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GUÍA 3
Estrategias diversificadas
de enseñanza
Orientaciones al Equipo de Liderazgo del Establecimiento (ELE)
para desarrollar reuniones de reflexión pedagógica docente
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GUÍA 3
Estrategias diversificadas
de enseñanza
Orientaciones al Equipo de Liderazgo del Establecimiento (ELE)

Plan Apoyo Compartido
Ministerio de Educación
2012

Índice
Carta al equipo ELE 5
Motivación al tema 7
Cuento “La escuela de los animales” 7
Texto de apoyo “Enseñar a aprender en aulas diversas” 8
Guía de trabajo para una reunión de reflexión pedagógica docente 20
Hoja de actividad para docentes 22

Orientaciones al Equipo de Liderazgo del Establecimiento ELE
Estimado equipo ELE:
Esta Guía es parte del programa de trabajo de plan Apoyo Compartido, que busca fortalecer el proceso
de enseñanza aprendizaje en los establecimientos participantes.
A través de un conjunto de Guías destinadas al equipo ELE, entregaremos material de trabajo para
orientar la realización de reuniones de reflexión pedagógica sistemáticas con las y los docentes de su
establecimiento. Se busca favorecer y enriquecer el desarrollo profesional docente mediante recursos
técnico pedagógicos que permitan el intercambio, la reflexión y el trabajo colaborativo entre docentes.
Cada Guía entregará insumos para una o más reuniones y algunas de ellas se acompañarán con
materiales anexos, como videos o documentos, entre otros.
El objetivo principal de la presente Guía es abordar la respuesta a la diversidad de los estudiantes a través
de la diversificación de las estrategias presentadas en las planificaciones de plan Apoyo Compartido,
dando respuesta a los distintos estilos y ritmos de aprendizaje que presentan los alumnos y alumnas.
Esperando que las orientaciones contenidas en esta y otras Guías sean de utilidad y ayuden a fortalecer
a profesoras y profesores en su tarea educativa, se despide afectuosamente, 5
Equipo Plan Apoyo Compartido.

Motivación al tema
A continuación se presentan dos materiales que introducen el trabajo de análisis de las planificaciones
de clases, tomando en cuenta las particularidades de los distintos cursos a los cuales están destinadas.
Por un lado, se considera importante motivar a profesoras y profesores en las ventajas de trabajar
en equipo y, por otro lado, se considera fundamental que conozcan la importancia de planificar y de
preparar cada clase pensando en cada uno de sus estudiantes. Estos dos temas se abordan en un
cuento y un texto que pueden ser trabajados con el equipo docente de manera de profundizar y motivar
el trabajo posterior.
Cuento “La escuela de los animales1”

“Una vez, los animales decidieron que tenían que hacer algo heroico para solucionar los problemas
de un “nuevo mundo”, de modo que organizaron una escuela. Adaptaron un currículo de actividades
consistente en correr, trepar, nadar y volar. Para facilitar la administración todos los animales cursaban
todas las materias.
7
El pato era excelente en natación, mejor incluso que su instructor, y obtuvo muy buenas notas en vuelo,
pero pobres en carrera. Con el objeto de mejorar en este aspecto tenía que quedarse a practicar
después de clase, e incluso abandonó la natación. Esto duró hasta que se le lastimaron sus patas de
palmípedo y se convirtió en un nadador mediano. Pero el promedio era aceptable en la escuela, de
modo que nadie se preocupó, salvo el pato.
El conejo empezó a la cabeza de la clase de carrera; sin embargo, tuvo un colapso nervioso como
consecuencia del tiempo que debía dedicar a la práctica de la natación.
La ardilla trepaba muy bien hasta que comenzó a sentirse frustrada en la clase de vuelo, en la que el
maestro le hacía partir del suelo en lugar de permitirle bajar desde la copa del árbol. También sufrió
muchos calambres como consecuencia del excesivo esfuerzo, y le pusieron apenas un suficiente en
trepar y un “insuficiente” en correr.
El águila era una alumna problemática y fue severamente castigada. En la clase de trepar llegaba a la
cima del árbol antes que todos los otros, pero insistía en hacerlo a su modo.
Al final del año, una anguila anormal que nadaba muy bien y también corría, trepaba y volaba un poco,
tenía el promedio más alto y le correspondió pronunciar el discurso de despedida.
Los perros de la pradera quedaron fuera de la escuela y cuestionaron por qué la administración no incluyó
en el currículo las materias de cavar y construir madrigueras. Pusieron a sus cachorros a aprender con
el tejón, y más tarde se unieron a marmotas y topos para inaugurar una escuela privada de gran éxito”.
1 El texto es de R.H. Reeves, extraído de “Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva”, de Stephen R. Covey.

Guía 3 Estrategias diversificadas de enseñanza
Preguntas para la reflexión

1. ¿Qué barreras tienen que enfrentar los animales de la escuela para participar y desarrollarse
integralmente?
2. ¿Qué consecuencias tiene para cada uno de los animales el que sus diferencias individuales no
sean consideradas?
3. ¿Qué medidas tendría que tomar la escuela para reducir dichas barreras y dar respuestas a las
diferencias de cada uno de los animales?
Texto de apoyo “Enseñar a aprender en aulas diversas”2

Atender la diversidad en el aula significa que los y las docentes se preocupen de todos y cada uno de
los estudiantes, generen ambientes de aprendizaje enriquecedores y diversifiquen la enseñanza para
ajustarse a la diversidad de aprendizaje, prestando especial atención a aquellos que más apoyo necesitan
para participar y aprender. Todos los niños pueden progresar si se les brindan las oportunidades y las
ayudas necesarias porque el aprendizaje no depende tanto de capacidades innatas predeterminadas,
sino de la cantidad y calidad de experiencias y apoyos que se le brindan.
Las planificaciones y el desarrollo de las clases tienen que garantizar un uso efectivo del tiempo porque
8 este es un factor esencial para el éxito en el aprendizaje. En plan Apoyo Compartido se establecen
tiempos para los diferentes momentos de la clase, cada uno con objetivos pedagógicos específicos;
inicio, desarrollo y cierre. Al respecto es importante destacar que estos tiempos han de considerarse de
manera flexible dependiendo de cada realidad; lo fundamental es respetar los tres momentos propuestos
para lograr la construcción de aprendizajes significativos pero el tiempo que se dedique a cada uno
de ellos variará de una clase a otra en función de las características de los estudiantes y docentes.
Las planificaciones y el desarrollo de las clases también deben de contribuir a una mayor comprensión
y valoración de la diversidad. Las interacciones que se generan en el aula también son un factor
determinante para el aprendizaje, por esta razón es esencial que se promuevan valores de respeto y
valoración de la diversidad y que se ofrezcan oportunidades para que los estudiantes trabajen con otros
diferentes a ellos, tal como se plantea en la Guía didáctica del material de plan Apoyo Compartido. En
este desafío el docente de aula es el principal mediador entre la propuesta didáctica y los estudiantes,
correspondiéndole facilitar múltiples oportunidades a cada estudiante para la consecución de dicho
objetivo.
2 Adaptación Documento de Estudio, Módulo Estrategia de Diversificación de la Enseñanza. Duk, C. y Blanco, C. (2012)
Curso capacitación para ATP. Plan de Apoyo Compartido. Ministerio de Educación.

