicos correspondientes al Ambiente de Formación de Pedagogía y Didáctica: Educación, Cultura y
Sociedad; Tecnología en Educación Matemática; Modelos Pedagógicos; Teoría Curricular y Currículo Escolar Colombiano;
Enseñanza y Aprendizaje de la Geometría; Enseñanza y Aprendizaje de la Aritmética y el Álgebra; Enseñanza y
Aprendizaje del Cálculo; Enseñanza y Aprendizaje de la Estadística; en estos espacios se desarrollan las denominadas
Prácticas Iniciales.
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Matemáticas
Práctica Pedagógica del Departamento de Matemáticas (Acuerdo 012 de 2013 – Consejo

Académico), la estructura del Proyecto Curricular de Licenciatura en Matemáticas
contempla dos tipos de espacios de Práctica Pedagógica: Prácticas Iniciales y Prácticas de
Inmersión.
4.3.1. Prácticas iniciales
Se realizan en todos y cada uno de los espacios académicos del Ambiente de Pedagogía y
Didáctica del ciclo de fundamentación, teniendo en cuenta los aprendizajes esperados de
cada uno de ellos. En este tipo de práctica se desarrollan actividades tendientes a acercar al
maestro en formación al medio educativo y escolar, como preparación para su inmersión
posterior en una institución escolar o en otros tipos de entidades educativas en las cuales
pueda desempeñarse profesionalmente. La especificación del componente de Práctica
Educativa de cada uno de estos espacios se encuentra descrita en la siguiente tabla; sin
embargo, conviene aclarar que los profesores de cada uno de estos espacios pueden
proponer en sus programas otro tipo de actividades para la práctica inicial, teniendo en
cuenta los objetivos y los aprendizajes esperados en cada uno de estos espacios
académicos. En general, estas prácticas incluyen la observación reflexiva y el diseño y
planeación de una clase, que obedece a ciertos parámetros y a los elementos teóricos
estudiados según el espacio académico.
ESPACIO
DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA INICIAL
ACADÉMICO
Diseño, elaboración, implementación y evaluación de un taller sobre un
contenido matemático asociado con algún contexto sociocultural, que amplíe la
visión de la relación de las matemáticas con el mundo, y en particular, con la
cultura y su desarrollo.
Educación,
Diseño y elaboración de un instrumento de recolección de datos mediante el
Cultura y
planteamiento de categorías de observación fundamentadas en las lecturas
Sociedad
hechas y en las reflexiones llevadas a cabo en clase, para acopiar información
sobre las intenciones de la formación matemática y su relación con la
formación ciudadana y el desarrollo social y cultural en una institución
educativa.
Diseño y elaboración de un taller sobre algún contenido matemático dirigido
Tecnología en por unos objetivos de aprendizaje específicos, que se desarrolle con el uso de
Educación tecnologías de la información y la comunicación, junto con la observación de
Matemática su implementación y de los resultados obtenidos por los estudiantes de un
colegio.
Identificación del modelo pedagógico declarado e implementado en una
Modelos Institución Educativa a través de la interacción con diversos integrantes de la
Pedagógicos comunidad educativa y la revisión documental de los soportes institucionales a
la luz de las teorías abordadas en el curso.
Teoría Caracterización el currículo del área de matemáticas de una institución
Curricular y educativa, a través del tratamiento dado en el aula de clase a un determinado
Currículo tópico de la matemática, la recolección de documentación necesaria,
Escolar observaciones, entrevistas y encuestas.
Colombiano
15
Matemáticas
ESPACIO
DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA INICIAL
ACADÉMICO
Vivenciar la actividad docente en la enseñanza de alguna temática o proceso
Enseñanza y propio de la aritmética o álgebra escolar en la educación básica o media, desde
Aprendizaje de el diseño (planeación) de una clase de 45 o 90 minutos que incluya la
la Aritmética y utilización de un material de mediación (tecnológico o informático), la gestión
el Álgebra de la clase y la reflexión posterior junto con el análisis de las producciones de
los estudiantes.
Observación, registro audiovisual y análisis de las clases de un curso de
Cálculo (o Precálculo), desarrolladas durante una semana en una institución de
Enseñanza y Educación Media o, eventualmente, en la Universidad Pedagógica Nacional. El
Aprendizaje del análisis se lleva a cabo en dos niveles: el nivel macro que consiste en el análisis
Cálculo del contexto curricular general del curso observado y el nivel micro que
corresponde al análisis didáctico del tratamiento del tema específico abordado
en las sesiones observadas.
El objetivo de esta práctica es comparar las propuestas curriculares de otros
países con la nuestra y evidenciar en la práctica la importancia que le atribuyen
a la estadística y probabilidad en las diferentes instituciones educativas. Para
ello se propone que los estudiantes seleccionen una institución educativa de
Enseñanza y
educación básica y media, y realicen algunas visitas para construir un
Aprendizaje de
diagnóstico de la institución, de los estudiantes, del contexto social e
la Estadística
institucional, y el papel que juega el pensamiento aleatorio y sistemas de datos
en ésta. Y posteriormente revisar y analizar el plan de estudios de matemáticas
de esta institución, a la luz de las propuestas curriculares del NCTM, España y
Colombia para así elaborar un análisis curricular.
Cada uno de los estudiantes del curso asiste dos horas semanales a la
institución que le es asignada al inicio del semestre. El objetivo central de esta
actividad es que el maestro en formación se familiarice con las dinámicas
propias del aula de matemáticas y del entorno en que se desarrolla la clase y
Proyectos de
todo el ambiente escolar del colegio en general. La participación del maestro en
Aula en
formación es de observación activa entendida como la disponibilidad que
Matemáticas
muestra permanentemente de colaborar con el docente titular del área; tal
colaboración no se entiende como ser el remplazo del docente. Como producto
esperado se tiene la elaboración de una Unidad Didáctica sobre algún tópico
de la matemática escolar.
Tabla 3: Descripción de las actividades de práctica en los espacios académicos del Ciclo
de Fundamentación4
4.3.2. Práctica de inmersión
4 La descripción de estas actividades de Práctica Inicial obedece al informe presentado por la Coordinación de la Línea de
Pedagogía y Didáctica en el semestre 2013 – 1.
16
Matemáticas
Consiste en la práctica que se realiza en el Ciclo de Profundización 5, en los espacios

académicos de Práctica en Aula, Práctica de Integración Profesional a la Escuela y Práctica
según Modalidad. En estos espacios académicos de práctica, el maestro en formación
asume la enseñanza de las matemáticas en una institución, teniendo en cuenta las
condiciones particulares de la misma, así como sus dinámicas institucionales. El objetivo
fundamental de este tipo de práctica es lograr que el maestro en formación lleve a cabo un
acercamiento a la realidad de la profesión como educador matemático, además de lograr la
construcción de conocimiento práctico, a la luz de la experiencia y de los elementos
teóricos con los que cuenta debido a su formación en el Proyecto Curricular de
Licenciatura en Matemáticas.
4.3.3. Descripción de los espacios académicos de Práctica de Inmersión
La tabla 4 especifica el número de créditos para cada espacio de práctica de inmersión, así
como el número de horas de trabajo del estudiante y la distribución prevista para éstas, de
acuerdo con el plan de estudios.
TIPO DE TRABAJO Y LUGAR DE DESARROLLO PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE INMERSIÓN

Práctica de
Práctica
Práctica en Integración
Tipo de horas Lugar Trabajo Según
Aula Profesional a la
Modalidad
Escuela
De 4 a 6 De 4 a 6 horas
De 4 a 6 horas
Trabajo en aula horas semanales
semanales*
semanales necesarias
Trabajo con
Apoyo institucional para el
Acompañamient En de la
(asistencia a reuniones De 3 a 4 horas desarrollo del
o Directo Institución No aplica
de área, dirección de semanales* proyecto en el
(Tutor)
grupo, etc.) cual participa
Trabajo con el tutor 1 hora 1 hora 1 hora
semanal semanal semanal
Trabajo con En de la
Acompañamient Institución 1 hora 1 hora 1 hora
Trabajo con el asesor
o Directo o en la semanal semanal semanal
(Asesor) UPN
El
estudiante
Trabajo De 4 a 6
Trabajo determina De 1 a 2 horas De 4 a 6 horas
complementario horas
independiente en dónde semanales semanales
independiente semanales
llevarlo a
cabo
*Entre estas dos actividades se Total horas de trabajo
12 12 12
deben completar de 8 a 9 del estudiante
horas. Número de Créditos 4 4 4
5 Cabe mencionar que como requisito para cursar los espacios académicos de Prácticas de Inmersión, es necesario
cursar y aprobar en su totalidad los espacios académicos del Ciclo de Fundamentación del Proyecto Curricular de
Licenciatura en Matemáticas.
17
Matemáticas
Tabla 4: Los espacios académicos de Práctica de Inmersión: Actividades, Intensidad

Horaria y Número de Créditos
18
Matemáticas
5. Orientaciones para los espacios académicos de Práctica

