TÉCNICAS DE CREATIVIDAD COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA LA

MEJORA DE LA ENSEÑANZA.

María del Pilar González Fontao

Universidad de Vigo
mpfontao@uvigo.es

Eva Mónica Martínez Suárez

Universidad de Vigo
emmartinez@uvigo.es

INTRODUCCIÓN.

La creatividad resulta una capacidad humana poco valorada en los centros educativos,
bien sea por el desconocimiento que existe sobre esta, bien por la propia estructura rígida del
sistema educativo que dificulta su potenciación. El caso es que una vez en el mundo laboral, se
exige demostrar una competencia innovadora y original a la hora de resolver problemas y dar
solución a dificultades, pero ¿cómo es posible demostrar una capacidad que no se potencia ni
desarrolla en nuestra aulas? Está claro que, al igual que la inteligencia, los sujetos presentamos
en mayor o menor medida esta capacidad, sin embargo, todos poseemos la capacidad de crear e
innovar en situaciones problemáticas de una forma más normativa o estereotipada o por el
contrario más novedosa u original.

Los profesionales de la educación, sobre todo los maestros y profesores de enseñanzas

medias, deben diseñar las programaciones didácticas a llevar a cabo en sus centros escolares de
forma original y novedosa a partir de los mínimos establecidos por el curriculum oficial,
adaptándose a la realidad concreta del alumnado, sin embargo, siempre resulta más de lo
mismo. Es por ello, que la planificación de actividades de enseñanza y aprendizaje que motiven
a sus alumnos depende de una propuesta diversificada por parte de los docentes. Esto facilitará
la capacidad para la resolución de problemas favoreciendo el pensamiento crítico y divergente
de sus alumnos.

La experiencia que se pretende describir en este trabajo, es la puesta en marcha de una

iniciativa en nuestra universidad para la formación de profesionales de la educación en la
titulación de Psicopedagogía en las horas prácticas de dos materias troncales del plan de
estudios vigente, en la que se intenta poner en contacto a las alumnas/os con diversas técnicas
de creatividad como estrategia pedagógica de mejora de la enseñanza y en la cual se pone de
manifiesto la dificultad de concienciar a los participantes en tal cometido.

3643
 1. ACLARACIONES TERMINOLÓGICAS: ¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD?

Antes de adentrarnos en las técnicas de creatividad como facilitadoras de la mejora del

proceso de enseñanza y aprendizaje, se debe aclarar y delimitar el término a tratar en el presente
trabajo con el fin de tener un conocimiento más profundo del mismo.

Al tratar de definir la creatividad, nos damos cuenta que no existe unanimidad en la

delimitación del término por los diferentes autores que tratan de realizar este cometido. Si nos
centramos en la definición de creatividad recogida en el diccionario en línea de la Real
Academia Española (2004) ésta es determinada como la “facultad de crear o capacidad de
creación”, proviene del latín creare, esto es, “producir algo de la nada, establecer, fundar,
introducir por vez primera una cosa, hacer nacer o darle vida”. Etimológicamente se puede decir
que el concepto de creatividad tiene un carácter innovador o que aparece de forma originaria.

Dentro de la amplia gama de definiciones elaboradas por diferentes autores proponemos

una taxonomía de seis categorías dependiendo del aspecto que se enfatiza en el concepto de
creatividad, estas son la creatividad como: 1) Conducta; 2) Asociación de elementos; 3)
Producción; 4) Proceso; 5) Facultad o capacidad; 6) Innovación.

Haciendo referencia a cada una de las categorías, destacaremos algún autor que refleje
en su definición el aspecto destacado en cada una de ellas. Por ejemplo, dentro de las
definiciones que consideran la creatividad como una conducta, destacamos la de Runco y
Sakamoto (1999) los cueles exponen que ésta se encuentra entre las más complejas conductas
humanas. Parece estar influida por una amplia serie de experiencias evaluativas, sociales y
educativas, y se manifiesta de maneras diferentes en una diversidad de campos. Definición muy
completa en la que tienen en cuenta diversos aspectos y ámbitos influyentes en la aparición de
dicha conducta.