1. Construyendo diseños universales de aprendizaje accesibles a todos

Las planificaciones del aula tienen que dar respuesta al grupo como tal y a cada estudiante dentro
del mismo. Es decir, hay que lograr el mayor grado posible de interacción y participación de todos los
estudiantes sin perder de vista las necesidades concretas de cada uno para alcanzar los aprendizajes
esperados (Blanco, R. 1999). Esto requiere avanzar hacia planificaciones de aula más diversificadas
en las que de entrada se consideren los diferentes niveles, ritmos y estilos de aprendizaje, los distintos
intereses y motivaciones y las características socioculturales de los estudiantes, como su lengua materna,
valores o concepciones del mundo y de las relaciones.
El diseño universal de aprendizaje (DUA), se fundamenta en la idea de que la diversidad es la norma,

no la excepción, por lo que las programaciones y las situaciones de aprendizaje se diseñan desde el
principio (“a priori”) para satisfacer las diferencias de aprendizaje de manera que gran parte de las
adaptaciones posteriores puedan ser reducidas o eliminadas.
Los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje aplicados a la planificación del aula son:
• Proporcionar formas múltiples de presentación y representación. Considera diversas modalidades

sensoriales, estilos de aprendizaje, intereses, preferencias y múltiples inteligencias.
• Proporcionar formas múltiples y variadas de expresión y ejecución. Considerar diferentes formas

de comunicación/expresión, y utilizar estrategias cognitivas y meta cognitivas, que permitan a los
estudiantes responder según sus preferencias y estilo para aprender y demostrar lo que han aprendido.
• Proporcionar formas múltiples de motivación para dar respuesta a variados intereses y preferencias; 9
se consideran los principios de autonomía, motivación, personalización, variedad.
Se trata en definitiva de promover un currículo y una pedagogía inclusiva o accesible a todos, a través
de una enseñanza multinivel y la creación de “contextos de aprendizaje enriquecedores” considerando
una diversidad de estrategias que den respuesta a los diferentes niveles, ritmos y estilos de aprendizaje,
los múltiples intereses y motivaciones de los estudiantes, la variedad de códigos de comunicación,
los diferentes valores y concepciones de las culturas de origen de los estudiantes, y las necesidades
educativas especiales que los estudiantes pueden presentar de manera permanente o transitoria.
La creación de situaciones de aprendizaje accesibles a todos supone un amplio conocimiento de cada

estudiante; sus fortalezas y dificultades, los factores que facilitan su aprendizaje, sus preferencias y
estilos de aprendizaje y sus necesidades educativas más específicas o especiales en algunos casos.
Esto implica una intensa interacción y comunicación con ellos, una observación constante de sus
procesos de aprendizaje, y una revisión de la respuesta educativa que se les ofrece para identificar en
qué medida se ajusta a sus necesidades y características y qué ayudas y apoyos requieren para tener
éxito en su aprendizaje y participar en las actividades educativas (Blanco, R. 1999).

2. ¿Cómo se pueden enriquecer los materiales de apoyo compartido con los

principios del Diseño Universal?
El plan de Apoyo Compartido es un dispositivo cuya principal finalidad es apoyar a los establecimientos
en la planificación de los procesos necesarios para lograr que los estudiantes alcancen los aprendizajes
establecidos en los programas de estudio de los sectores de Matemática y de Lenguaje y comunicación.
Los y las docentes tienen que contextualizar y enriquecer el material entregado por plan Apoyo
Compartido y complementarlo y articularlo con otras experiencias e iniciativas, tanto del MINEDUC como
del propio establecimiento, para dar respuesta la diversidad de su alumnado y a las características de
su contexto. Los principios del diseño universal de aprendizaje, anteriormente mencionados, son un
recurso muy valioso para ayudar a los docentes en la tarea de diversificar los diferentes componentes
de plan Apoyo Compartido, ofreciendo distintas posibilidades para que el currículo y las situaciones
de aprendizaje sean accesibles a todos.
La idea es ir incorporando en la programación anual y en las tres etapas de las unidades didácticas los
principios del diseño universal (ver siguiente tabla), de manera que todos los estudiantes tengan cabida
a priori, y reducir así la necesidad de hacer planificaciones o adecuaciones individuales a posteriori,
que con frecuencia terminan en un trabajo paralelo al de su curso.
Etapas de la unidad didáctica Elementos transversales a todo el

proceso de enseñanza y aprendizaje
10
Inicio de la clase o unidad didáctica
• Utilizar diferentes medios para motivar a los estudiantes de forma Generar un clima positivo
que tengan una predisposición favorable al aprendizaje. Evaluación
• Utilizar diversas estrategias para conocer el punto de partida
de todos los estudiantes respecto de los nuevos aprendizajes o
temas que se van a abordar.
Desarrollo de la clase
• Proporcionar múltiples medios de presentación para que los Generar un clima positivo
contenidos de aprendizaje sean accesibles a todos los estudiantes. Evaluación
• Utilizar diversas estrategias para que puedan procesar y
comprender la información y construir significados respecto de
los contenidos de aprendizaje.
• Proporcionar una diversidad de experiencias y situaciones de
aprendizaje.
• Proporcionar múltiples medios de expresión y ejecución.
Cierre de la actividad o clase
• Utilizar diversas estrategias para sintetizar el proceso seguido. Generar un clima positivo
• Utilizar diferentes medios para expresar lo que han aprendido. Evaluación