Pedagógica de Inmersión
5.1. Práctica en Aula
5.1.1. Descripción
“Es el primer espacio académico de Práctica de Inmersión, en el cual el maestro en

formación inicial, durante un semestre académico, realiza una observación sistemática del
acto educativo y asume un proyecto de aprendizaje 6 de las Matemáticas en un curso
específico de la educación básica o media en una institución escolar. En esta Práctica el
estudiante desarrolla capacidades y conocimientos necesarios para asumir la actividad
profesional en el aula y desarrolla hábitos de reflexión sobre sus acciones” (Reglamento de
Práctica Pedagógica DMA – UPN, 2013).
Se puede realizar de manera individual o por parejas de estudiantes e inicia con un

período de dos semanas de observación participante, en el cual el maestro en formación
inicial conoce el contexto educativo en el que se encuentran inmersos sus futuros
estudiantes, el ambiente del aula y el enfoque que el profesor titular le da a la asignatura,
entre otros elementos propios de la clase.
Otro de los objetivos de la Práctica en Aula, consiste en acercar al maestro en formación al

quehacer del profesor de matemáticas en el aula en el cual se incluyen acciones como: los
procesos de enseñanza y evaluación de las matemáticas, planeación, ejecución y reflexión
posterior de clases, diseño de planes de mejoramiento, construcción de conocimiento
profesional a partir de la propia experiencia, entre otras.
5.1.2. Competencias de la Práctica en Aula
Teniendo en cuenta la definición de las competencias que se presenta en el marco

conceptual del presente documento: “integración de conocimientos, habilidades y
6 Se entiende por proyecto de aprendizaje, la secuencia de acciones y de actividades que diseña el

maestro en formación (con apoyo del asesor y del tutor), con el fin de propiciar el aprendizaje
matemático de sus estudiantes. Esto implica la reflexión constante y adaptación de la enseñanza a
las condiciones en las cuales se favorezca el aprendizaje matemático de los estudiantes.
19
Matemáticas
actitudes para la acción de planificar, gestionar y evaluar la instrucción” (Gómez, 2007,

citado en Maroto, 2010), y que además, el maestro competente debe contar con
competencias disciplinares, pedagógicas y comportamentales, a continuación se definen
las diversas competencias, que se asociarán con los aprendizajes esperados de los maestros
en formación en el espacio académico de Práctica en Aula.
5.1.2.1. Competencias disciplinares
Contemplan la conjugación de los saberes matemático y matemático escolar, por tal razón se
considera que el maestro en formación que cursa la Práctica en Aula debe ser capaz de
demostrar la suficiencia en los conocimientos de la matemática escolar correspondientes al
curso que tiene a su cargo. Los siguientes pueden ser indicadores que definen los
aprendizajes esperados dentro de estas competencias:
 Organiza y da cuenta del programa para la asignatura a su cargo.

 Muestra suficiencia en conocimientos matemáticos y didácticos de los tópicos de la
matemática escolar que tiene a su cargo.
 Planea y ejecuta una propuesta didáctica para un tema del currículo de matemáticas
escolares.
 Documenta sus propuestas con bibliografía y fuentes del campo de las Matemáticas
Escolares.
5.1.2.2. Competencias pedagógicas
A continuación se presentan los indicadores para cada una de las competencias

pedagógicas: Planeación, Desarrollo y Seguimiento, para el espacio académico de Práctica
en Aula.
COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS DE LA PRÁCTICA EN AULA
PLANEACION DESARROLLO SEGUIMIENTO
 Organiza las prácticas  Despliega las acciones y  Reflexiona sobre su propio

educativas, llevando a cabo actividades intencionadas desempeño, creando y
una fundamentación pedagógicamente, y las adapta aplicando estrategias de
pedagógica de las mismas, la a las condiciones emergentes seguimiento de su práctica
caracterización del contexto y del contexto y del proceso de educativa, con el fin de
de la población escolar. los estudiantes. validarla y mejorarla.
20
Matemáticas
COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS DE LA PRÁCTICA EN AULA
 Recurre a fundamentos
teóricos para sustentar el
diseño de su actividad en el
aula como profesor de
matemáticas.
 Promueve el aprendizaje en los
estudiantes mediante el uso de
 Mejora sus estrategias de
diversas estrategias de
enseñanza y de apoyo, a
enseñanza.
 Plantea y articula propósitos partir de la reflexión sobre los
educativos de sus prácticas resultados de sus prácticas.
acordes con las características
de sus estudiantes y del
 Asume el rol de mediador y
contexto escolar.
orientador, con el fin de guiar y
 Reconoce sus aciertos y
apoyar la estructuración de
desaciertos y presenta
nuevos conocimientos en los
informes evaluativos de éstos.
estudiantes que tiene a su
 Considera los lineamientos
cargo.
del decreto 1290 de 2009 y
otros referentes para planear
el proceso evaluativo:
criterios, momentos, e
instrumentos.
Tabla 5: Las competencias pedagógicas de la Práctica en Aula
Como se observa, los indicadores para evidenciar las competencias pedagógicas de los
maestros en formación que adelantan la Práctica en Aula, tienen que ver con la planeación,
desarrollo y seguimiento correspondientes a la enseñanza de las matemáticas de un grupo
de estudiantes de educación básica o media, dentro de una institución educativa. Estas
acciones tienen que ver con la importancia de la búsqueda de bibliografía especializada
para documentar sus propuestas de acción en el aula, además del reconocimiento de las
condiciones contextuales (de sus estudiantes), e institucionales (por ejemplo
normatividad) como base para el trabajo en la práctica. Así mismo, se resalta la
importancia de analizar la gestión de clase y de evaluar constantemente este proceso.
5.1.2.3. Competencias comportamentales
21
Matemáticas
Dentro de las competencias comportamentales que se espera que desarrolle el maestro en

formación que cursa la Práctica en Aula, es importante tener en cuenta que debe contar con
ciertas habilidades, tales como comunicarse asertivamente7 con los demás integrantes de la
comunidad educativa, asumir el trabajo de la práctica responsablemente, desarrollar
habilidades como mediador de conflictos, entre otras. La siguiente tabla registra los
indicadores para las competencias comportamentales:
COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES DE LA PRÁCTICA EN AULA
 Expresa argumentos de forma clara y respetuosa utilizando el lenguaje verbal y

Comunicativas no verbal.
 Utiliza apropiadamente la comunicación escrita para registrar sus propuestas de
actuación en el aula y los elementos que hacen parte de su proceso de reflexión
y autoevaluación constante.
 Identifica y comprende las causas y el contexto en el que se desarrolla un

conflicto.
Negociación y
 Interviene efectiva y oportunamente ante las situaciones de conflicto que se
Mediación
 Escucha con atención y comprende puntos de vista de los demás, demostrando
tolerancia frente a opiniones diferentes.
Logro y Acción  Trabaja para alcanzar los objetivos que establece la institución y el entorno en
que realiza la práctica.
 Crea sus propias medidas de excelencia fijándose metas precisas en un contexto

específico.
 Cumple con los horarios y los compromisos propios de su labor.
 Cumple con los plazos acordados en la entrega de trabajos.
7Entendiendo por comunicación asertiva la capacidad para expresar a otros los pensamientos, sentimientos,
ideas, opiniones o creencias de una manera efectiva, directa, honesta y apropiada, de modo que no se violen
los derechos de los demás ni, por supuesto, los propios (Caballo, 2000, citado en ICFES, s.f .).
22
Matemáticas
COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES DE LA PRÁCTICA EN AULA
 Asume con compromiso el aprendizaje de los estudiantes del curso asignado.

 Manifiesta un comportamiento ético y de vivencia de valores durante el
desarrollo de la práctica en aula.
 Establece relaciones cordiales con los estudiantes y demás personas

Ayuda y servicio involucradas en la actividad educativa.
 Percibe las repercusiones de su comportamiento sobre otras personas y equipos
con los que trabaja.
Tabla 6: Las competencias comportamentales de la Práctica en Aula
Es importante resaltar el papel de las competencias comunicativas para el maestro en

formación que cursa Práctica en Aula. Aunque si bien, se hace énfasis en la producción
escrita (planeaciones de clase, reflexiones), es importante señalar que no se constituyen en
eje central de la práctica.
Además, es necesario que el maestro en formación sea capaz de sortear situaciones

emergentes en el aula de matemáticas, por ejemplo, hechos conflictivos entre los mismos
estudiantes. Por lo cual, es importante desarrollar habilidades de manejo y solución de
conflictos, atendiendo a las características del contexto institucional, a la normatividad y a
las características de la población que tiene a su cargo. Cabe resaltar, que esta es una
competencia que se adquiere a través de la experiencia en el aula, aunque el maestro en
formación ha de conocer previamente la normatividad vigente en la institución y a nivel
nacional, para emplearla como parámetro que define su actuación como profesor, en los
procesos de solución de conflictos.
5.1.3. Actividades de la Práctica en Aula
Dentro de la Práctica en Aula se incluyen acciones tales como la observación sistemática

del acto educativo, planeación de clases, elaboración de una unidad didáctica y de
reflexiones posteriores a la clase, con el ánimo de que el maestro en formación realice un
ejercicio riguroso de su actividad profesional como educador matemático y desarrolle
capacidades, destrezas, habilidades, actitudes y conocimientos sobre la cultura escolar.
Así mismo, es necesario mencionar que el maestro en formación que cursa Práctica en
Aula, puede llevar a cabo en la institución educativa, todas las acciones inherentes a las
actividades de un docente en aula, por ejemplo, la gestión de la planeación y ejecución de
clases, tareas de evaluación interna como calificar pruebas escritas, llevar control y registro
de calificaciones de los estudiantes a su cargo, entre otras actividades. Cabe destacar
23
Matemáticas
también, que tanto los profesores tutor y asesor, deben contribuir en la generación de
estrategias por parte del maestro en formación para el desarrollo de su trabajo con los
estudiantes.
A continuación se presenta una síntesis de las actividades propias de la Práctica en Aula:
ACTIVIDADES DE LA PRÁCTICA EN AULA