En la segunda categoría que considera la creatividad como una asociación de elementos,

la definición de Kubie (1980) es una de las más destacables, ya que considera ésta como una
combinación de elementos nuevos o antiguos para dar lugar a una invención que hasta el
momento no había sido reconocido ni utilizado, esto es, la ideación novedosa y original a partir
de la reestructuración de esos elementos.

3644
 En tercer lugar, la consideración de la creatividad como producción es defendida por
Renzulli (1986) como que ésta reside en el producto o resultado novedoso de una tarea o
problema, dando más importancia al resultado que al proceso mismo de elaboración, esto es, la
creatividad no es única ni exclusivamente una capacidad interna al sujeto, sino que implica el
hecho de proporcionar un resultado útil.

Por otro lado, la categoría que considera la creatividad como un proceso destacamos la
definición que realiza Bean (1993) el cual considera ésta como un proceso mediante el cual las
personas expresan su naturaleza básica a través de una manera para obtener un cierto grado de
satisfacción dando como resultado un producto que comunica algo a otros, en la cual además de
incluir los factores que influyen en la creatividad añade la importancia del resultado positivo de
esa idealización a nivel individual y social.

Dentro de los autores que consideran la creatividad como una capacidad o facultad,
Alonso Monreal (2000) cree que se trata de la facultad de emplear la información y los
conocimientos de manera novedosa y de descubrir soluciones divergentes para los problemas,
dándole un origen genético y ambiental en el desarrollo y evidencia de esta capacidad.

Finalmente, la consideración de la creatividad como innovación, destacamos a Gardner

(1998) el cual piensa que la persona creativa soluciona problemas con precisión, construye
productos o puntualiza cuestiones nuevas en un campo de una manera que al principio es
considerado como nuevo, pero que al final llega a ser aceptado en un contexto cultural
concreto”.

En síntesis, los aspectos más comunes que podríamos sintetizar de todas las
definiciones elaboradas y comentadas en este primer apartado del capítulo, se centran en que se
trata de una capacidad, facultad o conducta esencialmente humana que implica un proceso
dentro del cual se establece una asociación de elementos poco comunes para dar respuesta a
un problema o situación problemática en forma de una producción innovadora dentro de un
contexto social y cultural concreto.

3645
 2. LOS BLOQUEOS DE LA CREATIVIDAD Y EL PROCESO CREATIVO.

El fomento de la creatividad en los centros escolares resulta una acción complicada,

debido a múltiples factores inhibidores, ambientales, psicológicos y culturales. Éstos factores
son considerados bloqueos de la creatividad que impiden el desarrollo pleno del potencial
creativo de algunos alumnos. Para Fryer (1996, cit., Beetlestone, 2000:129), algunos de estos
agentes privativos se producen con un clima restrictivo, un entorno familiar poco motivador, el
recompensar en la escuela la velocidad en la elaboración de las tareas, la evaluación del
alumnado de manera cuantitativa, la presión entre iguales y establecer grandes diferencias entre
juego y trabajo.

Es por ello que antes de trabajar con técnicas de creatividad en los centros escolares,
tanto los docentes como los discentes deben ser conscientes del tipo de bloqueos que inhiben la
creatividad e intentar superar o eliminarlos. Podemos clasificar tres tipos:

1. Cognoscitivos: son aquellos en los que los sujetos encuentran dificultades para
salirse de las soluciones estereotipadas y establecen relaciones falsas que tiene que ver con la
apariencia, tampoco profundizan en los datos no en las causas que provocan esos datos. Este
tipo de bloqueos no permiten captar cuál es el problema. Algunos de los tipos más comunes
son: la dificultad para aislar el problema: en el cual se centra la atención en un aspecto
concreto del problema y no en el conjunto; el bloqueo por limitación del problema: esto es
debido a la falta de atención en los contornos del problema; excesiva delimitación del problema:
dificultad para percibir relaciones remotas o de establecer conexiones entre los elementos del
problema; dar por bueno lo sabido, no cuestionar lo conocido como si se tratara de algo nuevo;
rigidez perceptiva: esto es la dificultad para pasar de una forma de percibir el problema a otra,
con lo cual se bloquea la búsqueda de soluciones diferentes; incapacidad para distinguir entre
causa y efecto, para utilizar varios sentidos cuando observamos, o para definir términos.