2.1 Inicio de la clase o unidad didáctica
Antes de iniciar un nuevo proceso de aprendizaje es fundamental realizar una serie de actividades
orientadas a preparar a los estudiantes para enfrentar adecuadamente dicho proceso; lograr una
actitud favorable o predisposición para aprender y conocer cuál es su punto de partida para acometer
los nuevos aprendizajes. Si bien estos dos aspectos son cruciales al inicio de cada nuevo proceso de
aprendizaje no hay que perderlos de vista durante todo el proceso de desarrollo del mismo.
A continuación se describen algunas estrategias que pueden ser efectivas para lograr lo anteriormente
señalado:
2.1.1 Utilizar diferentes medios para motivar a los estudiantes de forma que tengan una predisposición
favorable al aprendizaje.
Los docentes tienen la responsabilidad de generar experiencias que fortalezcan el sentimiento

de competencia en los estudiantes, lo cual implica, entre otras cosas, conocer sus intereses y
expectativas con el fin de planificar actividades que les motiven, así como utilizar estrategias
para ampliar sus intereses, porque no siempre van a estar motivados de manera natural para
aprender lo que se le proponga en cada momento. Algunas estrategias que pueden facilitar este
proceso son las siguientes:
• Explicar los objetivos de cada tarea e informar del conjunto de actividades que se van a abordar
y de las relaciones entre ellas, para que los estudiantes comprendan el hilo conductor de
las clases o lecciones que se van a desarrollar. Es más fácil que se involucren en las tareas 11
cuando saben por qué y para que tienen que realizar determinadas actividades.
• Asegurarse que todos los estudiantes han comprendido lo que tienen que hacer. Para ello el
docente puede hacer preguntas en gran grupo o de forma individual, pedir a los estudiantes
que pongan ejemplos o expliquen al resto lo que tienen que hacer, con el fin de asegurarse
que todos han comprendido lo que se espera de ellos.
• Ofrecer la posibilidad de que los estudiantes participen en la planificación de las tareas, en la

definición de objetivos, en la forma de realizar las actividades, o que elijan entre una serie de
actividades. Considerar sus opiniones y puntos de vista sobre los temas a trabajar aumenta
su motivación e implicación en el trabajo y hace que los aprendizajes sean más significativos.
• Plantear actividades que los estudiantes puedan realizar con las ayudas necesarias. Las tareas
han de tener una distancia óptima entre lo que ya saben y lo que se pretende que aprendan.
Si esta distancia es muy grande será muy difícil que puedan construir los nuevos aprendizajes
y si ya lo saben se desmotivarán. La clave es ni tan fácil ni tan difícil, especialmente en el caso
de los estudiantes con menor progreso o con una historia de fracaso.
• Centrarse en las competencias más que en las carencias y reforzar a los estudiantes por el
esfuerzo que realizan y no sólo por los resultados que alcanzan. Es importante conocer a qué
atribuyen su éxito o fracaso, como se ven a sí mismos como aprendices y cuál es el impacto
de esas atribuciones en el aprendizaje y en su vida escolar. Hay que ser conscientes que los
docentes pueden influir en el auto-concepto y las atribuciones de los estudiantes mediante
los mensajes y valoraciones que hacen de ellos, o los sistemas de incentivos que se utilizan.

• Contar anécdotas o aprovechar acontecimientos de la vida de los estudiantes para que se

motiven por el aprendizaje.
• Generar un clima de confianza en el que se estimula asumir riesgos, aunque se equivoquen,

considerando los errores como elemento de aprendizaje y no como motivo de sanción.
2.1.2 Utilizar diversas estrategias para conocer el punto de partida de todos los estudiantes
respecto de los nuevos aprendizajes o temas que se van a abordar.
La construcción de nuevos aprendizajes requiere poner en juego una serie de estrategias y

capacidades (razonamiento, memoria, análisis, síntesis, lenguaje oral y escrito, etc.) que van a
determinar el grado de comprensión y realización de las tareas.
Cada vez que se inicie un nuevo proceso de aprendizaje es necesario conocer los conocimientos
previos de los estudiantes y las habilidades que poseen para enfrentar los nuevos aprendizajes
con el fin de ajustar el proceso de enseñanza a las características y posibilidades de cada uno.
Puede ocurrir que los conocimientos previos sean pobres o erróneos o que las habilidades sean
insuficientes para abordar el nuevo aprendizaje, lo cual implicará replantearse el objetivo, ajustar el
nivel de exigencia de los aprendizajes o realizar algunas actividades iniciales para que adquieran
las conocimientos y competencias necesarias para enfrentarse a los nuevos aprendizajes, lo cual
significará más tiempo para el logro de los objetivos propuestos.
Para explorar los conocimientos previos se pueden utilizar diferentes estrategias que dependerán
12 de la edad y características de los estudiantes y del tipo de aprendizaje que se va a abordar:
• Animar a los estudiantes a que expresen oralmente lo que saben del tema haciéndoles preguntas
abiertas o cerradas, o que lo comenten con un compañero o en un pequeño grupo y luego lo
presenten al conjunto de la clase.
• Proponer un debate o un dilema sobre un tema en el que los estudiantes expresen sus puntos
de vista.
• Plantear un problema para que los estudiantes intenten resolverlo con los conocimientos que
tienen en ese momento.
• Realizar organizadores gráficos y mapas conceptuales.
• Expresar lo que saben a través de dibujos o dramatizaciones.
Hay que ser conscientes que no es posible conocer todo lo que saben los estudiantes por lo que
es necesario seleccionar muy bien lo que queremos explorar y cómo lo vamos a hacer. En este
momento de la clase se trata de utilizar variadas estrategias para lograr que los niños y niñas se
dispongan de manera favorable al aprendizaje.