Actividades propias Mediante acciones como
 Observación sistemática: permite caracterizar

características de la institución y de los
estudiantes a cargo.
Enseñanza de las matemáticas de un curso

particular en una institución educativa:
 Conocimiento de la normatividad vigente a nivel
 Planeación de clases.
nacional e institucional.
 Gestión de clases.
 Evaluación de clases (del aprendizaje matemático

de sus estudiantes y de su propia actuación como  Implementación de las planeaciones de clases.
docente).
 Reflexiones post – acción teniendo en cuenta sus

clases y su actuación en la institución educativa.
 Desarrollo de una unidad didáctica.
Tabla 7: Actividades de la Práctica en Aula
5.2. Práctica de Integración Profesional a la Escuela
5.2.1. Descripción
En esta práctica el estudiante asume un curso de la educación básica o media en una

institución escolar, pero además, participa de actividades que desarrolla un profesor en
una institución educativa tales como asistencia a reuniones de área, direcciones de grupo,
preparación de izadas de bandera, acompañamiento a estudiantes, asistencia a reuniones
de padres de familia, apoyo a proyectos institucionales, entre otras que hacen parte de las
24
Matemáticas
dinámicas escolares, siempre y cuando la institución escolar lo permita. En esta práctica el

estudiante genera hábitos de reflexión y capacidad crítica sobre la profesión de educador,
asume actitudes de cooperación, participación, liderazgo, trabajo en equipo y autonomía y
comienza a incorporar su labor como profesor de matemáticas en ámbitos distintos al del
aula.
Se realiza de manera individual e inicia con un período de una semana de observación

participante, debido a que preferiblemente, el maestro en formación desarrolla este tipo de
práctica en la misma institución de la Práctica en Aula 8, pero posiblemente en un curso
diferente al que tenía anteriormente. Por tanto, en la semana de observación, el maestro en
formación inicial reconoce el contexto educativo en el que se encuentran inmersos sus
futuros estudiantes y el ambiente del aula. En esta modalidad de práctica se reducen las
dos semanas de observación a una solamente, debido a que se parte del principio de que el
estudiante ya conoce condiciones institucionales como procedimientos, normatividad,
contexto de sus estudiantes, entre otras.
5.2.2. Competencias de la Práctica de Integración Profesional a la Escuela
A continuación se definen las diversas competencias, que se asociarán con los aprendizajes
esperados de los maestros en formación en el espacio académico de Práctica de Integración
Profesional a la Escuela.
Debido a que las competencias disciplinares contemplan la conjugación de los saberes

matemático y matemático escolar, se considera que el maestro en formación que cursa la
Práctica de Integración Profesional a la Escuela debe ser capaz de demostrar la suficiencia
en los conocimientos de la matemática escolar correspondientes al curso y a las actividades
que tiene a su cargo dentro de la institución educativa. De esta manera, podemos decir que
los indicadores de las competencias disciplinares para la Práctica de Integración
Profesional a la Escuela son los mismos de la Práctica en Aula, en el sentido de que en este
espacio de práctica de inmersión, el maestro en formación también asume la enseñanza de
las matemáticas en un curso en particular.
Atendiendo a las actividades propias de las competencias pedagógicas, vale la pena

caracterizar la planeación, desarrollo y seguimiento correspondientes a la Práctica de
Integración Profesional a la Escuela, pues adquieren matices distintos con respecto a la
Práctica en Aula. A continuación se presentan los indicadores para cada una de las
8Sin embargo, en casos excepcionales los maestros en formación desarrollarán la Práctica de Integración Profesional a la
Escuela en instituciones diferentes a la de Práctica en Aula. Esto depende de las demandas institucionales y en general,
de la oferta de instituciones de práctica semestre a semestre en el Departamento de Matemáticas.
25
Matemáticas
actividades correspondientes a las competencias pedagógicas en este espacio académico,

incluyendo en cursiva aquellos aspectos que los diferencian respecto a los indicadores para
las actividades de las competencias pedagógicas en la Práctica en Aula.
COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS DE LA PRÁCTICA DE INTEGRACIÓN PROFESIONAL A LA

ESCUELA
 Despliega las acciones y

 Recurre a fundamentos actividades intencionadas
teóricos para sustentar el pedagógicamente, y las adapta
diseño de su actividad en el a las condiciones emergentes
aula como profesor de del contexto y del proceso de
 Reflexiona sobre su propio
matemáticas. los estudiantes.
desempeño, creando y
aplicando estrategias de
seguimiento de su práctica
educativa, tanto en el aula
 Plantea y articula propósitos  Promueve el aprendizaje en los
como en las demás
educativos de sus prácticas estudiantes mediante el uso de
actividades que tiene a su
acordes con las diversas estrategias de
cargo, con el fin de validarla
características de sus enseñanza.
y mejorarla.
estudiantes y del contexto
escolar.
 Realiza intervenciones a nivel

 Mejora sus estrategias de
grupal e individual atendiendo
enseñanza y de apoyo, a
 Establece estrategias a necesidades especiales
partir de la reflexión sobre
alternativas para apoyar a los asociadas al desarrollo integral.
los resultados de sus
estudiantes, de acuerdo con
prácticas.
sus características de
desarrollo y necesidades de  Reconoce sus aciertos y
 Participa en las actividades
formación integral. desaciertos y presenta
propias de las dinámicas escolares, informes evaluativos de
que considere pertinentes la éstos.
institución educativa y que son  Examina su desempeño en las
 Planea y organiza las adicionales a su trabajo dentro del actividades adicionales que
actividades adicionales al aula. desarrolle dentro de la
trabajo en aula que desarrolla institución escolar y plantea
estrategias que permitan
dentro de la institución
mejorar el mismo.
(reuniones de área o de padres
de familia, actividades
culturales, refuerzos escolares,
entre otras).
Tabla 8: Las competencias pedagógicas de la Práctica de Integración Profesional a la

Escuela
26
Matemáticas
Como se observa, la diferencia entre las competencias pedagógicas de la Práctica en Aula

con la Práctica de Integración Profesional a la Escuela consiste en que en esta última, se
incorporan las actividades de planeación, desarrollo y seguimiento para las actividades
adicionales al trabajo en aula, que llevan a cabo los maestros en formación en las distintas
instituciones educativas.

formación que cursa la Práctica de Integración Profesional a la Escuela, es importante tener
en cuenta que debe contar con ciertas habilidades, tales como comunicarse asertivamente
con los demás integrantes de la Comunidad Educativa, asumir el trabajo de la práctica
responsablemente, desarrollar habilidades como mediador de conflictos, entre otras. La
siguiente tabla registra los aprendizajes esperados para las competencias
comportamentales, teniendo en cuenta las actividades adicionales al trabajo en el aula en
la institución educativa:
LAS COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES DE LA PRÁCTICA DE INTEGRACIÓN PROFESIONAL

A LA ESCUELA
 Expresa argumentos de forma clara y respetuosa utilizando el lenguaje verbal y no

verbal, tanto en asesorías, tutorías, en el aula con los estudiantes que tiene a su cargo y en
las actividades adicionales que desarrolla en la institución, tales como reuniones, actividades
Comunicativas culturales, refuerzos y acompañamientos, entre otras.

actuación en el aula y fuera de ella, y los elementos que hacen parte de su proceso de
reflexión y autoevaluación constante.
 Identifica y comprende las causas y el contexto en el que se desarrolla un conflicto.

Negociación y
Mediación
 Interviene efectiva y oportunamente ante las situaciones de conflicto que se generan

en el entorno escolar.
27
Matemáticas
LAS COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES DE LA PRÁCTICA DE INTEGRACIÓN PROFESIONAL

A LA ESCUELA
 Trabaja para alcanzar los objetivos que establece la institución y el entorno en que
realiza la práctica.
Logro y Acción
 Asume con compromiso el aprendizaje de los estudiantes a su cargo.
 Asume responsablemente los compromisos adicionales al trabajo en aula que tenga a su

cargo.
 Contribuye en la solución de problemas o situaciones que se presentan a partir de

su trabajo en la práctica.
Ayuda y servicio
 Establece relaciones cordiales con los estudiantes y demás personas involucradas en
la actividad educativa.
 Percibe las repercusiones de su comportamiento sobre otras personas y equipos con

los que trabaja.
Tabla 9: Las competencias comportamentales de la Práctica de Integración Profesional a la

Escuela
Es importante resaltar el papel de las competencias comunicativas para el maestro en

formación que cursa Práctica de Integración Profesional a la Escuela. Aunque si bien, se
hace énfasis en la producción escrita (planeaciones de clase, reflexiones), es importante
señalar que no se constituyen en eje central de la práctica.
28
Matemáticas
5.2.3. Actividades de la Práctica de Integración Profesional a la Escuela
Dentro de la Práctica de Integración Profesional a la Escuela se incluyen acciones tales

como la observación sistemática del acto educativo, planeación de clases, elaboración de
una unidad didáctica y de reflexiones posteriores a la clase, con el ánimo de que el maestro
en formación realice un ejercicio riguroso de su actividad profesional como educador
matemático y desarrolle capacidades, destrezas, habilidades, actitudes y conocimientos
sobre la cultura escolar. Además, es necesario incluir explícitamente dentro del conjunto
de actividades que desarrolla el maestro en formación, aquéllas que tienen que ver con su
actuación en la institución escolar, pero fuera del aula, pues éstas se constituyen en
elemento adicional que permite diferenciar la Práctica en Aula de la Práctica de
Integración Profesional a la Escuela.
La siguiente tabla registra las actividades o acciones propias de la Práctica de Integración

Profesional a la Escuela:
ACTIVIDADES PROPIAS DE LA PRÁCTICA DE INTEGRACIÓN PROFESIONAL A LA ESCUELA

Enseñanza de las matemáticas de un curso particular  Observación sistemática: permite caracterizar
en una institución educativa: características de la institución y de los
estudiantes a cargo.
 Conocimiento de la normatividad vigente a nivel

 Planeación de clases. nacional e institucional.
 Gestión de clases.  Reflexiones post – acción teniendo en cuenta sus