2. Emocionales: se centran más en el miedo al fracaso, error, inseguridad y falta de

confianza del sujeto para resolver el problema. Esto provoca que el individuo se sienta
psicológicamente atado para llegar al producto o respuesta creativa. Algunos de ellos pueden
ser: la inseguridad: en uno mismo, en lanzarse a lo desconocido, al riesgo de lo desconocido; al
temor a equivocarse o al ridículo: lo que piensen los demás puede limitar nuestros potencial
creativo por miedo al fracaso o que nuestra consideración decaiga; Aferrarse a las primeras
ideas: sobre las cuales no tenemos prejuicios y el resto las contrastamos con esta primera; al

3646
deseo de triunfar rápidamente: en la que se marcan unos tiempos determinados a cumplir, no
dejando espacio al esparcimiento del pensamiento creativo; alteraciones emocionales: temor,
angustia, desconfianza, actúan negativamente afectando nuestra atención; falta de motivación:
tanto intrínseca como extrínseca, esencial para la respuesta creativa de los individuos.

3. Sociales o culturales: resulta el más difícil de romper puesto que vivimos bajo unas
normas sociales y culturales que nos impide ir más allá de lo establecido. Algunos de estos
bloqueos pueden ser: el condicionamiento de pautas de conducta: La sociedad trata de
establecer pautas o normas de comportamiento, presiona para que sean aceptadas como
normales; sobrevaloración social de la inteligencia: donde el razonamiento lógico y la memoria
se valoran excesivamente en detrimento del pensamiento divergente; sobrevaloración de la
competencia o la orientación hacia el éxito: este bloqueo hace centrar las ideas a la orientación
para la que trabaja. Finalmente, dentro de este tipo de bloqueos se pueden considerar también
factores inhibidores del entorno, tales como las presiones al conformismo, la actitud autoritaria,
la ridiculización de los intentos creativos, la sobrevaloración de recompensas o castigos, la
excesiva exigencia de objetividad, la excesiva preocupación por el éxito y la intolerancia a la
actitud lúdica.

De forma más concreta, Bettlestone, siguiendo a Shallcross (1981), propone una

relación de factores internos que inhiben la creatividad y que deben ser superadas para poder
poner en práctica las técnicas de creatividad.

Factores internos que bloquean la creatividad

Hábito
Comportamientos aprendidos / condicionados
Expectativas con respecto a los demás
Ignorancia respecto de la información disponible
Falta de esfuerzo
Límites autoimpuestos
Rigidez mental
Inflexibilidad
Miedo al fracaso
Conformidad / miedo a la diferencia
Autoritarismo
Rutina
Pereza
Familiaridad
Necesidad de orden
Superstición
Aceptación del destino
Figura 1. Tomado de Beetlestone (2000:132).

3647
 Teniendo en cuenta los diferentes bloqueos o factores inhibidores de la creatividad y
una vez superados los mismos, ya podemos centrarnos en las fases que conlleva el acto creativo.
Uno de los modelos teóricos más relevantes y principal en la explicación de proceso creativo es
el propuesto por Wallas (1926, cit., Alonso Monreal, 2000:92), en el cual se pueden diferenciar
cuatro etapas o fases principales:
1) Preparación: sería la etapa inicial del proceso creativo, donde el sujeto es
sensible al problema y tienen curiosidad o inquietud para darle solución o
respuesta. Éste busca en su memoria datos que le permitan obtener tal objetivo,
esto es, una fase de búsqueda de información o recogida de datos que puede
durar mucho tiempo
2) Incubación: en ésta etapa o fase, se mantiene la actividad mental de forma
inconsciente, esto es, el sujeto no se da cuenta de que se está preparando la
respuesta creativa. Es una etapa de aparentemente calme y quietud que tiene un
tiempo indeterminado
3) Iluminación (insight): en esta etapa se produce la llegada de la respuesta o
solución al problema planteado que suele llegar de forma instantánea o
iluminativa
4) Verificación: sería la fase de confirmación con la realidad exterior,
demostrando su validez lógica a través de la experimentación.