2.2 Desarrollo de la clase
Esta etapa está relacionada con el proceso de construcción de los nuevos aprendizajes y requiere ir
ajustando el proceso de enseñanza a las necesidades y características de los estudiantes, identificadas
en la fase anterior. El cómo se aprende es tan importante como lo que se aprende, algunas metodologías
no ayudan a lograr ciertos tipos de aprendizaje.
2.2.1 Utilizar múltiples medios de presentación para que los contenidos de aprendizaje sean
accesibles a todos los estudiantes, y diversas estrategias para que puedan procesar y
comprender la información y construir significados respecto de los contenidos de aprendizaje.
La presentación de los nuevos temas o contenidos de aprendizaje tiene que favorecer que todos
los estudiantes accedan y procesen la información para evitar que los diferentes estilos perceptivos
y uso de códigos lingüísticos no se transformen en barreras para el aprendizaje. Por ejemplo, una
palabra o ejemplo que puede aclarar un concepto a un estudiante puede no servir para otro; un
gráfico que ilustra la relación entre dos variables puede ser comprensible a un estudiante y no
para otro; una imagen puede tener diversos significados para estudiantes de diferente cultura,
experiencia, o antecedentes familiares.
Algunas estrategias que se pueden utilizar son las siguientes (MINEDUC, U. Central. 2009):
a. Modalidades y alternativas de presentación de los contenidos de aprendizaje para

favorecer el acceso a la información. 13
• Alternativas de presentación a la información auditiva y visual. Descripciones, texto escrito

u oral, utilización de gráficos, esquemas, vídeos o animaciones, para adecuarse a las
diferentes preferencias y necesidades de los estudiantes.
• Modalidades que permitan al estudiante personalizar la percepción de la información. Por

ejemplo, el tamaño del texto o imágenes, contraste entre fondo y texto, el color utilizado
para resaltar información, la velocidad de animaciones, sonidos, etc.
• Modalidades alternativas y complementarias de lenguaje oral y escrito. Por ejemplo,

incorporar apoyo de símbolos dentro de un texto, introducir explicaciones que clarifiquen
referencias desconocidas dentro del texto, presentar los conceptos principales en forma
de representación simbólica como complemento o como una forma alternativa (ilustración,
diagrama, modelo, vídeo, cómic, guión, fotografía, animación); ilustrar con vínculos explícitos
la relación entre el texto y cualquier representación de esa información, destacar y hacer
explícitas las relaciones estructurales. En el caso de estudiantes que hablan una lengua
distinta a la dominante o que tienen discapacidad es preciso que tengan la posibilidad de
aprender en su lengua materna.

b. Diferentes modalidades y estrategias para favorecer la comprensión.
Una buena planificación debe proporcionar diversidad de apoyos y estrategias para responder a
estos distintos estilos, para garantizar que todos los estudiantes tengan acceso al conocimiento.
Algunas estrategias que se pueden utilizar son las siguientes (MINEDUC, U. Central. 2009):
• Estrategias alternativas para apoyar la memoria y la transferencia. Listas, organizadores,

notas adhesivas, preguntas para activar estrategias de memorización, mapas conceptuales
para apoyar el registro escrito y toma de apuntes.
• Estrategias alternativas para guiar el procesamiento de la información. Por ejemplo,

instrucciones explícitas para cada paso en un proceso secuencial, modelos que guían la
exploración y la ejecución, múltiples puntos de entrada y vías opcionales para abordar la
tarea, entrega de la información en elementos más pequeños, proporcionar la información
de forma progresiva destacando la secuencia.
• Relevar los conceptos esenciales, las ideas principales, y las relaciones. Por ejemplo, resaltar
o destacar elementos clave en un texto, gráfico, diagrama, utilizar múltiples ejemplos y contra
ejemplos para destacar las características esenciales, reducir o eliminar los elementos no
pertinentes de la información, utilizar señales y mensajes para llamar la atención sobre
aspectos críticos.
2.2.2 Proporcionar una diversidad de experiencias y situaciones de aprendizaje. La utilización

14 de una variedad de métodos, recursos y estrategias facilita que los estudiantes alcancen
los aprendizajes esperados y participen en las actividades educativas. A su vez, ayuda a
los docentes a conocer cómo sus estudiantes aprenden mejor.
• Utilizar diversos métodos de enseñanza. No existe un método que sea igualmente válido para
todos los estudiantes por lo que es necesario conocer diversos métodos y técnicas y saber cuál
es el más idóneo en cada caso, en la lógica de una enseñanza adaptativa. Utilizar metodologías
que incluyan actividades de distinto tipo como puede ser el desarrollo de proyectos, el trabajo
en talleres, aprendizaje basado en problemas, técnicas de simulación (análisis de casos, role-
playing, creación de historias a partir de una serie de preguntas, etc.).
• Diseñar actividades que permitan trabajar los temas con diferente grado de complejidad o
aprendizaje distintos. Se pueden plantear varias actividades para trabajar un mismo contenido,
que suele ser lo más habitual, o aprovechar una misma actividad para trabajar contenidos
con diferente grado de dificultad.
• Diseñar una variedad de actividades para que los estudiantes practiquen y apliquen de forma
autónoma lo aprendido. Es decir, que puedan poner en práctica los conocimientos adquiridos
en diferentes situaciones y contextos. Las actividades pueden consistir en la aplicación de
los conocimientos a casos prácticos o actividades cotidianas, situaciones de simulación, o,
que los estudiantes puedan explicar o demostrar a otros lo que han aprendido. Es necesario
hacer un seguimiento para identificar cuando los estudiantes han alcanzado el suficiente nivel
de aprendizaje que les permita trabajar de forma autónoma o con menos supervisión y ayuda.
• Combinar distintas formas de agrupamiento. Para la realización de las actividades; trabajo en gran
grupo, individual, en parejas o en pequeños grupos. Cuando se trabaja en grupos es importante
privilegiar que sean heterogéneos en cuanto a los niveles y estilos de aprendizaje porque esto no

sólo favorece el rendimiento académico sino también el desarrollo de competencias esenciales

para la formación ciudadana; respeto y valoración de las diferencias, comprensión mutua, la
cooperación y la resolución pacífica de conflictos. No obstante, en algunos momentos también
puede ser necesario hacer grupos más homogéneos en función de intereses compartidos o por
niveles similares de competencia, teniendo precaución en que éstos no sean fijos y estáticos
por la estigmatización que puede suponer para los estudiantes y los efectos negativos en su
autoestima y autoconcepto. En esta línea, es conveniente que cuando se trabaje con las lecturas
niveladas no se organicen siempre los mismos grupos por niveles de comprensión lectora. Una
posibilidad es organizar grupos en los que se mezclen estudiantes de los tres niveles, y después
de la lectura individual cada estudiante cuente al resto del grupo un resumen del texto que ha
leído. Otra opción es que construyan un relato que integre las historias de los diferentes niveles
y luego se presente a toda la clase de forma oral, a través de un comic o una dramatización.
• Utilizar una amplia gama de materiales didácticos que permitan diferentes formas de utilización,
así como el tratamiento de determinados temas con distinto nivel de complejidad. La pertinencia
cultural de los materiales y textos en la lengua materna de los estudiantes son elementos claves
para atender la diversidad, así como la provisión de materiales y equipamientos específicos
o adaptados para los alumnos con necesidades educativas especiales. Es preciso también
utilizar las TICs para ampliar y mejorar las oportunidades de aprendizaje para los estudiantes.
• Organizar el espacio del aula de forma que se favorezca la autonomía de los estudiantes y
se pueda adaptar a los distintos tipos de actividades y agrupamientos. Los estudiantes con
mayores dificultades habrán de ubicarse donde tengan un mayor acceso a la información y
puedan comunicarse y relacionarse mejor con sus compañeros y el docente. Si en el aula hay 15
niños con discapacidades sensoriales o motoras es necesario crear condiciones adecuadas