 Evaluación de clases (del aprendizaje matemático  Desarrollo de una unidad didáctica.
de sus estudiantes y de su propia actuación como
docente).
Actividades institucionales que configuran el quehacer del

docente en una institución educativa:
 Direcciones de grupo.
 Reuniones de área.
29
Matemáticas
 Acompañamiento o tutoría a estudiantes con

dificultades en el aprendizaje de las matemáticas.
 Proyectos institucionales (por ejemplo revistas de

temas matemáticos, uso de tecnologías).
 Reuniones de padres de familia.
 Actividades culturales.
Tabla 10: Actividades propias de la Práctica de Integración Profesional a la Escuela
5.3. Práctica según Modalidad
5.3.1. Descripción
“En esta práctica se diseñan e implementan propuestas educativas acordes con las
dinámicas culturales y sociales a nivel local y regional. Según la modalidad en que la
desarrolle, el maestro en formación inicial tiene la opción de trabajar en el marco de un
proyecto educativo específico en el cual se trascienda la acción del docente en el aula”.
(Reglamento de Práctica Pedagógica DMA – UPN, 2013). Es decir, dentro de este espacio
académico de práctica de inmersión, el maestro en formación lleva a cabo actividades
propias del quehacer del profesor de matemáticas, que trascienden el aula de clases, por
ejemplo, clubes de matemáticas, apoyo en la formación de adultos o de población con
necesidades educativas especiales9, entre otros tipos de proyectos especiales. En esta
práctica el estudiante incorpora su labor como profesor de matemáticas en ámbitos
distintos al del aula habitual.
Teniendo en cuenta el Reglamento de Práctica Pedagógica del Departamento de

Matemáticas (DMA – UPN, 2013), se realiza de manera individual o por parejas de
estudiantes. Se inicia con un período de una semana de observación participante, en la
cual los maestros en formación, identifican las características de la población con la cual
trabajarán y del proyecto en el cual participan. Cabe mencionar que como resultado, se
debe entregar un informe sobre el avance del Proyecto de Práctica teniendo en cuenta las
9 Sin embargo, es necesario especificar que las necesidades educativas especiales que puede atender el maestro en
formación del Proyecto Curricular de Licenciatura en Matemáticas de la Universidad Pedagógica Nacional, corresponden
a aquéllas de tipo social (poblaciones vulnerables por ejemplo), pero no se abarca dentro de este conjunto de
necesidades, aquéllas que tengan que ver con discapacidades físicas (población con discapacidad auditiva por ejemplo).
30
Matemáticas
acciones adelantadas en la práctica, con el fin de evidenciar fortalezas y en especial,

aportes de los maestros en formación a dichos proyectos.
5.3.2. Competencias de la Práctica según Modalidad
A continuación se definen las diversas competencias, que se asociarán con sus respectivos
indicadores, para el espacio académico de Práctica según Modalidad.
Se considera que el maestro en formación que cursa la Práctica según Modalidad debe ser
capaz de demostrar la suficiencia en los conocimientos de la matemática correspondientes
a las actividades que debe llevar a cabo. De esta manera, podemos decir que los
indicadores de las competencias disciplinares para la Práctica según Modalidad son:
 Organiza y da cuenta de las actividades que tiene a su cargo, en el marco del Proyecto
de Práctica en el que participa.
 Documenta sus propuestas con bibliografía y fuentes del campo de las Matemáticas
Escolares.
 Refleja profundidad en el estudio de la matemática a trabajar en las actividades del
Proyecto de Práctica del que es partícipe.
A continuación se presentan los indicadores de las competencias pedagógicas previamente

definidas: planeación, desarrollo y seguimiento, correspondientes al espacio académico de
Práctica según Modalidad y a su respectiva naturaleza y características:
LAS COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS DE LA PRÁCTICA SEGÚN MODALIDAD

31
Matemáticas
 Plantea los propósitos  Analiza valorativamente la

 Ejecuta la propuesta educativa
educativos de su práctica, a propuesta curricular
presentada en el marco del
partir de las características planeada e implementada,
Proyecto de Práctica en el que
del Proyecto de Práctica del evaluando constantemente su
participa. pertinencia dentro del
que es partícipe, de la
 Despliega las acciones y Proyecto de Práctica
población a su cargo y de su
actividades intencionadas asociado.
contexto institucional.
pedagógicamente, y las adapta
 Documenta sus propuestas a  Reflexiona sobre su propio
a las condiciones emergentes
partir de bibliografía desempeño, creando y
del contexto de la población a
especializada, con el fin de aplicando estrategias de
su cargo.
optimizar la caracterización seguimiento de su práctica
 Promueve el aprendizaje en los
de la población a su cargo y educativa, con el fin de
estudiantes mediante el uso de
la naturaleza del Proyecto de validarla y mejorarla.
diversas estrategias de
Práctica en el que participa.10  Mejora sus estrategias de
enseñanza, acordes con el
 Diseña una propuesta enseñanza y de apoyo, a
Proyecto de Práctica en el que
curricular dentro del marco partir de la reflexión sobre los
se inscriben sus actividades.
del Proyecto específico de resultados de sus prácticas.
Práctica.  Reconoce sus aciertos y
desaciertos y presenta
informes evaluativos de
éstos.
Tabla 11: Las competencias pedagógicas de la Práctica según Modalidad

formación que cursa la Práctica según Modalidad, es importante tener en cuenta que debe
contar con ciertas habilidades, tales como comunicarse asertivamente con los demás
integrantes de la comunidad educativa, teniendo en cuenta las características particulares
de la población a su cargo. Así mismo, cabe resaltar que otra habilidad del maestro en
formación que cursa la Práctica según Modalidad consiste en asumir el trabajo de la
práctica responsable y conscientemente, dada la importancia de su actuación en ámbitos
distintos al aula habitual.
La siguiente tabla registra los aprendizajes esperados para las competencias

comportamentales:
LAS COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES DE LA PRÁCTICA SEGÚN MODALIDAD
Comunicativas  Expresa argumentos de forma clara y respetuosa utilizando el lenguaje verbal y

no verbal, tanto en asesorías, tutorías, y en las actividades que desarrolla en el marco
10 Es posible que el maestro en formación deba recurrir a bibliografía especializada para caracterizar la población a su
cargo (por ejemplo talentos matemáticos, adultos y su aprendizaje) o su Proyecto de Práctica (por ejemplo club de
matemáticas). Se espera que a partir de esta búsqueda bibliográfica el estudiante documente sus propuestas.
32
Matemáticas
LAS COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES DE LA PRÁCTICA SEGÚN MODALIDAD
del Proyecto de Práctica en el que participa.

actuación, y los elementos que hacen parte de su proceso de reflexión y
autoevaluación constante.
Negociación y  Interviene efectiva y oportunamente ante las situaciones de conflicto que se

Mediación generan en el entorno escolar.
 Trabaja para alcanzar los objetivos que establece el Proyecto de Práctica en el que se
enmarcan las actividades de su Práctica según Modalidad.
Logro y Acción
 Asume con compromiso las actividades que tiene a su cargo.
 Contribuye en la solución de problemas o situaciones que se presentan a partir

de su trabajo en la práctica.
involucradas en la actividad educativa.
Ayuda y servicio
 Percibe las repercusiones de su comportamiento sobre otras personas y equipos

con los que trabaja.
Tabla 12: Las competencias comportamentales de la Práctica según Modalidad
5.3.3. Actividades de la Práctica según Modalidad
Dentro de la Práctica según Modalidad se incluyen acciones tales como la observación

sistemática del acto educativo (con el fin de determinar las características institucionales y
de la población a cargo), planeación de actividades teniendo en cuenta el Proyecto de
Práctica en el que participa, elaboración de reflexiones posteriores a la clase, entre otras. Se
espera que los maestros en formación se concienticen de su labor como profesores de
matemáticas, que puede trascender las aulas escolares y enmarcarse dentro de proyectos
educativos especiales. A continuación se sintetizan las actividades o acciones propias de la
Práctica según Modalidad:
33
Matemáticas
ACTIVIDADES PROPIAS DE LA PRÁCTICA SEGÚN MODALIDAD

 Observación sistemática: permite caracterizar

Enseñanza de las matemáticas en el marco de un características del proyecto especial de práctica
proyecto especial de práctica y de la población a cargo.
 Planeación de actividades.
 Reflexiones post – acción teniendo en cuenta sus
 Gestión de actividades.
 Evaluación de actividades.
 Informe final sobre el Proyecto de Práctica en el
cual participó. Debe incluir elementos que
retroalimenten el mismo.
Tabla 13: Actividades propias de la Práctica según Modalidad
34
Matemáticas
6. Orientaciones para los instrumentos de registro
6.1. Instrumento de registro de la etapa inicial de observación
La observación sistemática que se realiza en la práctica de inmersión, consiste en que

durante las dos primeras semanas del desarrollo de la práctica (para el caso del espacio
académico de Práctica en Aula) y en la primera semana (para el desarrollo de las Prácticas
de Integración Profesional a la Escuela y según Modalidad), el maestro en formación
analiza y recoge información con miras a identificar las características institucionales y de
los estudiantes que tiene a su cargo.
Para llevar a cabo esta actividad, se recomienda que el maestro en formación elabore un
documento escrito, cuyas condiciones sean determinadas por el profesor asesor 11, y en el
que se dé cuenta de cada uno de los siguientes elementos:
a) Normatividad institucional: ¿Cuáles son los documentos normativos que rigen las
actuaciones en la institución? ¿Qué directrices se plantean en cada uno de ellos?
b) Contenido matemático que se aborda durante las clases. Por ejemplo, énfasis en
definiciones, ejemplos, ejercicios, algoritmos, o si por el contrario, se hace énfasis en la
actividad del estudiante en la que se favorecen acciones como conjeturar, argumentar,
proponer.
c) Naturaleza del aprendizaje de los estudiantes. ¿En qué medida el estudiante plantea
conjeturas, y conexiones con conocimientos existentes? Si se presentan errores, ¿cómo
se corrigen? ¿qué papel tienen las justificaciones de los estudiantes en la clase? ¿se
propende por la relación entre los conocimientos antiguos y los nuevos?
d) Papel del profesor: guía, orientador, autoridad del conocimiento.
e) Papel de los estudiantes: receptivos, activos.
f) Descripción del ambiente de la clase, atendiendo a elementos como comunicación (si recae
en el profesor o si también se da lugar en las clases a la comunicación de los estudiantes
a través de la participación, la presentación de temáticas, entre otras acciones),
modalidades de trabajo en la clase (grupales o individuales), metodología, materiales y
11 Condiciones de forma: formato, cantidad de páginas, diseño del instrumento; o condiciones de fondo: características
adicionales que a juicio del asesor, deban ser tenidas en cuenta por los maestros en formación, con el fin de abordar las
responsabilidades adquiridas en la práctica.
35
Matemáticas
recursos empleados, mecanismos de participación, complejidad de las tareas

propuestas (a través de la información que recoja el maestro en formación sobre las
percepciones de los estudiantes de la clase ante las tareas propuestas, entre otras).
Se espera que los resultados de la observación le permitan al maestro en formación

presentar propuestas acordes con el clima y las dinámicas institucionales y además, que
sean innovadoras en el aula dentro del contexto de la institución en la cual lleva a cabo su
práctica.
6.2. Planes de trabajo
Los planes de trabajo son el instrumento de registro inicial, en el que se establecen las
condiciones y actividades de práctica que se realizarán durante el semestre académico. Por
tal motivo, se destaca la importancia de este documento, elaborado tanto por los
profesores asesores como por los maestros en formación. El plan de trabajo se constituye
en un documento de acceso no solo para quienes lo elaboran, sino también para la
Coordinación de Práctica (debe ser enviado en las fechas estipuladas dentro del calendario
académico de la Licenciatura a dicha Coordinación), el Comité de Práctica, entre otras
instancias que requieran consultar la información allí contenida.
6.2.1. Planes de trabajo de los Asesores
Al iniciar el semestre académico, cada asesor de Práctica Pedagógica deberá diligenciar su

