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SOCIOLOGÍA
DE LA EDUCACIÓN
GUIA DIDÁCTICA
Y TEXTOS FUNDAMENTALES
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1. SUPUESTOS HISTORICO-SOCIALES E IDEOLÓGICOS
PERSONALES
Así, por ejemplo y también entre nosotros, F. Ortega, autor de una tesis
doctoral aún inédita sobre la sociología de la educación de Durkheim,
concluye su prólogo a la primera edición española de L'evolution
pédagogique en France con un apunte de una interpretación de este
tipo, que él mismo precisaría algunos años después (Ortega, 1986) y que
acusa la influencia teórica del Foucault de Vigilar y castigar:
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1.2. Durkheim y su medio social: política liberal de la III
República francesa
Ese es, al menos, el punto de vista dominante entre los sociólogos que
se han ocupado de las relaciones de Durkheim con su medio social.
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«De igual forma que, en otros tiempos, la religión constituyó el ba-
samento social, de igual forma, hoy en dia, lo constituye la escuela; la
escuela tiene por objetivo principal el de crear la unidad nacional france-
sa» (Volker, 1975: 164).
«La frágil entidad de la 111 República, atacada por los nostálgicos del
pasado monárquico y por la agitación social obrera, es reforzada por la
clase ahora dominante (...) a través de la inculcación de un Código moral
acorde con las exigencias republicanas. Una moral no religiosa, sino
adentrada en la ciencia positiva (...). De ahí el imperativo político de la
instrucción pública como medio para el reforzamiento de la inteligencia y,
por ende, de la nación francesa... Tal es el escenario sobre el que se
desenvuelve el pensamiento durkheimiano. Tradición teórica comtiana y
reorganización política burguesa son los supuestos subyacentes de su
propuesta teórica, cuyo núcleo temático tiene por objeto principalísimo la
educación» (Ortega. 1986: 219-220).
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«l:n efecto, el Afta iré Dreifus se había planteado, sobre todo por
parte de los intelectuales, como una polémica nacional sobre el objeto del
consenso en las sociedades avanzadas. Las fuerzas que se oponían eran
representantivas de (.los culturas sistemáticamente enfrentadas a partir
de la Revolución de 1789: el integrismo católico y el progresismo laico y
anticlerical. En última instancia, el problema que se planteaba era si
frente y en contra de la vieja religión católica se podía edificar una moral
nacional sólida basada en valores individualistas y laicos (...). Por otro
lado, el caso Dreifus fue el detonante que permitió que Durkheim tomara
conciencia de la indigencia moral moderna, de la falta de un consenso
fundamental sobre los ideales y nietas últimas. Fue esa coyuntura la que
le hizo ver claramente la problematicidad de la integración simbólica de
las nuevas sociedades» (Ramos, 1982: XXI-XXII).
Por otra parte, para hacer frente a la anomia social en general y a los
peligros extremos de la invertebración social (consecuencia del predomi-
nio del particularismo social) y de la burocratización absolutista del Estado,
resulta imprescindible la organización democrática del poder político. Más
concretamente, la cohesión social propia de la sociedad orgánica, la inten-
sidad de la comunicación entre la sociedad y el Estado, la enorme amplia-
ción de la intervención de éste en la realidad social y la flexibilidad de sus
relaciones mutuas (notas estas tres últimas distintivas de la democracia),
suponen la existencia de grupos sociales activos intermedios: las asocia-
ciones profesionales, fundamentalmente, dada la pérdida de importancia
social relativa en la sociedad moderna de la familia, y las agrupaciones
sociales de base territorial.
«El Estado es un órgano de la sociedad con una función específica:
clarificar, mediante las pertinentes deliberaciones, una parte decisiva de
la conciencia colectiva; innovar a partir de esas clarificaciones; decidir por
el resto de la sociedad. Esto supone, por un lado, que el Estado no genera
en el vacío tales deliberaciones clarificadoras e innovadoras (...): es en
estrecha comunicación con el contenido de la conciencia colectiva como el
Estado trabaja, y tal contenido varía según las diferentes sociedades
(...). La necesidad de la existencia del Eslado y la importancia básica de
su función derivan precisamente de las alteraciones que la masa social y
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las representaciones colectivas experimentan conforme se incrementa la
división del trabajo (...). Su trabajo de clarificación del pensamiento
social no puede ser realizado por ningún otro órgano social porque ningún
otro puede considerar a la mayor parte de la conciencia colectiva ni recibe
de la sociedad ese poder de creación que ésta otorga al Estado» (Rodrí-
guez Zimina, 1978: 130).
Ahora bien, ese poder es sobre todo autoridad moral. El Estado debe
ser la garantía de la autonomía personal del individuo y de la acción libre y
socialmente integrada de los diferentes grupos sociales. Pero para ello la
reorganización material de la sociedad debe completarse con la reorgani-
zación moral. Y, en ésta, la escuela y el maestro han de ocupar el lugar
central.
Más concretamente, el Estado no crea la cultura, pero es la fuente
última de la legitimación, de la reproducción y del desarrollo de la cultura
universal como funciones sociales esenciales de la escuela moderna, una
institución esencialmente moral y cuya autoridad la encarna fundamental-
mente el maestro.
En las condiciones culturales de la sociedad orgánica, la escuela
producirá hombres crecientemente autónomos, individuos genuinos, y la
sociedad se reorganizará según una lógica estrictamente meritocrática.
Porque la sociedad orgánica es una sociedad desigual, pero con una
desigualdad justa, puesto que no debe admitir más diferencias que las
exclusivamente basadas en el mérito personal. Contiene también determi-
nadas contradicciones sociales, pero los conflictos que la definen no son
antagónicos, ni implican, por tanto, la anomia social. Es más: ésta sólo
reaparecerá si no se respeta su lógica puramente meritocrática y el eje
escolar de dicha lógica. Porque, por sí misma, ésta sólo conduce a una
diferenciación social creciente y al mismo tiempo cada vez más justa y más
legítima.
En la práctica, pues, la propuesta ideológica implícita en la filosofía
social durkheimiana para hacer frente a las contradicciones sociales de la
sociedad industrial avanzada (y, ante todo, para conciliar la complejización
material creciente de esa sociedad con su imprescindible cohesión moral;
para reconciliar al individuo con el orden establecido) reduce los conflic-
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tos de dicha sociedad a un problema moral y que puede resolverse
moralmente. Así, por ejemplo, incluso las agrupaciones sociales interme-
dias entre el Estado y el individuo (que se definen como fundamentalmen-
te económicas, de patronos y de obreros conjuntamente, y como no
burocráticas y de naturaleza «orgánica») son sobre todo fuentes de mora-
lidad social. Como filósofo social, Durkheim se preocupa ante todo por la
solución pacífica de los conflictos sociales y por la reproducción de la
sociedad francesa de la época bajo la hegemonía política del refomiismo
social liberal. Su confianza personal en la neutralidad del Estado y del
sistema educativo moderno, así como en la justicia de la reproducción
escolar de las diversas diferencias sociales y de una cultura «universal»,
es, sin duda, utópica e ideológica. Pero esa filosofía social, armonizadora e
irenista, que ignora las limitaciones del sistema escolar como mecanismo
social capaz de poner término a la reproducción injusta de la división
social del trabajo, de la riqueza y del mérito, representa la posición
político-ideológica general de la fracción liberal más avanzada de la bur-
guesía y de las capas cultivadas de la Francia de la época.