de luminosidad, accesibilidad y sonorización (Blanco, R. 1999).
• Privilegiar las estrategias de aprendizaje cooperativo. Los niños no aprenden solo de los
adultos sino también de sus pares, incluso muchas veces lo que no han comprendido con
la explicación del docente pueden entenderlo trabajando con otro niño. La organización del
aula en grupos heterogéneos, utilizando estrategias de aprendizaje cooperativo que permitan
aprender con y de los otros, es una estrategia muy poderosa para propiciar la participación
y el aprendizaje de todos, y crear un clima de apoyo y colaboración en el aula que valore las
diferencias como una oportunidad que beneficia a todos.
Según Johnson y Johnson (1999), las actividades de aprendizaje se pueden estructurar de tres
formas diferentes:
• Individualista: Cada estudiante se preocupa de su trabajo y de alcanzar los objetivos de las tareas,
independientemente de lo que hagan sus compañeros y de que éstos alcancen o no sus objetivos.
• Competitiva: Las actividades se organizan de forma que los estudiantes perciben que sólo
pueden alcanzar la meta propuesta si los otros no lo logran, lo cual supone una relación de
interdependencia negativa entre los estudiantes.
• Cooperativa: Existe una interdependencia positiva entre los estudiantes de tal manera que
cada uno de los miembros del grupo puede alcanzar sus objetivos solo si los demás logran
los suyos.

El aprendizaje cooperativo implica un compromiso y responsabilidad por alcanzar una meta común
en colaboración, en la que cada uno cumple un rol y aporta en función de sus posibilidades.
El aprendizaje cooperativo tiene muchas ventajas tanto para los docentes como para los estudiantes.
Diferentes estudios (Slavin. 1987. 1996, Melero, M.A., y Fernández, P. 1995, Johnson & Johnson.
1989) han mostrado que no sólo favorece el desarrollo socio-emocional sino también el aprendizaje
académico. Favorece las interacciones sociales, la empatía, y la resolución de conflictos que
pueden surgir en el trabajo grupal. Implica una intensa participación de los estudiantes en sus
experiencias de aprendizaje, en lugar de recibir de forma pasiva la información, y esto tiene
como resultado un mayor nivel de logro de todos los estudiantes, lo cual eleva su autoestima,
especialmente de aquellos que tienen una historia de fracasos académicos. El hecho de discutir
un tema o resolver un problema con otros permite contrastar las propias ideas con las de otros y
modificar los propios puntos de vista en función de las aportaciones de los demás lo cual enriquece
los procesos de aprendizaje y permite un mayor avance del pensamiento (UNESCO NEA. 1993).
La cooperación reduce los niveles de ansiedad y favorece que los estudiantes asuman riesgos,
porque es más fácil afrontar nuevos desafíos cuando se tiene la oportunidad de compartir con
otros las decisiones, y de recibir ayuda y apoyo.
Las técnicas de aprendizaje cooperativo también constituyen una ayuda para los docentes porque
promueven una mayor autonomía en los estudiantes que les permite dedicar más tiempo a aquellos
que más lo requieren. También facilita conocer mejor a los estudiantes como aprendices porque
estos tienen mayores oportunidades de explicar sus acciones y expresar sus puntos de vista.
16
Condiciones para que el aprendizaje cooperativo sea efectivo:
La organización de estructuras de aprendizaje cooperativo ha de planificarse cuidadosamente

considerando una serie de aspectos tales como:
• Pensar muy bien los criterios para agrupar a los estudiantes y el tamaño de los grupos en
función de la actividad a desarrollar, de modo de lograr una adecuada interacción y todos se
sientan bien en grupo, participen y hagan una contribución. De esta forma se evitará que el
trabajo lo hagan uno o dos miembros del grupo. Los criterios fundamentales para agrupar a los
estudiantes son el nivel de competencias, los estilos de aprendizaje y el tipo de relaciones. En
cierto modo, cada equipo debe reproducir las características del grupo clase. En cuanto a la
capacidad y rendimiento, se procura que en cada grupo un estudiante tenga un rendimiento-
capacidad alto, dos estudiantes un rendimiento mediano, y otro estudiante un rendimiento
más bajo (Pere, Pujolás. 2011).
• Realizar actividades específicas para que los estudiantes adquieran las competencias
necesarias para trabajar de forma cooperativa: escuchar activamente, planificar y evaluar las
tareas, distribución de responsabilidades, ponerse en el punto de vista del otro, resolución
pacífica de conflictos, entre otras.
• Utilizar procedimientos de evaluación que combinen la valoración de los aportes individuales

al trabajo colectivo, como la evaluación del producto grupal.
• Evaluación rigurosa del proceso para identificar los factores que favorecen o dificultan el
trabajo cooperativo e introducir las mejoras necesarias.

Algunas técnicas de aprendizaje cooperativo son:
• Grupos de apoyo. Estos grupos funcionan en cada clase y se reúnen periódicamente para
determinar de qué manera se pueden dar más apoyo mutuo, para que su curso se convierta
en una comunidad de aprendizaje cada vez más acogedora. Todos los estudiantes del curso
se turnan para formar parte de la comisión.
• Tutoría entre pares. La investigación ha demostrado que cuando estudiantes muy hábiles
trabajan con estudiantes con menor habilidad, ambos se benefician. A la hora de elegir los
tutores es importante considerar no sólo el nivel de competencia sino también las capacidades
para relacionarse, comunicar y transmitir la información. También es necesario cautelar que los
estudiantes con menor rendimiento puedan ser tutores en algunas ocasiones, lo cual implica
conocer muy bien las fortalezas y debilidades de cada estudiante. Es importante, trasmitir a
los estudiantes que todos tenemos diferentes fortalezas y debilidades, necesidades de apoyo
que podemos afrontar de mejor manera con la ayuda de las y los compañeros. La tutoría entre
pares es muy útil para apoyar a los estudiantes con menor progreso en las áreas de lenguaje y
matemáticas y también para ayudar a los nuevos estudiantes a integrarse en la vida de la escuela.
• Rompecabezas. Se descompone un tema en varios subtemas de forma que cada grupo trabaje
uno de ellos y luego se integran las partes para tener una idea del conjunto. Por ejemplo, para
trabajar los diferentes tipos de texto (carta, cuentos, textos informativos, etc.); cada grupo
trabaja en uno de ellos. Leen y analizan sus características, producen colectivamente un texto
y luego presentan su trabajo en gran grupo o bien se forman nuevos grupos integrados por
representantes de los grupos anteriores, comparten sus producciones y realizan un trabajo 17
que integre los diferentes tipos de texto estudiados por los grupos.
• Grupos de investigación o métodos de proyectos. Se elige un tema, se planifican los objetivos