Plan de Trabajo, el cual se constituye en la carta de navegación para brindar una asesoría
de carácter formativo a cada uno de los maestros en formación que tiene a su cargo. Este
documento incluye los siguientes elementos:
a) Nombre de la Institución.
b) Tipo de Práctica de Inmersión: Aula, de Integración Profesional a la Escuela, según

Modalidad.
c) Título del Proyecto de Práctica de la Institución: si aplica.
d) Actividades de asesorías durante el semestre, según el tipo y la institución de práctica.
e) Franja de asesorías: o tabla en la que se incluye por cada uno de los maestros en
formación que tenga a su cargo, el horario de asesorías con cada uno de ellos y el lugar.
Conviene recordar que por cada estudiante, se requiere de una hora de asesoría
semanal (Tener en cuenta las condiciones de la tabla 5). Además, en esta tabla se
36
Matemáticas
relacionan los datos de los tutores de los maestros en formación a su cargo, con el fin de
facilitar la comunicación.
NÚMERO
TELEFÓNIC
ESTUDIANT CORREO HORARIO DE LUGAR DE
TUTOR(A) O DEL
E TUTOR(A) ASESORÍA ASESORÍA
PROFESOR
TUTOR(A)
Tabla 15: Franja de asesorías en el Plan de Trabajo de los asesores
6.2.2. Planes de trabajo de los maestros en formación
Al iniciar el semestre académico, el maestro en formación deberá elaborar una propuesta

de Plan de Trabajo para desarrollar en el semestre de práctica de inmersión, con el apoyo
de su asesor de práctica, explicitando los compromisos que se asumen. Se recomienda
formular una propuesta que contemple: introducción, objetivos, contexto institucional,
programación del trabajo, cronograma, definición de la franja de práctica (en la institución,
con el tutor y con el asesor) y productos esperados.
Cabe mencionar, que el estudiante construye su Plan de Trabajo teniendo en cuenta el tipo
de práctica de inmersión que adelanta y la asignación académica o de funciones dentro de
la institución educativa. Se trata de un documento sustentado teóricamente, no solo a
partir de bibliografía desde el campo disciplinar y de las matemáticas escolares, sino
también desde la normatividad tanto de la institución en la que se lleva a cabo la práctica,
como de la Universidad, que determina ciertas directrices frente a la naturaleza,
características, actividades propias, horas presenciales de cada práctica de inmersión 12,
deberes, derechos y funciones de los maestros en formación 13, entre otros elementos.
12 De acuerdo con el plan de estudios del Proyecto Curricular y de conformidad con los artículos 6 y 7 del Acuerdo 035
de 2006 (Reglamento Académico de la Universidad Pedagógica Nacional).
13 Consultar el Acuerdo 012 de 2013 o Reglamento de Práctica Pedagógica del Departamento de Matemáticas de la
Universidad Pedagógica Nacional.
37
Matemáticas
Los planes de trabajo de los estudiantes deben estar de acuerdo con lo esperado en cada
uno de los tipos de prácticas de inmersión. Es tarea del asesor y del estudiante establecer
tareas que se ajusten a lo establecido en la normatividad de la Universidad.
A continuación se describen cada uno de los componentes del Plan de Trabajo de los
maestros en formación:
a) Introducción: Breve contextualización de las actividades de práctica en la institución: en

qué consisten, cuál es la finalidad general del desarrollo de las mismas y cómo aportan
al desarrollo institucional y personal del maestro en formación. También se incluye la
descripción de lo que contendrá el plan de trabajo que se documenta.
b) Objetivos: Finalidades de la práctica educativa y de su propia labor como docente en

ejercicio en la institución asignada. Incluye un objetivo general o global, y objetivos
específicos o tareas que permiten la consecución del objetivo general.
Esta sección debe contener dos tipos de objetivos:
Orientados al aprendizaje de los profesores en formación: Deben corresponderse con el tipo de

práctica (Práctica en aula, Práctica según Modalidad y Práctica de Integración
Profesional a la Escuela). Además, es necesario que los maestros en formación tengan
en cuenta los aspectos particulares de las actividades de práctica en cada institución y
los indicadores de las competencias propias de cada tipo de práctica de inmersión.
Objetivos orientados al aprendizaje de los estudiantes: Deben corresponderse con los propósitos
de aprendizajes de los estudiantes que son beneficiados por las actividades de práctica
implementadas.
c) Contexto institucional: Incluye apartes de la misión, visión y PEI (Proyecto Educativo

Institucional) que tenga la Institución Educativa. Así mismo, una síntesis de elementos
relevantes que se encuentren estipulados en la normatividad institucional. Dentro de este
ítem, es necesario que el maestro en formación también realice una breve descripción
de los estudiantes que tiene a su cargo, incluyendo su promedio de edades, y las
características grupales, como buen trabajo en equipo, problemas de disciplina y en
general, todas aquéllas que determine el maestro en formación a partir del ejercicio de
la observación sistemática del acto educativo.
d) Programación del trabajo: En la cual se hace mención a la descripción de las funciones

asignadas dentro de la institución o del programa de la asignatura que tenga a su cargo
el maestro en formación. Debe incluir:
38
Matemáticas
 Contenidos.
 Objetivos para cada contenido en lo posible.
 Recursos didácticos.
 Forma de evaluación.
 Un cronograma tentativo para el desarrollo de cada temática a tratar.
 Una metodología general de implementación en el aula.
e) Cronograma: En el cual, el maestro en formación estipula en tiempos, el desarrollo de las

actividades que ejecutará en el desarrollo de su práctica. En este ítem se han de incluir:
 Fechas en la cuales se realizará el reconocimiento de institución y/o proyecto de
práctica.
 Fecha de entrega del plan de trabajo al asesor.
 Fechas de entrega del primer y segundo informe de práctica.
Es importante en su plan de trabajo y específicamente en el cronograma, los maestros en

formación consideren que dadas las condiciones establecidas en el calendario
académico, no hay posibilidades de iniciar la práctica antes de lo dispuesto en dicho
calendario (cuando los estudiantes tengan registro y hayan cancelado los derechos de
matrícula). El plan de trabajo debe atender a tal situación, establecida en acuerdos del
Consejo Académico.
f) Definición de la franja de práctica: Teniendo en cuenta la tabla 4, el maestro en formación

definirá la franja horaria de trabajo en la institución y la hora de trabajo con el tutor y
con el asesor. En este ítem, es necesario que se incluyan los espacios académicos que
tenga registrados el maestro en formación en el semestre académico, con el respectivo
horario. Esto con el fin de que se prevean y eviten posibles cruces y demuestren que
efectivamente, pueden cumplir con las responsabilidades estipuladas en la práctica y
con su formación académica dentro del Proyecto Curricular de la Licenciatura en
Matemáticas. También para que de común acuerdo con el asesor se tomen medidas
(incluso de cancelación de espacios) sin que se cursen menos créditos de los previstos
en el plan de estudios.
g) Productos esperados: Se deben mencionar aquellos productos tangibles del desarrollo de

la práctica pedagógica (por ejemplo, unidad didáctica, informe del avance del proyecto
realizado en el transcurso del semestre, módulos didácticos diseñados, compendio de
las planeaciones de clases implementadas,… etc.)
h) Bibliografía: Debe documentar desde el punto de vista teórico las actividades que
desarrollará el maestro en formación en el marco del espacio de práctica de
inmersión que esté cursando. La bibliografía debe ser coherente con el Proyecto de
Práctica de la Institución y además, con las funciones y tareas que le son
encomendadas al maestro en formación.
39
Matemáticas
6.3. Planeaciones de clase
6.3.1. Descripción
Las planeaciones de clase se constituyen en el “instrumento de intervención explícita en el

aula” (Documento de Práctica, DMA – UPN, 2004), en el cual los maestros en formación
organizan su actuación como profesores en la clase. Dentro de este, se incluyen elementos
tales como tema o contenido específico a tratar desde el punto de vista matemático y
didáctico (fenomenología, errores, dificultades, recursos didácticos para la enseñanza del
concepto a trabajar en clase, entre otros), se definen los objetivos de enseñanza y logros de
aprendizaje, los recursos, la metodología, las actividades que se plantearán a los
estudiantes en beneficio de su aprendizaje matemático y sus posibles criterios de
evaluación, entre otros aspectos.
6.3.2. Elementos
A continuación se sugieren algunos elementos que el maestro en formación debe tener en

cuenta para elaborar la planeación de clases. Conviene aclarar que el profesor asesor
puede determinar si el maestro en formación a su cargo incluye elementos adicionales o si
por el contrario, es pertinente incluir algunos de los que se presentan a continuación:
I. Reflexión previa
Es necesario que antes de plantear la propuesta de acción en el aula, el maestro en