Posteriormente, a través de diversos estudios (Stein, 1953; Moles y Caude 1977;

Amabile, 1996; Runco y Sakamoto, 1999; Davis, 2003) se añadió a este proceso la difusión de
la respuesta generada y la importancia de que fuese aceptada socialmente en un momento
histórico y geográfico concreto.

3. EXPERIENCIA DE UTILIZACIÓN DE TÉCNICAS DE CREATIVIDAD PARA

LA MEJORA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.

Dentro de las diversas competencias de los docentes como profesionales de la

educación, está la elaboración, adaptación, diseño, desarrollo e innovación de materiales
curriculares para un proceso de enseñanza y aprendizaje adecuado a la diversidad del alumnado.
Siguiendo a Ruíz Ruíz (2000:76) el diseño curricular se puede entender como “el proceso de
planificarlo, darle forma y adecuarlo a las peculiaridades de los niveles escolares (…), la
confección de un apunte, boceto, bosquejo, croquis, esbozo o esquema que representa una idea,
un objeto, una acción o sucesión de acciones”, se puede decir, que se asemeja a una

3648
planificación de lo que se pretende realizar en el aula con un fin determinado, la mejora del
proceso de enseñanza y aprendizaje para todos los alumnos.

Teniendo en cuenta todo ello, la experiencia que se expone a continuación se ha llevado

a cabo en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Vigo (campus de
Ourense) en la Titulación de Psicopedagogía durante el curso 2004-2005.

El objetivo principal de la experiencia era poner en contacto a las/os estudiantes de la

titulación como a los profesionales en formación continua, con diferentes técnicas de
creatividad para mejorar el diseño de materiales curriculares impresos (unidades didácticas de
libros de texto) y desarrollar actividades que incluyan a todo el alumnado para la atención a la
diversidad. De forma más concreta se pretendía:

1. Poner en contacto a las alumnas/os de 4º de Psicopedagogía de nuestra

facultad con diferentes técnicas de creatividad y con el proceso creativo.
2. Fomentar una actitud favorable hacia la creatividad para la innovación en los
materiales curriculares impresos y la atención a la diversidad.
3. Transmitir la necesidad de desarrollar la creatividad en la formación continua
de los profesionales de la educación para el diseño, desarrollo e innovación
del curriculum.
4. Iniciar y plantear una cultura favorable hacia la creatividad en dos materias
del plan de estudios vigente de Psicopedagogía.

La metodología y diseño de investigación llevado a cabo se sitúa dentro del paradigma

cualitativo de Investigación-Acción en el Aula (León y Montero, 2003:156-167), empleando la
Observación Directa y Participante (resolución de las tareas por parte de los alumnos,
participación y colaboración entre los miembros del grupo, implicación en la tarea, etc.) y el
Análisis de Documentos y de Tareas (evaluación de las tareas realizadas y dossier de prácticas).

La muestra de estudio la formaron 61 participantes, de los cuales 57 eran mujeres y 4

1
varones . Las edades estaban comprendidas entre los 22 y los 54 años. La mayoría de las
alumnas/os provenían de la titulación de Magisterio (Educación Infantil, Educación Primaria,
Educación Especial, Educación Musical y Lenguas Extranjeras) y en menor medida de otras

1
.- Esta acentuada mayoría de mujeres en la titulación de Psicopedagogía se debe a que la matricula en las
titulaciones del ámbito educativo es mayoritariamente de este género.

3649
titulaciones como Educación Social y Psicología. Asimismo también podíamos encontrar una
importante frecuencia de alumnas/os que estaban en activo como profesionales de la educación.
En el siguiente gráfico se puede observar los porcentajes de distribución de la muestra
empleada:

40

30 31

20

16
12
FRECUENCIAS

10

0
3
Magisterio Maestro en activo
Educaci—n Social Otras situaciones

Figura 2. Estudios hechos anteriormente y situación actual de los sujetos de la muestra.