y las tareas y se distribuyen las responsabilidades entre los diferentes miembros del grupo.
Seguidamente, cada grupo realiza la búsqueda de información y se hace un análisis y síntesis
de la información obtenida. Se concluye con una presentación al resto de la clase y una
evaluación del trabajo realizado.
• Grupos de discusión. Es una técnica muy útil para debatir temas u opinar sobre ciertas
propuestas o problemas que pueden ser controvertidas. Se plantean una serie de preguntas y
reflexiones que se debaten en grupo y luego se comparten las conclusiones en el gran grupo.
Una variación de esta estrategia es que unos grupos tienen que argumentar a favor de una
determinada propuesta o postura y otros en contra.
• Tormenta de ideas y técnica nominal. Esta dinámica es útil para la discusión y solución de
problemas y para llegar a consensos. Permite que los estudiantes expresen sus puntos de
vista sobre un tema o problema, qué han aprendido sobre un tema o para establecer las
normas de convivencia.

2.2.3 Proporcionar múltiples medios de expresión y ejecución.
Cada estudiante tiene sus propias preferencias, estilo y niveles de expresión oral y escrita para realizar
las tareas y expresar lo que saben, o lo que han aprendido, es decir no hay un único medio de expresión
y ejecución que sea valioso para todos. Algunos pueden expresarse bien de forma escrita y otros de
forma oral, otros prefieren hacerlo a través de medios artísticos como el dibujo o la expresión corporal.
En el caso de estudiantes con discapacidades sensoriales o motoras es necesaria la utilización de
medios alternativos o complementarios del lenguaje oral y escrito, o el uso de ayudas técnicas como
por ejemplo simuladores de teclado. Los estudiantes de pueblos originarios han de tener la oportunidad
de expresarse en su lengua materna.
Algunas estrategias que se pueden utilizar en la planificación y desarrollo de las clases son las siguientes
(MINEDUC, U. Central. 2009):
• Modalidades alternativas de ejecución y presentación de las tareas: textos escritos, exposición oral,
debates, ilustraciones, manipulación de materiales, recursos multimedia, música, artes visuales,
expresión corporal.
• Apoyar la ejecución de las tareas a través de ayudas verbales, físicas, mostrando diferentes estrategias
o procedimientos, modelado, etc.
• Modos alternativos de respuesta física: frecuencia, momento, amplitud y variedad de la acción

motora requerida para llevar a cabo la actividad e interactuar con los materiales educativos. Algunos
estudiantes por diferentes razones se pueden cansar fácilmente por lo que es necesario dosificar
18 el ritmo e intensidad de las tareas.
• Medios alternativos de uso de materiales y TICs: como simuladores de teclado, textos en braille,
imanes en puzles, ampliación de letras, etc.
2.3 Cierre de la actividad o clase
En esta etapa se trata de sintetizar y analizar el proceso seguido y lo que han aprendido, y por lo general se
realiza en gran grupo. Este momento permite a los estudiantes tomar distancia y reflexionar sobre las acciones
realizadas y a los docentes conocer en qué medida se han logrado los aprendizajes que se pretendían.
El papel de los docentes es crucial en el cierre de la actividad, haciendo preguntas guiadas que orienten
el proceso de análisis y síntesis. ¿Qué se ha aprendido?, ¿Qué relación tiene con lo aprendido en
clases anteriores? ¿Qué proceso siguieron para aprender? ¿Qué estrategias utilizaron? ¿Cuáles son las
conclusiones más importantes respecto del tema abordado? ¿Qué les ha resultado más fácil? ¿Cuáles
han sido las principales dificultades que se han encontrado?, entre otros aspectos.
En este momento del proceso se pueden plantear actividades de ampliación que pueden servir tanto
para profundizar, cuando los estudiantes han logrado o están por encima de los aprendizajes esperados,
o para trabajar determinados aspectos en el caso de aquellos estudiantes que aún están en proceso
de alcanzar los objetivos propuestos. Estas actividades deberían formar parte de la práctica cotidiana
y sería oportuno ofrecer un abanico de posibilidades para que los estudiantes puedan elegir diversas
actividades que pueden ser individuales, en pareja o en pequeños grupos. Es probable que algunos
estudiantes requieran más ayudas para seguir progresando y lograr los aprendizajes y sean necesarias
otras instancias de apoyo y/o la colaboración de algunos otros docentes o especialistas.

En el cierre de la clase también son muy útiles las estrategias de aprendizaje cooperativo. El “Mapa
conceptual a cuatro bandas” y “la cadena de preguntas” (Pujolás. 2011) son dos técnicas que pueden
servir para este propósito. Al finalizar un tema cada grupo elabora un mapa conceptual que sintetice
lo que se ha trabajado en clase, dividiendo entre cada uno de los miembros del grupo una parte del
mapa o esquema e integrando después cada una de las partes. Seguidamente cada equipo expone
al resto de la clase su mapa conceptual y se realiza un mapa que sintetice los de todos los equipos.
En la cadena de preguntas, cada grupo piensa en una pregunta sobre el tema que se ha trabajado y se
la plantea al equipo que se encuentra a su lado siguiendo la dirección de las agujas del reloj. El portavoz
de un equipo plantea la pregunta al siguiente, el cual la responde, y, seguidamente, el portavoz de este
equipo hace la pregunta al equipo que viene a continuación, y así sucesivamente. Cada equipo tiene
dos portavoces: uno para hacer la pregunta que han pensado entre todos y otro para dar la respuesta
que han pensado entre todos.
2.4 Tareas para la casa
La planificación de las clases en plan Apoyo Compartido finaliza con tareas para la casa que no debieran
consumir demasiado tiempo. Si bien se establece que ha de tener una duración de 5 minutos, obviamente
esto es flexible y dependerá del tipo de tarea, de las características de los niños y de sus familias. Las
tareas para la casa son un medio para involucrar a las familias en los procesos educativos de sus hijos
y permiten contextualizar y generalizar los aprendizajes. Estas actividades pueden servir también de
insumo para iniciar la siguiente clase. En este caso es importante tener en cuenta las características y
posibilidades de las familias, con el fin de que las actividades planteadas sean pertinentes y respetuosas 19
con la diversidad de situaciones familiares.
Bibliografía
• Blanco, R. (1999). La atención a la diversidad en el aula y las adaptaciones del currículo. En A.