formación delimite su actuación, los objetivos de su propuesta, el contenido a tratar, la
manera de abordarlo y de sortear posibles imprevistos no relacionados con la enseñanza
de las matemáticas escolares, entre otros elementos. Se sugiere que el maestro en
formación responda las siguientes preguntas, a partir de lo que él mismo proyecta para su
actuación y a partir de la búsqueda de bibliografía especializada:
 ¿Cuáles son los conceptos, ideas o procedimientos principales que espera discutir
con los estudiantes en la clase?
 ¿Qué es lo que quiere que sus estudiantes aprendan sobre cada concepto, idea o
procedimiento? ¿Por qué piensa que ellos deben aprenderlo?
 ¿Cuáles son los prerrequisitos que se deben tener los estudiantes para poder
comprender el concepto, procedimiento o idea que les va a enseñar? ¿Prevé alguna
dificultad relacionada con el cumplimiento de esos prerrequisitos?
 ¿Cuáles son algunas de las actividades en las que espera que sus estudiantes
participen? ¿Qué hará para ayudarles? ¿Qué hará si algún estudiante se niega a
realizar las tareas propuestas?
 ¿Qué hará frente a posibles dificultades de disciplina? ¿Qué puede hacer si el
tiempo no es suficiente para abordar su propuesta?
40
Matemáticas
 ¿De qué manera podrá decir que sus estudiantes entendieron o que no
entendieron?
II. Propuesta de acción en el aula
En este elemento se incluye el plan específico de intervención en el aula, para el cual se sugiere
que se tengan en cuenta los siguientes aspectos:
a) Tema o contenido específico: indicando los conceptos y/o procedimientos que son el objeto
central de la clase (puede corresponder a más de una unidad de tiempo).
b) Conceptos a tratar: indicando las representaciones que se privilegiarán y los invariantes

que se atenderán. (fruto de la reflexión hecha en la fase preactiva).
c) Objetivos de enseñanza (para los maestros en formación) y objetivos de aprendizaje (para la

población a su cargo).
d) Conocimientos previos: indicando las acciones para revisar dichos conocimientos, así
como las dificultades que se observen.
e) Secuencia a desarrollar: teniendo en cuenta acciones previstas para abordar el estudio de

los contenidos de la clase, actividades, tipo de organización del trabajo, metodología,
mecanismos de validación de las producciones de los estudiantes, tiempos destinados,
entre otros aspectos.
6.3.3. Observaciones importantes acerca de las planeaciones de clase
Para las planeaciones de clase, es necesario que tanto los profesores tutores como asesores,
hagan énfasis en el dominio y la suficiencia en los contenidos matemáticos que abordan
los maestros en formación y además, en sugerencias metodológicas y de actividades que
se puedan implementar, puesto que estas acciones permiten el desarrollo de habilidades
de preparación por parte del maestro en formación y se constituyen en elementos
principales de la intervención de los docentes frente a los estudiantes.
Las planeaciones de clase son propuestas por los maestros en formación y sometidas a la
revisión del profesor asesor, quien retroalimenta la propuesta y también realiza
sugerencias con el fin de mejorar la estructura de la misma. Así mismo, esta es revisada
por el profesor tutor, quien también debe aprobarla y en lo posible, realizar sugerencias
para la posterior implementación.
Teniendo en cuenta la revisión detallada del material escrito de preparaciones de clase por
parte del asesor y del tutor, se deben buscar mecanismos para que los estudiantes
presenten segundas versiones corregidas que no les demanden tantos gastos. Además, es
41
Matemáticas
necesario tener en cuenta el tiempo con el que cuentan los maestros en formación para
planear y ejecutar sus propuestas, con el fin de no retrasar su trabajo.
Conviene aclarar que la planeación de clase puede hacerse sesión por sesión, semanal, o
por unidad o bloque temático, dependiendo de las variables que determinan el desarrollo
de la práctica, tales como tiempo, programa de la asignatura que tenga a su cargo, entre
otros elementos.
6.4. Reflexiones posteriores a la clase
Las reflexiones posteriores a la clase, tienen como objetivo que el maestro en formación lleve a
cabo un contraste entre lo planeado y lo sucedido, teniendo en cuenta los imprevistos que
se presentaron, cómo se sortearon, determinar la calidad de los recursos que se utilizaron,
qué aprendizajes de la acción docente se lograron tras la vivencia de la clase planeada,
entre otros aspectos. Estas reflexiones se constituyen en el elemento a través del cual los
maestros en formación determinan sus debilidades y fortalezas tras su actuación en la
implementación de la clase planeada. Así mismo, permiten evidenciar la evolución del
maestro en formación en su práctica docente desde el inicio hasta el final de la misma. El
instrumento a través del cual se registran tales reflexiones es el diario de campo.
Se sugiere dar respuesta a las siguientes preguntas para llevar a cabo la reflexión posterior
a la clase
 ¿Qué diferencias encontró entre lo planeado y lo sucedido?
 ¿Cuáles pueden ser las causas de dichas diferencias?
 ¿Considera usted que los materiales usados fueron pertinentes y útiles?
 ¿Qué imprevistos se presentaron?
También se sugiere a los asesores que los estudiantes que muestren deficiencias en su
formación tanto matemática como pedagógica y didáctica, las incluyan en las reflexiones
y éstas sean conocidas por la Coordinación del Programa de manera sistematizada por el
mismo estudiante, con el fin de retroalimentar los programas de los espacios académicos
del Ciclo de Fundamentación y contribuir significativamente a la solución de futuros
inconvenientes debido a estas falencias.
6.5. Unidad Didáctica
La Unidad Didáctica o propuesta de enseñanza sobre algún tópico de las matemáticas

escolares del curso que tiene a cargo, consiste en un instrumento a través del cual el
maestro en formación incluye una secuencia de actividades, incluyendo aspectos como:
1. Análisis del contexto de aula.
42
Matemáticas
2. Análisis de contenido: descripción del objeto matemático de la propuesta desde el

punto de vista matemático.
3. Análisis cognitivo: desde el punto de vista didáctico incluyendo representaciones del
objeto matemático en cuestión, errores, dificultades, fenomenología, entre otros
aspectos.
4. Análisis de instrucción: que incluye la secuencia de actividades a implementar para
llevar a cabo la enseñanza del tema, a partir de:
 Logros de Aprendizaje.
 Red conceptual.
 Secuencia de actividades
 Propósitos
 Materiales o recursos
 Tiempos que implica la propuesta (cronograma de actividades y número de
sesiones)
 Indicadores de Evaluación
 Orientación metodológica, dificultades que se prevén y forma de remediarlas.
 Actividades de evaluación.
 Actividades de Refuerzo.
5. Análisis de actuación: reflexión posterior a la implementación de las actividades,

contraste entre lo planeado y lo sucedido, entre otros aspectos.
Se realiza en los espacios académicos de Práctica en Aula y de Práctica de Integración

Profesional a la Escuela, e incluye el desarrollo a partir de los anteriores elementos, de
cierta temática en particular del programa de la asignatura que tenga a su cargo. Por esta
razón, es necesario que el profesor tutor y el maestro en formación lleguen a un acuerdo
con la suficiente antelación, para determinar el tópico matemático a tratar en la unidad
didáctica, a partir del programa y de las condiciones del grupo de estudiantes que tenga a
cargo.
6.6. Informes de evaluación de los espacios académicos de Práctica de Inmersión
Para evaluar los espacios académicos de práctica de inmersión, se utilizan como

instrumentos los informes parcial y final de autoevaluación de los maestros en formación y
los informes parcial y final de los profesores tutores. Los profesores asesores diligenciarán
un informe final de evaluación del desempeño, el cual recogerá los elementos de los
informes de los maestros en formación y de los tutores.
43
Matemáticas
6.6.1. Informe de autoevaluación presentado por los estudiantes
Los dos informes de la Práctica Pedagógica, que presentan los estudiantes de manera
individual, consisten en una autoevaluación crítica y reflexiva sobre su desempeño en las
prácticas de inmersión, teniendo en cuenta sus avances, logros, dificultades y
compromisos. Se sugiere que dentro de este informe se incluyan los siguientes aspectos:
 Contraste entre el plan de trabajo y la ejecución del mismo, teniendo en cuenta si se

ha cumplido, si no se ha logrado cumplir, explicitar por qué.
 Desempeño en las actividades propias de la modalidad de práctica, enfatizando en
las fortalezas, dificultades y un plan de mejoramiento.
 Grado de cumplimiento de las competencias disciplinares, pedagógicas y
comportamentales propias de cada espacio académico de práctica de inmersión.
Es fundamental la retroalimentación por parte del profesor asesor en conversación

alrededor de éste, que permita, si es necesario, una reorientación de las actividades de
práctica. Cabe mencionar que el informe parcial de autoevaluación debe ser presentado
por el maestro en formación aproximadamente en la séptima semana del semestre y el
informe final en la decimoquinta semana.
6.6.2. Informe de evaluación presentado por los profesores tutores
Los dos informes que presentan los profesores tutores dan cuenta del desempeño de los
estudiantes de práctica, haciendo énfasis especial en el trabajo realizado en el aula. En los
informes presentados por el profesor tutor se da cuenta de la evolución del desempeño del
maestro en formación, teniendo en cuenta la cotidianidad del aula de clase de
matemáticas.
Cada tutor es responsable de presentar un informe parcial y final, de manera individual,

del desempeño de los estudiantes a cargo, haciendo alusión a aspectos como:
 Desempeño en la gestión del trabajo en el aula, enfatizando en las fortalezas,

dificultades y compromisos para superarlas.
Desempeño en la elaboración de propuestas para el aula y preparaciones de clases.
 Integración del maestro en formación a la institución y manejo de las relaciones con
el profesor tutor, los estudiantes, demás profesores de la institución, personal
administrativo, etc.
6.6.3. Informes presentados por los profesores asesores
El profesor asesor es quien compila los informes presentados por el estudiante y el