El desarrollo de la experiencia fue llevada a cabo en las horas prácticas de las materias
de Educación Especial y de Didáctica, Diseño, Desarrollo e Innovación del Curriculum (4º de
Psicopedagogía), de forma simultánea empleando un total de 20 horas. El carácter de la tarea
exigida a los alumnos era diferente dependiendo de la materia en la que realizaban la práctica.
Esto es, en la materia de Educación Especial se les pedía la elaboración de Juegos para la
Atención a la diversidad que tuvieran un carácter inclusivo empleando técnicas de creatividad.
Por otro lado, en la materia de Didáctica, Diseño, Desarrollo e Innovación del Curriculum se
les daba una unidad didáctica de referencia de un libro de texto, de la cual, debían mejorarla en
el diseño de las actividades empleando técnicas de creatividad.

La realización de la experiencia presenta una doble perspectiva. Por un lado, las

alumnas/os de Psicopedagogía eran sujetos para la propia innovación docente en las diferentes
materias con la utilización de técnicas de creatividad en la realización de las prácticas, y por

3650
otro lado, los alumnos empleaban éstas para mejorar o innovar materiales curriculares impresos
o para la elaboración de juegos innovadores para la atención a la diversidad. Asimismo, antes de
la realización de las prácticas, se expuso a las alumnas/os diferentes técnicas de creatividad a
través de páginas web2 y se les ofreció referencias bibliográficas sobre creatividad, el proceso
creativo, bloqueos de la creatividad y estrategias para el desarrollo del pensamiento divergente y
la solución de problemas.

En el proceso de desarrollo de la experiencia, se observó directamente a los alumnos en

la realización de la tarea tomando notas de ello sobre su implicación, dificultades, coordinación
entre los miembros del grupo, capacidad divergente, fluencia de ideas, originalidad, capacidad
de innovación y mejora, etc. Igualmente, durante todo el proceso se fue dando apoyo
(observación participante) en las posibles dudas o problemas que surgían durante el transcurso
de la tarea. Con una sencilla base teórica sobre la creatividad y ciertos aspectos de la misma de
manera práctica, las alumnas/os de psicopedagogía realizaron las tareas encomendadas en
ambas asignaturas para, finalmente, elaborar el dossier de prácticas de las ambas materias, los
cuales fueron analizados y evaluados.

4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES.

El primer contacto con la propuesta de la tarea planteada a las alumnas/os de

Psicopedagogía, les resultó desconcertante puesto que nunca habían realizado unas prácticas
con el carácter que se presentaron en esta experiencia.

Una vez explicado ciertos conceptos básicos de la creatividad, las alumnas/os no

conseguían transferir los conocimientos teóricos a la práctica planteada para innovar o mejora la
unidad didáctica de referencia o elaborar juegos para la atención a la diversidad del alumnado.
En el caso de la mejora de la unidad didáctica, solían modificar las actividades empleando el
desarrollo de las técnicas sin modificar el tipo de actividad y sin innovar el proceso de
enseñanza y aprendizaje que se pretendía con la programación original. En el caso de los juegos
para la atención a la diversidad, se plantearon respuestas muy similares a otras experiencias ya
propuestas o empleaban juegos cooperativos empleados mayoritariamente en campamentos de
verano.

2
.- Se emplearon diversos recursos tecnológicos para la exposición de las técnicas dentro del aula. Con
el uso de Internet se proyectaron páginas seleccionadas previamente desde un cañón de video fijo y desde
el cual los grupos de trabajo podían acceder y consultar las técnicas de creatividad en el mismo aula.

3651
 Por otro lado, se presentaron dificultades a la hora de poner en marcha la tarea,
mostrando falta de comprensión de los contenidos y objetivos que se pretendía alcanzar con la
tarea, o aun comprendiéndolos, mostraban dificultad de trasferirlos posiblemente por la “falta de
costumbre” o desconocimiento del proceso creativo y de las técnicas de creatividad. Asimismo,
la actitud de falta de interés de ciertas alumnas/os a la hora de implicarse en la tarea actuaba en
detrimento de la buena realización de la misma. No obstante, el motivo que consideramos más
significativo como justificación a la dificultad de realización de la tarea creemos que se debe al
desconocimiento y a la falta de hábito en este tipo de prácticas, más que a la falta de interés y
motivación del alumnado.