Marchesi; C. Coll y J. Palacios (comps.). Desarrollo psicológico y Educación III. Necesidades
educativas especiales y aprendizaje escolar. Pp 411-436 Alianza Editorial, Madrid.
• Johnson, D.W.; Johnson, R.T.; I Holubec, E.J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Paidós,
Buenos Aires.
• Melero, M.A.; Fernández, P. (1995). “El aprendizaje entre iguales: el estado de la cuestión en Estados
Unidos”. En Fernández, P., Melero, M.A. (comps.): La interacción social en contextos educativos.
Madrid: Ed. Siglo XXI.
• Ministerio Educación de Chile - Universidad Central de Chile (2009). Estudio sobre Criterios y
orientaciones de flexibilización del curriculum para atender la diversidad en los distintos niveles y
modalidades de enseñanza. Duk, C., Loren, C. y Fuenzalida, I.
• Pujolás, P. (2011). Aprendizaje Cooperativo y Educación Inclusiva: una forma práctica de aprender
juntos alumnos diferentes. En VI Jornadas de Cooperación Educativa con Iberoamérica sobre
Educación Especial e Inclusión Educativa: Estrategias para el desarrollo de escuelas y aulas inclusivas,
pp 17-90. OREALC/UNESCO Santiago. Santiago, Chile.

Guía de trabajo para una reunión

de reflexión pedagógica docente
La siguiente guía del taller está orientada a revisar en profundidad las estrategias metodológicas en
respuesta a la diversidad de los y las estudiantes. Dicha diversidad, como característica inherente
al ser humano, representa la enorme necesidad y oportunidad de analizar cuán pertinente son estas
estrategias mediante la reflexión que guiará el equipo ELE, a través de la realización de una reunión
técnica con las y los docentes de su establecimiento.
Tema: Diversificación de la enseñanza en base a la caracterización

de los y las estudiantes de un grupo-curso
Objetivo
20 Analizar y proponer ajustes a una planificación de clases de plan Apoyo Compartido correspondiente a
un período determinado, de acuerdo a las características grupales e individuales de los y las estudiantes
de un curso.
Metodología
• Motive a su equipo docente en torno al tema a trabajar apoyado del texto “La diversidad en el aula
y las prácticas pedagógicas” de esta Guía.
• Divida al equipo docente por nivel, distribuyéndose en tres grupos: Uno que aborde el nivel de
transición 2, otro que se concentre en un 2° y otro en un 4° año básico, de manera de fomentar la
reflexión, el intercambio y el trabajo colaborativo. Cada grupo puede seleccionar el área a abordar:
lenguaje o matemáticas. Si existe más de un curso por nivel, cada grupo debe seleccionar un grupo-
curso para analizar.
• Entregue a cada grupo la planificación y la evaluación correspondiente al período que comienza,

además de la “Hoja de actividad para el docente” (anexa al final de esta guía).
• Motívelos a generar una reflexión en torno a las preguntas y a los ámbitos que aparecen en la “Hoja de
actividad para el docente” e intégrese a la reflexión de sus docentes, la cual estará concentrada en las
propuestas de diversificación, enriquecimiento de las estrategias propuestas originalmente en los materiales
de plan Apoyo Compartido, según las características de todos los y las estudiantes del grupo-curso.
• Realice un plenario donde cada grupo presente las propuestas de ajuste a la planificación revisada.
Solicite a los docentes la fundamentación de las decisiones curriculares adoptadas en respuesta a
las características del curso seleccionado.

Al término del taller haga un cierre destacando la importancia de los siguientes aspectos:
a. Aprovechar las distintas actividades y experiencias educativas para ampliar el conocimiento acerca
del grupo y cada uno de sus estudiantes para tomar decisiones adecuadas a su diversidad.
b. Trabajo en equipo, involucrando la participación y colaboración de los distintos profesionales del

establecimiento.
c. Hacer un uso efectivo de los recursos disponibles en el establecimiento en beneficio del aprendizaje
de todos los niños y niñas.
Orientaciones para analizar la Guía Didáctica del PAC

• Principales estrategias didácticas propuestas en la Guía para los distintos momentos de la clase.
• Principales características de los estudiantes del curso seleccionado en relación a sus aprendizajes,
a partir de diversos antecedentes que se manejan o que son necesarios de considerar para su
mayor conocimiento.
• Resultados de las evaluaciones de período.
Recursos materiales
• Guía Didáctica del período que comienza, según corresponda a los niveles y sectores de aprendizaje 21
que se trabajarán.
• Texto de apoyo a la jornada de reflexión.
• Resultados de las evaluaciones diagnósticas y de período, según corresponda al momento del año
y al sector y nivel de aprendizaje que se trabajará.
• Material “Hoja de actividad para docentes”.

Hoja de actividad para docentes
Nombre: Asignatura:
Curso: Período:
Con el objetivo analizar y proponer ajustes a una planificación de clases de plan Apoyo Compartido
correspondiente al periodo de clases actual, de acuerdo a las características grupales e individuales de
los y las estudiantes de un curso, le facilitamos a continuación, un conjunto de actividades que pueden
ser de utilidad para generar diálogo y reflexión con su equipo de trabajo.
Actividad 1
a. Organizados por grupos, en torno a un curso específico por nivel (NT2, 2° y 4° año básico),
caracterice a los y las estudiantes según los antecedentes que dispone, considerando los
22 siguientes elementos:
• ¿Qué estilos (auditivo/visual/cinestésico) reconocemos en los estudiantes? ¿Qué ritmos identificamos

respecto de la realización de las clases y alcance de los aprendizajes? ¿Cuál es el nivel de
autonomía que presentan los estudiantes frente a los aprendizajes esperados?
• ¿Qué competencias curriculares presenta este curso en relación al área de lenguaje/matemática?
• ¿Qué otros antecedentes necesitamos conocer? ¿Quién/es podría contar con esa información?
¿Cómo incorporamos esa información a las actividades de clase?
• ¿Quiénes necesitan apoyos adicionales durante la realización de la clase? ¿qué tipo de apoyos
reciben?
b. Caracterice las condiciones del contexto aula que influyen en el logro de los aprendizajes de
los y las estudiantes, considerando los siguientes elementos:
• ¿Cómo son las condiciones ambientales del aula para desarrollar las actividades planificadas?
• ¿Con cuáles estrategias responden o han respondido mejor los y las estudiantes de este curso?
¿Con qué características grupales e individuales se relacionan esas estrategias?
• ¿Cuáles estrategias me han dado buenos resultados?
• ¿Con qué recursos materiales, espaciales y humanos he contado para implementar las estrategias
en este curso?
• ¿Con qué apoyos y colaboración he contado hasta ahora?