profesor tutor para presentar una síntesis de la información obtenida en ellos, que anexa a
44
Matemáticas
sus respectivos informes. Los dos informes que presentan los profesores asesores
(aproximadamente en la séptima y decimoquinta semana del semestre) deben estar en
estrecha relación con el plan de trabajo que se propuso y dar cuenta del avance del
estudiante en cuanto a los saberes prácticos que ha generado y de cómo evoluciona su
conocimiento profesional.
En sus informes, el profesor asesor tiene en cuenta los siguientes elementos:
 Observaciones acerca del plan de trabajo general de la Práctica Pedagógica,

contrastando este plan con la ejecución del mismo.
 Desempeño en las actividades propias de la modalidad de práctica que realiza el
estudiante, enfatizando en las fortalezas, dificultades y el plan de mejoramiento.
 Grado de cumplimiento de las competencias disciplinares, pedagógicas y
comportamentales propias de cada modalidad de práctica de inmersión.
Cabe mencionar que en el informe final, a partir de sus informes y del seguimiento del
desempeño de los maestros en formación, se incluye la valoración cuantitativa final.
6.7. Fichas de seguimiento para el desempeño en las prácticas de inmersión
Teniendo en cuenta las competencias propias de cada uno de los espacios académicos de
prácticas de inmersión, a continuación se presentan las correspondientes fichas de
seguimiento.
45
FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICAS
PRÁCTICAS DE INMERSIÓN
Semestre 20XX - X
FICHA DE SEGUIMIENTO DEL DESEMPEÑO DE LA PRÁCTICA EN AULA
ESTUDIANTE: CÓDIGO: INSTITUCIÓN:

CURSO: ASESOR: TUTOR: FECHA:
Competencias Indicadores Observaciones

 Muestra suficiencia en conocimientos matemáticos y didácticos de los
tópicos de la matemática escolar que tiene a su cargo.
Disciplinares  Planea y ejecuta una propuesta didáctica para un tema del currículo de
matemáticas escolares.
 Documenta sus propuestas con bibliografía y fuentes del campo de las
Matemáticas Escolares.
Pedagógicas  Organiza las prácticas educativas, llevando a cabo una fundamentación
pedagógica de las mismas, la caracterización del contexto y de la
población escolar.
 Recurre a fundamentos teóricos para sustentar el diseño de su actividad
Planeación en el aula como profesor de matemáticas.
 Plantea y articula propósitos educativos de sus prácticas acordes con las
características de sus estudiantes y del contexto escolar.
 Considera los lineamientos del decreto 1290 de 2009 y otros referentes
para planear el proceso evaluativo: criterios, momentos, e instrumentos.
 Despliega las acciones y actividades intencionadas pedagógicamente, y
las adapta a las condiciones emergentes del contexto y del proceso de
los estudiantes.
 Promueve el aprendizaje en los estudiantes mediante el uso de diversas
Desarrollo
estrategias de enseñanza.
 Asume el rol de mediador y orientador, con el fin de guiar y apoyar la
estructuración de nuevos conocimientos en los estudiantes que tiene a
su cargo.
Seguimiento  Reflexiona sobre su propio desempeño, creando y aplicando estrategias
de seguimiento de su práctica educativa, con el fin de validarla y
mejorarla.
 Mejora sus estrategias de enseñanza y de apoyo, a partir de la reflexión
sobre los resultados de sus prácticas.
 Reconoce sus aciertos y desaciertos y presenta informes evaluativos de
éstos.
 Expresa argumentos de forma clara y respetuosa utilizando el lenguaje
verbal y no verbal.
Comunicativas  Utiliza apropiadamente la comunicación escrita para registrar sus
propuestas de actuación en el aula y los elementos que hacen parte de
su proceso de reflexión y autoevaluación constante.
 Identifica y comprende las causas y el contexto en el que se desarrolla
un conflicto.
Negociación y  Interviene efectiva y oportunamente ante las situaciones de conflicto
mediación que se generan en el entorno escolar.
 Escucha con atención y comprende puntos de vista de los demás,
demostrando tolerancia frente a opiniones diferentes.
 Trabaja para alcanzar los objetivos que establece la institución y el
Comportamentale
entorno en que realiza la práctica.
s  Crea sus propias medidas de excelencia fijándose metas precisas en un
contexto específico.
Logro y acción
 Asume con compromiso el aprendizaje de los estudiantes del curso
asignado.
 Manifiesta un comportamiento ético y de vivencia de valores durante el
desarrollo de la práctica en aula.
Ayuda y involucradas en la actividad educativa.
servicio  Percibe las repercusiones de su comportamiento sobre otras personas y
equipos con los que trabaja.
OBSERVACIONES VALORACIÓN CUANTITATIVA
FIRMA PROFESOR ASESOR

Semestre 20XX - X
FICHA DE SEGUIMIENTO DEL DESEMPEÑO DE LA PRÁCTICA DE INTEGRACIÓN PROFESIONAL A LA ESCUELA


 Muestra suficiencia en conocimientos matemáticos y didácticos de los tópicos
de la matemática escolar que tiene a su cargo.
Disciplinares  Planea y ejecuta una propuesta didáctica para un tema del currículo de
matemáticas escolares.
Pedagógicas  Recurre a fundamentos teóricos para sustentar el diseño de su actividad en el
aula como profesor de matemáticas.
 Plantea y articula propósitos educativos de sus prácticas acordes con las
características de sus estudiantes y del contexto escolar.
Planeación  Establece estrategias alternativas para apoyar a los estudiantes, de acuerdo
con sus características de desarrollo y necesidades de formación integral.
 Planea y organiza las actividades adicionales al trabajo en aula que desarrolla dentro
de la institución (reuniones de área o de padres de familia, actividades culturales,
refuerzos escolares, entre otras).
 Despliega las acciones y actividades intencionadas pedagógicamente, y las
adapta a las condiciones emergentes del contexto y del proceso de los
estudiantes.
Desarrollo estrategias de enseñanza.
 Realiza intervenciones a nivel grupal e individual atendiendo a necesidades
especiales asociadas al desarrollo integral.
 Participa en las actividades propias de las dinámicas escolares, que considere
pertinentes la institución educativa y que son adicionales a su trabajo dentro del aula.
Seguimiento  Reflexiona sobre su propio desempeño, creando y aplicando estrategias de
seguimiento de su práctica educativa, tanto en el aula como en las demás
actividades que tiene a su cargo, con el fin de validarla y mejorarla.
 Mejora sus estrategias de enseñanza y de apoyo, a partir de la reflexión sobre
los resultados de sus prácticas.
 Reconoce sus aciertos y desaciertos y presenta informes evaluativos de éstos.
 Examina su desempeño en las actividades adicionales que desarrolle dentro de la
institución escolar y plantea estrategias que permitan mejorar el mismo.
 Expresa argumentos de forma clara y respetuosa utilizando el lenguaje verbal
y no verbal, tanto en asesorías, tutorías, y en las actividades que desarrolla en el
marco del Proyecto de Práctica en el que participa.
Comunicativas
 Utiliza apropiadamente la comunicación escrita para registrar sus propuestas
de actuación, y los elementos que hacen parte de su proceso de reflexión y
 Identifica y comprende las causas y el contexto en el que se desarrolla un
Negociación y conflicto.
mediación  Interviene efectiva y oportunamente ante las situaciones de conflicto que se
 Trabaja para alcanzar los objetivos que establece la institución y el entorno en
Comportamentale
que realiza la práctica.
s
Logro y acción  Cumple con los plazos acordados en la entrega de trabajos.
 Asume con compromiso el aprendizaje de los estudiantes a su cargo.
 Asume responsablemente los compromisos adicionales al trabajo en aula que tenga a
su cargo.
 Contribuye en la solución de problemas o situaciones que se presentan a
partir de su trabajo en la práctica.
Ayuda y  Establece relaciones cordiales con los estudiantes y demás personas
servicio involucradas en la actividad educativa.
 Percibe las repercusiones de su comportamiento sobre otras personas y
VALORACIÓN CUANTITATIVA
OBSERVACIONES

Semestre 20XX - X
FICHA DE SEGUIMIENTO DEL DESEMPEÑO DE LA PRÁCTICA SEGÚN MODALIDAD


 Organiza y da cuenta de las actividades que tiene a su cargo, en el marco del
Proyecto de Práctica en el que participa.
Disciplinares
 Refleja profundidad en el estudio de la matemática a trabajar en las
actividades del Proyecto de Práctica del que es partícipe.
Pedagógicas  Plantea los propósitos educativos de su práctica, a partir de las características
del Proyecto de Práctica del que es partícipe, de la población a su cargo y de su
contexto institucional.
 Documenta sus propuestas a partir de bibliografía especializada, con el fin de
Planeación
optimizar la caracterización de la población a su cargo y la naturaleza del
Proyecto de Práctica en el que participa.14
 Diseña una propuesta curricular dentro del marco del Proyecto específico de
Práctica.
 Ejecuta la propuesta educativa presentada en el marco del Proyecto de
Práctica en el que participa.
 Despliega las acciones y actividades intencionadas pedagógicamente, y las
Desarrollo adapta a las condiciones emergentes del contexto de la población a su cargo.
estrategias de enseñanza, acordes con el Proyecto de Práctica en el que se
inscriben sus actividades.
Seguimiento  Analiza valorativamente la propuesta curricular planeada e implementada,
evaluando constantemente su pertinencia dentro del Proyecto de Práctica
14 Es posible que el maestro en formación deba recurrir a bibliografía especializada para caracterizar la población a su cargo (por ejemplo talentos matemáticos, adultos y su aprendizaje)
o su Proyecto de Práctica (por ejemplo club de matemáticas). Se espera que a partir de esta búsqueda bibliográfica el estudiante documente sus propuestas.
asociado.
 Reflexiona sobre su propio desempeño, creando y aplicando estrategias de
seguimiento de su práctica educativa, con el fin de validarla y mejorarla.
 Mejora sus estrategias de enseñanza y de apoyo, a partir de la reflexión sobre
los resultados de sus prácticas.
 Reconoce sus aciertos y desaciertos y presenta informes evaluativos de éstos.
 Expresa argumentos de forma clara y respetuosa utilizando el lenguaje verbal
y no verbal, tanto en asesorías, tutorías, y en las actividades que desarrolla en el
marco del Proyecto de Práctica en el que participa.
Comunicativas
 Utiliza apropiadamente la comunicación escrita para registrar sus propuestas
de actuación, y los elementos que hacen parte de su proceso de reflexión y
Negociación y  Interviene efectiva y oportunamente ante las situaciones de conflicto que se
mediación generan en el entorno escolar.
Comportamentale  Trabaja para alcanzar los objetivos que establece el Proyecto de Práctica en el que se
enmarcan las actividades de su Práctica según Modalidad.
s
Logro y acción  Cumple con los horarios y los compromisos propios de su labor.
 Asume con compromiso las actividades que tiene a su cargo.
 Contribuye en la solución de problemas o situaciones que se presentan a
partir de su trabajo en la práctica.
Ayuda y  Establece relaciones cordiales con los estudiantes y demás personas
servicio involucradas en la actividad educativa.
 Percibe las repercusiones de su comportamiento sobre otras personas y
VALORACIÓN CUANTITATIVA
OBSERVACIONES