Por otro lado, los mejores resultados en la elaboración de respuestas creativas ante las
tareas propuestas las obtuvieron los estudiantes que provenían de Educación Social o de
Magisterio por Educación Infantil, titulaciones que realizan muchos trabajos centrados en el
juego o actividades lúdicas, destacando asimismo las maestras de Educación Infantil en activo,
debido posiblemente a que son docentes en continua elaboración de materiales originales y
novedosos para su alumnado. A pesar de ello, no se puede afirmar que los estudiantes de estas
titulaciones o situaciones individuales son generalmente las de mayor capacidad creativa, sino
que es más una cuestión de habituación, puesto que también se presentan buenas respuestas
creativas fuera de estos casos. Asimismo, se mostraron más dificultades a la hora de mejorar e
innovar a partir de un material curricular ya elaborado que desde la elaboración de un juego
para la atención a la diversidad, seguramente por estar menos familiarizados al concepto de
programación didáctica que al juego para la atención a la diversidad.

En síntesis, se presentaron muchas respuestas estereotipadas con el fin de mejorar la

unidad didáctica de referencia o de elaborar juegos para la atención a la diversidad, mostrando
una gran dificultad de salirse de lo cotidiano y de la norma. Esto es, presentaron bloqueos
cognoscitivos y culturales. Por otro lado, un aspecto negativo en nuestra propia conducta
docente fue la limitación de tiempo que exigimos a nuestras alumnas/os para la realización de la
tarea, condición inhibidora de la respuesta creativa.

Para finalizar, decir que esta iniciativa se continuará mejorando en la medida de lo

posible para poder alcanzar el cuarto objetivo planteado en la presente experiencia, esto es,
tratar de establecer una cultura en la enseñanza universitaria para el fomento y desarrollo de la
creatividad como estrategia pedagógica para la mejora de la enseñanza y para la atención de
todo el alumnado. Asimismo, este propósito se relaciona directamente con los objetivos

3652
planteados de cambio y mejora de la enseñanza superior, con el cual se pretende ofrecer una
enseñanza universitaria de calidad que potencie o forme en los estudiantes capacidades y
competencia en torno a la creatividad.

BIBLIOGRAFÍA.

ƒ Alonso Monreal, C. (2000). Qué es la creatividad. Madrid: Biblioteca Nueva.

ƒ Amabile, T. M. (1996). Creativity in context. Colorado (USA): Westview.
ƒ Bean, R. (1993). Cómo desarrollar la creatividad en los niños. Madrid: Debate.
ƒ Beetlestone, F. (2000). Niños creativos, enseñanza imaginativa. Madrid: La Muralla.
ƒ Davis, G. A. (2003). Indentifying creative students, teaching for creative growth. En N.
Colangelo y G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp. 311-324). United
States of America: Pearson Education.
ƒ Kubie, L. S. (1980). El preconsciente y la creatividad. En A. Beaudot (Ed.), La
creatividad. Madrid: Narcea.
ƒ León, O. G. y Montero, I. (2003). Métodos de investigación en Psicología y Educación.
Madrid: McGrawHill.
ƒ Moles y Caude (1977). Creatividad y métodos de innovación. Barcelona: Ibérico-
Europea.
ƒ Real Academia Española (2004). http://www.rae.es
ƒ Renzulli, J. S. (1986). The three rings conception of giftednees: A developmental model
for creative productivity. En R. J. Sternberg y J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of
giftedness. New York: Cambridge University Press.
ƒ Ruíz Ruíz, J. A. (2000). Teoría del curriculum: diseño, desarrollo e innovación
curricular. Madrid: Universitas.
ƒ Runco, M. A. y Sakamoto, S. O. (1999). Experimental studies of creativity. In R. J.
Sternberg (Ed.), Handbook of creativity (pp. 62-92). New York: Cambridge Unibersity
Press.
ƒ Stein (1953). Creativity and culture. American Journal of Psychology, 36, 311-322.

3653
3654