Actividad 2
Seleccione un plan de clases de un periodo (lenguaje o matemáticas) y proponga ajustes a las estrategias
consideradas en dicho plan, fundamentando las decisiones en respuesta a las características y
necesidades de aprendizaje del curso (analizadas en la actividad 1). Para esto considere las siguientes
orientaciones:
• ¿Qué tipo de agrupamientos permitirían una mayor participación y aprendizaje de los y las estudiantes
en general?
• ¿Qué tipo de organización espacial y temporal beneficiaría al grupo de estudiantes?
• ¿Qué estrategias utilizarían para trabajar los distintos niveles de comprensión de los contenidos que
se les presentan a los y las estudiantes del curso?
• ¿Qué otras actividades complementarias se podrían considerar para que trabajen simultáneamente
todos los estudiantes del curso, y en particular aquellos que observamos con mayores dificultades?
• ¿Qué recursos necesito para mejorar la motivación, participación y aprendizajes de los y las estudiantes?
• ¿Qué materiales nuevos o adaptados se deberían considerar para que trabajen todos los alumnos,
incluyendo tanto aquellos que tienen un ritmo más avanzado como los que necesitan apoyo adicional?
• ¿A quiénes podrían sumar para colaborar en el proceso educativo y conseguir un mayor nivel de
participación y resultados de aprendizaje?
23
• ¿Qué actividades implementarían para favorecer las distintas formas de expresión que utilizan
preferentemente los y las estudiantes?
Actividad 3
Para finalizar, realice un plenario donde se presenten las propuestas de ajuste a la planificación revisada,
relevando la fundamentación de las decisiones curriculares adoptadas en respuesta a las características
del curso.


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GUÍA 3

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Guia 3 Estrategias diversificadas de ensañanza.indd 2 24-05-12 12:32

Carta al equipo ELE 5

Cuento “La escuela de los animales” 7

Texto de apoyo “Enseñar a aprender en aulas diversas” 8

Guía de trabajo para una reunión de reflexión pedagógica docente 20

Hoja de actividad para docentes 22

Guia 3 Estrategias diversificadas de ensañanza.indd 3 24-05-12 12:32

Estimado equipo ELE:

Equipo Plan Apoyo Compartido.

Guia 3 Estrategias diversificadas de ensañanza.indd 5 24-05-12 12:32

Cuento “La escuela de los animales1”

Guia 3 Estrategias diversificadas de ensañanza.indd 7 24-05-12 12:32

Preguntas para la reflexión

Texto de apoyo “Enseñar a aprender en aulas diversas”2

Guia 3 Estrategias diversificadas de ensañanza.indd 8 24-05-12 12:32

1. Construyendo diseños universales de aprendizaje accesibles a todos

El diseño universal de aprendizaje (DUA), se fundamenta en la idea de que la diversidad es la norma,

• Proporcionar formas múltiples de presentación y representación. Considera diversas modalidades

• Proporcionar formas múltiples y variadas de expresión y ejecución. Considerar diferentes formas

La creación de situaciones de aprendizaje accesibles a todos supone un amplio conocimiento de cada

Guia 3 Estrategias diversificadas de ensañanza.indd 9 24-05-12 12:32

2. ¿Cómo se pueden enriquecer los materiales de apoyo compartido con los

Etapas de la unidad didáctica Elementos transversales a todo el

Guia 3 Estrategias diversificadas de ensañanza.indd 10 24-05-12 12:32

2.1 Inicio de la clase o unidad didáctica

Los docentes tienen la responsabilidad de generar experiencias que fortalezcan el sentimiento

• Ofrecer la posibilidad de que los estudiantes participen en la planificación de las tareas, en la

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• Contar anécdotas o aprovechar acontecimientos de la vida de los estudiantes para que se

• Generar un clima de confianza en el que se estimula asumir riesgos, aunque se equivoquen,

La construcción de nuevos aprendizajes requiere poner en juego una serie de estrategias y

• Realizar organizadores gráficos y mapas conceptuales.

• Expresar lo que saben a través de dibujos o dramatizaciones.

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2.2 Desarrollo de la clase

a. Modalidades y alternativas de presentación de los contenidos de aprendizaje para

• Alternativas de presentación a la información auditiva y visual. Descripciones, texto escrito

• Modalidades que permitan al estudiante personalizar la percepción de la información. Por

• Modalidades alternativas y complementarias de lenguaje oral y escrito. Por ejemplo,

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b. Diferentes modalidades y estrategias para favorecer la comprensión.

• Estrategias alternativas para apoyar la memoria y la transferencia. Listas, organizadores,

• Estrategias alternativas para guiar el procesamiento de la información. Por ejemplo,

2.2.2 Proporcionar una diversidad de experiencias y situaciones de aprendizaje. La utilización

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sólo favorece el rendimiento académico sino también el desarrollo de competencias esenciales

niños con discapacidades sensoriales o motoras es necesario crear condiciones adecuadas

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Condiciones para que el aprendizaje cooperativo sea efectivo:

La organización de estructuras de aprendizaje cooperativo ha de planificarse cuidadosamente

• Utilizar procedimientos de evaluación que combinen la valoración de los aportes individuales

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Algunas técnicas de aprendizaje cooperativo son:

• Grupos de investigación o métodos de proyectos. Se elige un tema, se planifican los objetivos

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2.2.3 Proporcionar múltiples medios de expresión y ejecución.

• Modos alternativos de respuesta física: frecuencia, momento, amplitud y variedad de la acción

2.3 Cierre de la actividad o clase

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2.4 Tareas para la casa