Matemáticas
7. Bibliografía
Adama, Y. (2004). Effective Classroom Discipline and Management. RESA.
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se expide el Estatuto de Profesionalización Docente.
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Educativo Nacional.
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Matemáticas
Anexo
Descripción de las líneas de Investigación del Departamento de Matemáticas
LÍNEAS DESCRIPCIÓN
Contribuye al Campo de la Educación Matemática al re-examinar la función

de los procesos de conjeturación, argumentación y justificación
matemática en la formación de niños, jóvenes y docentes en formación y
Argumentación y en ejercicio, proponer marcos teóricos y herramientas metodológicas que
prueba orienten el desarrollo curricular y alimenten los debates que se están
dando sobre el tema a desarrollar e implementar y evaluar ambientes de
aprendizaje que favorezcan el desarrollo de las competencias de
argumentar y justificar.
Contribuye al Campo de las Matemáticas y pretende estudiar temas

matemáticos en profundidad por medio del estudio de las consecuencias
de un cambio de axiomas o definiciones de una teoría, el desarrollo de
ejemplos de conceptos o definiciones en teorías existentes, la
presentación de demostraciones completas de teoremas importantes en
Conceptos y Matemáticas, la resolución de problemas sugeridos en libros de
procesos Matemáticas, modificados o ampliados.
matemáticos De igual forma contribuye al Campo de la Educación Matemática al re-
examinar los procesos de conceptualización en matemáticas en la
formación de niños, jóvenes y docentes en formación y en ejercicio, y
proponer marcos teóricos y herramientas metodológicas que orienten el
desarrollo curricular y alimenten los debates que se están dando sobre la
construcción de conceptos matemáticos.
Contribuye al Campo de la Educación Matemática al estudiar fenómenos

Diversidad en
educativos relacionados con el estudio de las Matemáticas en cualquier
Educación
población (incluye personas con alguna discapacidad, sobre dotados o
Matemática
con capacidades superiores, vulnerables por situaciones sociales, etc.).
Contribuye al Campo de la Educación Matemática con formulación y

asesoramiento de proyectos de investigación que aborden problemáticas
Educación
asociadas a la Educación Estocástica (Estadística y Probabilidad). En
Estadística
particular interesa promover el estudio y desarrollo de procesos de
alfabetización, razonamiento y pensamiento estocástico.
Historia de las
Contribuye al Campo de la Educación Matemática con el estudio de
Matemáticas
documentos que versan sobre la historia de la razón, la proporción o la
proporcionalidad, el diseño y/o desarrollo de experiencias de uso de la
historia de la razón, la proporción o la proporcionalidad, reflexiones
sobre la apropiación y potencial uso de la historia de la razón, la
proporción o la proporcionalidad y estudio y réplica de usos de la
Historia de la Matemática para la enseñanza de objetos de las

Matemáticas
LÍNEAS DESCRIPCIÓN
Matemáticas.
Contribuye al Campo de la Educación Matemática al re-examinar la

Tecnología y mediación de la tecnología computacional en procesos de
Matemáticas o conceptualización, conjeturación, argumentación en Matemáticas en la
Tecnología y formación de niños, jóvenes y docentes en formación y en ejercicio y
Educación proponer marcos teóricos y herramientas metodológicas que orienten el
Matemática desarrollo curricular y alimenten los debates que se están dando sobre el
uso de la tecnología.
Contribuye al Campo del Conocimiento Profesional del Profesor de

Matemáticas al: (i) aportar a la construcción de conceptos teóricos tales
como “conocimiento pedagógico del contenido y otras formas de
conocimiento”, “reflexión en la acción y reflexión sobre la acción”,
Educación “comunidades de práctica”, etc.; (ii) profundizar en el estudio de asuntos
Matemática de clásicos de indagación como las creencias, visiones y concepciones de los
profesores en profesores, las prácticas de los profesores, los conocimientos y destrezas
formación y en de los profesores, la relación entre teoría y práctica y la práctica reflexiva;
ejercicio (iii) avanzar en la investigación sobre asuntos emergentes como la
educación on-line de profesores, el diseño y papel de tareas en la
educación de los profesores, la educación y desarrollo de los educadores
de profesores y la justicia social en la investigación de la educación del
profesor.

2014-Junio La Practica Pedagogica - Documento de Trabajo

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La Praá ctica Pedagóá gica en el Próyectó Curricular [Año

de Licenciatura en Matemaá ticas ]

Equipo Integral de Docencia

LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL PROYECTO

Yeison Sánchez Rubio

Para el Departamento de Matemáticas de la Universidad Pedagógica Nacional, la

Por lo anterior, este documento se constituye en una herramienta de indagación y de

El presente documento responde a la necesidad de actualizar el Documento de Práctica

 La promulgación del Reglamento Académico (Acuerdo 035 de 2006 del Consejo

 La restructuración de la Línea de Pedagogía y Didáctica, lo cual llevó al surgimiento y

 La presentación en el Acuerdo 035 de 2006 de una aproximación al sentido ontológico

 La aprobación del Reglamento de Práctica Pedagógica del Proyecto Curricular de la

3. Marco de referencia conceptual

Al plantear la reforma al documento que orienta las prácticas en el Departamento de

Se entiende por competencia la “habilidad, aptitud, destreza, dominio, atribución,

Si el profesor de matemáticas se declara competente, debe contar con el conocimiento

Sin embargo, el profesor de matemáticas competente no solamente ha de contar con estos

Por lo anterior, se hace necesario caracterizar teóricamente el concepto de competencia.

contextos tanto laborales como educativos, a continuación se tomará como base la

“Las competencias se componen del conocimiento especializado y la maestría en la ejecución de

Las competencias disciplinares corresponden al conjunto de conocimientos y habilidades

Las competencias pedagógicas corresponden al conjunto de saberes pedagógicos y

Las competencias pedagógicas que puntualmente se espera desarrollar en los espacios

A continuación se describen cada uno de ellos:

Seguimiento: Consiste en la actividad que desarrolla el maestro en formación, con miras a

Para cada espacio de práctica de inmersión se ha de definir un nivel de desempeño que

Las competencias personales o comportamentales corresponden al conjunto de

La siguiente tabla resume los tipos de competencias propias de la labor docente:

Tipo de Competencias Descripción

Tabla 1: Competencias propias de la labor docente (MEN, 2012)

Dentro del grupo de competencias comportamentales, es necesario incluir a su vez, otros

a) En las competencias comunicativas se incluye la necesidad de persuadir e influir en la

La comunicación asertiva es un tipo de competencia que se incluye dentro de esta

Algunos comportamientos que evidencian la comunicación asertiva son:

b) En cuanto a las competencias de negociación y mediación, su ejercicio se define como

Algunos comportamientos que evidencian la competencia de negociación y mediación

c) Las competencias de logro y acción implican que el docente se oriente hacia

Algunos comportamientos que evidencian las competencias de logro y acción:

d) Las competencias de ayuda y servicio se relacionan con la atención a las necesidades de

Algunos comportamientos que evidencian sensibilidad interpersonal o ayuda y servicio

A continuación, se presenta una tabla que sintetiza las competencias comportamentales

Tabla 2: Las competencias comportamentales y sus respectivas sub competencias.

4. La Práctica Pedagógica en el Proyecto Curricular de

Es importante mencionar que en los espacios de Práctica Pedagógica de la Licenciatura,

4.1. Principios orientadores

Según el Reglamento Académico, la Universidad Pedagógica Nacional (Acuerdo 035 de

Por lo anterior, es posible establecer que la Práctica Pedagógica en el Departamento de

actividad a partir del conocimiento de la normatividad vigente a nivel nacional e

En el Reglamento Académico de la Universidad (UPN, 2006), también se contempla que

Otro componente fundamental de la Práctica Pedagógica en el Departamento de

4.2. Objetivos de la Práctica Pedagógica

4.2.1. Objetivo General

Ser espacios de generación y de consolidación de conocimiento práctico profesional del

4.2.2. Objetivos específicos

 Consolidar el saber de carácter práctico del maestro en formación del Departamento

 Permitir un acercamiento a la investigación en el aula a través de espacios en los

4.3. Tipos y enfoques de la Práctica Pedagógica en el Departamento de

Práctica Pedagógica del Departamento de Matemáticas (Acuerdo 012 de 2013 – Consejo

4.3.1. Prácticas iniciales

4.3.2. Práctica de inmersión

Consiste en la práctica que se realiza en el Ciclo de Profundización 5, en los espacios

4.3.3. Descripción de los espacios académicos de Práctica de Inmersión

TIPO DE TRABAJO Y LUGAR DE DESARROLLO PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE INMERSIÓN